مقایسه اثربخشی روش‌های آموزشی رجیوامیلیا و های‌اسکوپ بر خلاقیت و مهارت‌های اجتماعی نوآموزان پیش‌دبستان شهر تبریز

نشریه علمی آموزش و ارزشیابی (فصلنامه)

دوره 14، شماره 55، دی 1400، صفحه 57-83   

نوع مقاله: مقاله پژوهشی

شناسه دیجیتال (DOI): 10.30495/jinev.2021.1915861.2346

نویسندگان

محمد سلطانی¹؛ علی اقدسی^{* 2}؛ تورج هاشمی³

¹دانشجوی دکتری تخصصی گروه روانشناسی تربیتی، واحد تبریز، دانشگاه آزاد اسلامی، تبریز، ایران

²استادیار گروه روانشناسی، واحد تبریز، دانشگاه آزاد اسلامی، تبریز، ایران

³استاد گروه روانشناسی، دانشگاه تبریز، تبریز، ایران

چکیده

هدف این پژوهش تعیین تفاوت اثربخشی روش‌های آموزشی رجیوامیلیا و های‌اسکوپ بر خلاقیت و مهارت‌های اجتماعی نوآموزان پیش‌دبستانی بود. در قالب طرح نیمه آزمایشی از نوع پیش‌آزمون-پس‌آزمون با گروه کنترل و اجرای آزمون تورنس فرم ب تصویری و آزمون مهارت‌‌‌های اجتماعی گرشام و الیوت (SSRS) اطلاعات لازم جمع‌آوری شد. جامعه آماری شامل نوآموزان 4 و 5 ساله‌ی شهر تبریز در سال تحصیلی 99-98 بود. نمونه شامل 60 نوآموز بود که 40 نفر به عنوان گروه آزمایشی و 20 نفر به عنوان گروه کنترل به روش نمونه‌گیری غیرتصادفی در دسترس انتخاب شدند. پس از برگزاری کلاس‌های آموزشی رجیوامیلیا و های‌اسکوپ طی 3 ماه و تحلیل داده‌ها با روش کوواریانس، نتایج نشان داد که روش‌های آموزشی رجیوامیلیا و های‌اسکوپ بر خلاقیت و مهارت‌های اجتماعی نوآموزان مؤثرند. نتایج آزمون تعقیبی نشان داد اثرگذارترین روش آموزشی بر خلاقیت نوآموزان، مربوط به رویکرد آموزشی رجیوامیلیا است، همچنین در افزایش مهارت‌های اجتماعی روش های‌اسکوپ تأثیر بیشتری دارد.

کلیدواژه‌ها

رجیوامیلیا؛ های‌اسکوپ؛ خلاقیت و مهارت‌های اجتماعی

اصل مقاله

مقدمه

کودکان امروز، کارگران و کارمندان، والدین، طراحان و رأی دهندگان فردا هستند. آنها مسئول دموکراسی و بهره‌وری و تنها امید برای رسیدن به صلح و عدالت در جهان هستند. اگر‌چه همه مردم حق دارند آزاد و سعادتمند زندگی کنند ولی همه آنها با فرصت‌های مساوی برای کسب این اهداف، متولد نمی‌شوند. بعضی از مردم متعلق به گروه‌های اصلی جامعه نبوده و در طول تاریخ فرصت‌های خود را در مدرسه و محل کار از دست داده‌اند. تعلیم و تربیت اولیه و با کیفیت بالا، شاید بتواند بهترین موقعیت را در ایجاد فرصت‌های مساوی برای همه، فراهم نماید. تحقیقاتی که در طی چندین دهه، انجام یافته‌اند اهمیت سال‌های اول زندگی (از تولد تا 8 سالگی) را در رشد و تحول انسان به اثبات رسانیده‌اند، زیرا در طی این سال‌ها مسیر زندگی افراد تعیین می‌گردد(دیور و فالکونر^[1]،1388).

     خلاقیت و مهارت‌های اجتماعی کودکان تحت تأثیر عوامل مختلف فردی و اجتماعی است. عوامل فردی مانند ویژگی‌های فردی نیز تحت تأثیر عوامل مختلف اجتماعی مثل خانواده و جو حاکم است. پس می‌توان بیان داشت، عوامل اجتماعی نقش کلیدی در افزایش تفکر خلاق و مهارت‌های اجتماعی دارند. همچنین پرورش خلاقیت مستلزم وجود یک سیستم خلاق است. نظام آموزشی در پرورش و تربیت نیروی انسانی خلاق جایگاه خاصی دارد. این نهاد نیز هرچند از فرهنگ و جامعه خویش تأثیر می‌پذیرد، اما می‌تواند نقش کاملاً تعیین‌کننده‌ای در گرایش‌های فکری- فرهنگی جامعه داشته باشد (میرکمالی و خورشیدی،1387). کودکان خلاق به معلمان خلاق نیاز دارند و تعجبی ندارد که موفق‌ترین مدرسه‌ها، تاکید عمده خود را بر خلاقیت در تدریس و یادگیری گذاشته‌اند. اما در یک برنامه درسی متراکم چگونه می شود برای خلاقیت وقت پیدا کرد؟ گرچه پیشینه علاقه به خلاقیت به روزگار باستان بر می‌گردد، با این حال، ذهنیتی که اکنون به جنبش خلاقیت معروف شده است، پس از جنگ جهانی دوم در اروپا و آمریکا شکل گرفت. این ذهنیت از دو انگیزه ناشی می‌شد. نخست واکنش نسبت به نوعی رقابت جهانی بود که نیاز ملموس به تربیت دانشمندان، مهندسان و طراحان را جهت ارائه خلاقیت و ابتکار هر چه بیشتر مطرح می‌ساخت. دوم واکنشی بود علیه ارزش های همه شمولی که بی‌نهایت دیوان سالارانه و استثماری محسوب می‌شدند. حاصل این واکنش‌ها در کلاس درس، گرایش به این بود که آموزش را از بند آزمون‌های افراطی و یادگیری طوطی‌وار آزاد کنند و به تقویت یادگیری آزاد اندیشانه‌تر و شاگرد محورتر بپردازند. به همین منظور توجهی تازه به هنر و خلاقیت شد تا برنامه‌ی درسی پایه، وسعت بیشتری پیدا کند(فیشر و ویلیامز^[2]،1388).

در شیوه‌ی رایج معلمان و به‌طورکلی آموزش ‌و پرورش درصدد آموزش مطالبی با پاسخ‌های از قبل پیش بینی شده هستند و می‌خواهند مطمئن شوند که غیر از آن‌ پاسخ‌ها چیز دیگری مطرح نیست. به همین دلیل آموزش و تدریس به‌صورت امری تجویزی و تحمیلی به شمار می‌آید که در فضایی محدود و بسته مطرح می‌شود و از امکان حرکت و تلاش بسیار می‌کاهد و در نهایت آموزش به کاری خسته کننده مبدل می‌شود. از جهت دیگر، کودکان، نوجوانان و جوانان که در بهترین دوران زندگی خود هستند، دوست دارند از مواهب طبیعت استفاده کرده و هر چه بیشتر با زندگی واقعی رو به رو شوند. آموزش ‌و پرورش در شیوه رایج، به حالت طبیعی و واقعی زندگی عنایت ویژه‌ای ندارد و آن را در محیطی نسبتاً مصنوعی برگزار می‌کند(اسمیت و هولفیش[3]، 1389). روش مناسب آموزشی، روشی است که رشد فردی و اجتماعی را در نظر گیرد، زیرا پیشرفت فرد است که باعث پیشرفت جامعه می‌شود. بنابراین رشد فرد و رشد جامعه دو امر تفکیک‌ناپذیر هستند. حضور و مشارکت در فعالیت‌های اجتماعی در دوران مختلف رشد، شکل‌ها و ملزومات مختلفی دارد. برای اینکه کودک در هر مرحله بتواند به ‌درستی در فعالیت‌های اجتماعی شرکت کند و این تجربه باعث رشد اجتماعی وی شود، باید امکانات و شرایط لازم برای چنین مشارکتی فراهم گردد(صمدی،1387).

     با توجه به آن چه گفته شد، یکی از رویکردهای مناسب برای اوایل دوران کودکی رجیوامیلیا[4] است که نام خود را از اسم شهری که در آن تکوین یافته، یعنی شهر رجیوامیلیا در ایتالیا دریافت کرده است. مدرسه رجیوامیلیا بوسیله لوریس مالاگاتسی^[5] برای حمایت از کودکان کم سن و خانواده های آنها در طول دوران بازسازی پس از جنگ جهانی دوم در ایتالیا افتتاح شد. مدرسه او به سرعت مورد توجه متصدیان تعلیم و تربیت آمریکا قرار گرفت و مدارس رجیوامیلیا در ایالات متحده نیز بوجود آمد. تحت تأثیر پیاژه^[6]، ویگوتسکی^[7] و مونته‌سوری^[8]، مالاگاتسی معتقد بود که انرژی و توانایی‌های کودکان در طول تعلیم و تربیت آنها باید آزاد شوند، و از معلمان تقاضا کرد که به کودکان گوش فرا دهند و از آنها تبعیت کنند(کادول^[9]،1997). از آنجا که ﭘﺮورش اﺳﺘﻌﺪاد ﺧﻼﻗﯿﺖ ﺟﺰو ﺣﻘﻮق اﺳﺎﺳﯽ هر فرد به شمار می‌آید، لذا راﺑﻄﻪ دﻣﻮﮐﺮاﺳﯽ و ﺧﻼﻗﯿﺖ امری مبرهن است. از این رو ﻣﺮﺑﯿﺎن رﺟﯿﻮاﻣﻠﯿﺎ اﯾﻦ ﺣﺲ ذاﺗﯽ را ﺗﺸﺨﯿﺺ داده‌اﻧﺪ. آﻣﻮزش از ﻃﺮﯾﻖ اﯾﻦ روش، ﯾﺎدﮔﯿﺮی ﻋﻤﯿﻖ و ﺧﻮدآﮔﺎﻫﯽ زﯾﺒﺎﯾﯽ را در ﺑﺮدارد ﮐﻪ در ﻣﺪارس ﮐﻼﺳﯿﮏ دﯾﺪه ﻧﻤﯽ‌ﺷﻮد. هر چند کودکان، ﺧﻼق و ﺷﺠﺎع ﺑﻪ دﻧﯿﺎ ﻣﯽ‌آﯾﻨﺪ، وﻟﯽ ﮔﺎﻫﯽ وﻗﺖ‌ﻫﺎ در فرآیند رﺷﺪ آن‌ﻫﺎ اﺗﻔﺎﻗﺎﺗﯽ رخ ﻣﯽ‌دﻫﺪ ﮐﻪ ﻓﺮﺻﺖ ﺑﯿﺎن ﻫﻨﺮی در ﻣﺪرﺳﻪ ﺑﻪ ﺣﺪاﻗﻞ رسیده، درس ﻫﻨﺮ ﺑﻪ ﺣﺎﺷﯿﻪ راﻧﺪه ﺷﺪه و ﻧﺒﻮغ ﺧﻼق ﮐﻮدک ﻓﺮوﮐﺶ ﻣﯽ‌ﮐﻨﺪ(کاتچر^[10]،2013). هنر مسائلی را پیش روی بچه ها قرار می‌دهد که می توان آنها را با بی‌نهایت روش صحیح حل کرد. اگر آزادی، کنجکاوی، علاقه و حس ماجراجویی که بچه ها در برخورد با هنر دارند، از بین برود، دیگر به آسانی به دست نمی‌آید. کودکانی که از ابتدا هنر را به صورت یک اثر کپی‌برداری شده می‌بینند، به ندرت می‌توانند روحیه‌ی خلاقی را که برای آفرینش آثار هنری بدیع و عالی و تفکری مستقل مورد نیاز است، به دست آورند.کودکی که در هنگام خط‌خطی کردن، چیزی را روی طراحی خود می‌چسباند، آن را پاره می کند یا به جای کار کردن روی کاغذ، روی میز یا کف زمین به کار خود ادامه می‌دهد، نمونه اولیه روند تفکر خلاق را بروز می‌دهد(استرایکر و وارنر^[11]،1388). برنامه‌های تحصیلی رجیوامیلیا طوری ترتیب داده شده‌اند که کودکان بتوانند علایق خود را بیان کنند. سپس این علایق در جهت پژوهش در مورد دنیای فیزیکی و اجتماعی سوق داده می‌شوند(دیور و فالکونر،1388).

     براساس فلسفه ساختارگرایی، متولیان مدارس رجیوامیلیا معتقدند که کودکان باید در ضمن انجام فعالیت‌های مورد علاقه، حقیقت وجود خود را کشف و بازسازی نمایند. فلسفه رجیو، نظریه دیویی^[12] را می‌پذیرد که مطابق آن کودکان طی تجربه‌های خود یاد می‌گیرند، به گونه‌ای که آنها به طور مکرر خود را بازسازی می‌کنند و بنا به مفهوم منطقه تقریبی رشد ویگوتسکی، تعاملات اجتماعی نیز رشد فردی را مورد حمایت قرار می‌دهند(رانکین^[13]،2004). از طرفی مربیان رجیوامیلیا کودکان را به عنوان سازندگان منحصر به فرد دانش می‌دانند بطوری که اگر آنها به طور فعال با مواد، محیط و سایر کودکان و بزرگسالان در تعامل باشند، بهتر یاد می‌گیرند(دیور و فالکونر،1388). در این مدارس، کودکان به عنوان افراد کارآمدی در نظر گرفته می شوند که دانش و مهارت‌های لازم برای فعالیت‌های یادگیری را دارند. دو نفر از مربیان اوایل کودکی به صورت مشارکتی در یک کلاس با 25 نفر کودک کار می‌کنند. آنها بیشتر از آنکه راهنمای کودکان باشند همکار آنها هستند، به‌طوری‌که با کودکان در پروژه‌های تحقیقی مربوط به برنامه‌های تحصیلی تلفیقی همکاری می‌کنند. همچنین برای توسعه پروژه‌ها، بزرگسالان و کودکان به‌طور مکرر عقاید خود را مبادله می‌کنند. نقش‌های دو جانبه بین معلمان و کودکان نباید ایجاد سوء تفاهم نماید. معلمان منتظر نمی مانند تا کودکان علایق خود را ابراز کنند و سپس مطابق آن علایق پیش بروند، بلکه از همان ابتدا برنامه تحصیلی را بر پایه علایق کودکان تنظیم می‌کنند. معلمان از روش بارش مغزی برای پیدا کردن موضوع‌های مورد علاقه کودکان استفاده می‌کنند. پیشنهادهای متعددی به کودکان ارائه می‌شوند و مورد بحث قرار می‌گیرند و سپس تعدیل می‌شوند و در نتیجه کنار گذاشته شده و یا اینکه دنبال می‌شوند. تحقیقی که دنبال می‌شود شامل موارد زیادی مثل کتاب‌ها، گردش‌ها و تعاملات اجتماعی خواهد بود. به عنوان مثال کودکان ممکن است تصویری از عقاید خود را نقاشی کنند، به داستان‌های مرتبط گوش فرا دهند، از اشیای واقعی دیدن نمایند و آنها را از نزدیک مورد مشاهده قرار دهند و در مورد مشاهدات خود بحث نمایند. سپس آنها به تصور قبلی خود بر می‌گردند و عقاید اولیه خود را با یافته‌های خود مورد مقایسه قرار می‌دهند(هندریک[14]، 2004). طی پژوهش صورت گرفته توسط هایدی آلن^[15](2021) با موضوع بررسی تجربیات والدین در هنگام انتخاب برنامه آموزشی اولیه کودکی برای تسهیل یادگیری مطلوب فرزندان آن ها و بررسی مزایای استنباط شده والدین پس از گذراندن دوره، نتایج نشان داد والدین از انتخاب آموزش به روش  رجیوامیلیا برای فرزندان خود رضایت کلی داشتند. همچنین نتایج پژوهش‌های صورت گرفته توسط گنسر و گونن[16](2015)، سانتین و توروالا[17](2017)، کشکون و دوراک اوغلو[18](2015) و آرسون[19](2014) نشان می‌دهد که پروژه‌های درسی الهام گرفته از رویکرد رجیوامیلیا در مهارت‌های تفکر خلاق، تفکر انتقادی و افزایش اعتمادبه‌نفس کودکان تأثیر دارد.

     به دنبال تغییرات به‌وجود آمده در شیوه مدیریت مدارس و به‌کارگیری روش‌های جدید آموزشی و تربیتی در جهان بعد از جنگ جهانی دوم، جنبش‌های فرهنگی نیز در قالب مبارزه با فقر با تأکید بر تعلیم و تربیت پا به عرصه وجود گذاشت که در این راستا مؤسسه تحقیقاتی- آموزشی ‌های‌اسکوپ^[20] به‌وسیله دیوید ویکارت^[21] در سال ۱۹۷۰ در پاسخ به برنامه مبارزه با فقر، تأسیس شد. این موسسه توسعه یافت و از رویکرد های‌اسکوپ در تعلیم و تربیت اوایل دوران کودکی که بر پایه فلسفه ساختارگرایی بنا شده بود، پشتیبانی کرد. مأموریت این موسسه بازبینی و فراهم‌سازی تعلیم و تربیت باکیفیت، در اوایل دوران کودکی برای کودکان فقیر بود(دیور و فالکونر، 1388). های‌اسکوپ به معنی هدف عالی یک سیستم آموزشی است که نظریه را با عمل توأم می‌کند و از سوی گروه تحقیق و ارزیابی آموزش‌های رشد تکامل کودک در ایالات متحده آمریکا مورد حمایت قرارگرفته است. کاربری عملی در چنین سیستمی دربرگیرنده رهنمودهایی برای ایجاد محیط فیزیکی، ساختار فعالیت‌ها، رابطه‌ی متقابل با کودکان و خانواده و حمایت از کارکنان در آموزش اولیه آنان و اجرای مداوم برنامه است. به‌طور اجمال می‌توان گفت های‌اسکوپ یک الگوی برنامه آموزشی است که فرآیند برنامه و محتوای آن را تعریف می‌کند، آموزش کارکنان و نظارت را شکل می‌دهد و ارزیابی ارزشمندی از کیفیت برنامه و کارایی آن را میسر می‌سازد. این الگو یکی از بهترین شیوه‌ها به‌منظور انتقال سرمشق‌هایی است که از سال‌ها تحقیق و تجربه کسب شده است و به معلمین جدید امکان تکیه بر تجارب استادان خود را می‌دهد(حبیبی و احمدی قراچه،1393). الگوی‌های‌اسکوپ به منظور پرورش اعتمادبه‌نفس و شایستگی اجتماعی کودکان طراحی شده است و به همه کودکان ذهنی کنجکاو و فعال همراه با استقلال فکری می‌بخشد و در آنان نگرش «توانستن و انجام دادن» ایجاد می‌کند. بدیهی است که همه کودکان به میزان یکسان از این توانمندی‌ها برخوردار نمی‌شوند و هر کودک به میزان متفاوت و در درجات مختلف چنین توانایی‌هایی را به دست می‌آورد. این الگو، زمانی که به‌طور کامل تحقق یابد، مزایای اجتماعی و اقتصادی بلندمدتی، هم برای کودکانی که در آن شرکت داشته‌اند و هم برای تمام اعضای جامعه فراهم خواهد ساخت(مؤسسه تحقیقاتی آموزش ‌های‌اسکوپ، 2004). اساس این الگو بر مبنای فلسفه رشدی جامعی است که بیان می‌دارد یک برنامه آموزشی باید مطابق با وضعیت رشد فردی و سازگار با علایق و تمایل ذاتی کودک در یادگیری باشد. این نظریه رشدی در یادگیری کودکان، طرفداران زیادی در قرن بیستم داشته است که ازجمله آنها می‌توان از فردریک فروبل[22]، جان دیوئی، ماریا مونته‌سوری، ویگوتسکی و بالاخره روانشناس و فیلسوف سوئیسی ژان پیاژه و همکارانش نام برد(هومان و ویکارت^[23]، 2002). نتایج تحقیقات طولی اسچوینهارت[24] و همکاران(2005) به مدت 40 سال نشان می‌دهد که برنامه‌های پیش‌دبستانی با الگوی های‌اسکوپ برای کودکانی که در فقر زندگی می‌کنند به رشد فکری، اجتماعی و موفقیت در مدرسه، در دوران کودکی و همچنین موفقیت اقتصادی و کاهش ارتکاب جرم در دوران بزرگسالی منجر می‌شود. همچنین نتایج پژوهش‌های صورت گرفته توسط واکابایاشی[25] و همکاران(2020)، عزیز چوهان و زین العابدین[26] (۲۰۱۳) و پیتون[27] (۲۰۰۵) نشان می‌دهد که آموزش کودکان با الگوی های‌اسکوپ در بلندمدت باعث افزایش میزان سواد، موفقیت تحصیلی، اشتغال و همچنین کاهش میزان سوء مصرف مواد، بزهکاری، جنایت و حاملگی نوجوانان می‌شود. همچنین این الگو نه تنها بهترین ابزار برای افزایش مهارت‌های خود تنظیمی است بلکه فرصتی را ایجاد می‌کند تا این مهارت‌ها جزئی از شخصیت کودک شود.

     هدف اصلی آموزش باید به‌وجود آوردن انسان‌هایی باشد که قابلیت دست زدن به فکرها و کارهای تازه را داشته باشند، نه اینکه فقط کارهای نسل گذشته را تکرار کنند(فیشر و ویلیامز،1388). خلاقیت یک توانایی است که تحت تأثیر عوامل مختلف فردی و اجتماعی است. عوامل فردی مانند ویژگی های فردی نیز تحت تأثیر عوامل مختلف اجتماعی مثل خانواده و جو حاکم است. پس می توان گفت عوامل اجتماعی نقش کلیدی در خلاقیت دارند و پرورش خلاقیت مستلزم وجود یک سیستم خلاق است. نظام آموزشی در پرورش و تربیت نیروی انسانی خلاق جایگاه خاصی دارد. این نهاد نیز هرچند از فرهنگ و جامعه خویش تأثیر می پذیرد، اما می تواند نقش کاملاً تعیین کننده ای در گرایش‌های فکری- فرهنگی  جامعه داشته باشد(میرکمالی و خورشیدی،1387).

      با توجه به آنچه گفته شد برای داشتن آموزش و پرورش غنی و مؤثر بهتر است رویکردهای مهم آموزشی در قالب مفاهیمی مانند تعادل بین معلم‌محوری و کودک‌محوری با تاکید بر الگوهای موضوعی و پروژه‌ای که رویکرد رجیو‌امیلیا در آن قالب قرار گرفته و حرکت از معلم‌محوری به کودک‌محوری با تاکید بر مهارت، که الگوی های‌اسکوپ نماینده آن می باشد، در مقایسه با رویه معلم‌محور مبتنی بر انتقال دانش، که رویه جاری در ایران بوده است، مورد مطالعه قرار گیرد. به دلیل اهمیت و ارزش این رویکردهای آموزشی و نیز ناکافی بودن تحقیقات داخلی در این حوزه، پژوهش حاضر در صدد تعیین تفاوت اثربخشی روش‌های آموزشی رجیوامیلیا و های‌اسکوپ بر خلاقیت و مهارت‌های اجتماعی نوآموزان پیش‌دبستان بود.

 

روش

این پژوهش با توجه به اهداف، از نوع کاربردی و با توجه به شیوه جمع‌آوری داده‌ها از نوع نیمه آزمایشی بین‌گروهی با پیش‌آزمون و پس‌آزمون با گروه کنترل بود.

 

جامعه و نمونه آماری: جامعه آماری این پژوهش شامل کلیه نوآموزان 4 و 5 ساله‌ی شهر تبریز  در سال تحصیلی 99-98 بود که بالغ بر 24413 نوآموز بودند. نمونه شامل 60 نوآموز بود که 40 نفر به عنوان گروه آزمایشی و 20 نفر به عنوان گروه کنترل بودند و به روش نمونه‌گیری غیر‌تصادفی در دسترس انتخاب شدند. به این صورت که از بین نواحی پنجگانه آموزش و پرورش شهر تبریز، ناحیه یک انتخاب شد و سپس با توجه به فراهم بودن محیط و امکانات آموزشی لازم برای رویکرد رجیوامیلیا و های‌اسکوپ، پیش‌دبستان سرآمد انتخاب گردید. از 5 کلاس موجود در آن پیش‌دبستان دو کلاس به‌صورت تصادفی به ‌عنوان گروه آزمایش و یک کلاس به‌ عنوان گروه کنترل انتخاب گردید. در نهایت آموزش به روش رجیوامیلیا و های‌اسکوپ بر روی نوآموزان دو گروه آزمایش اجرا گردید و گروه کنترل در معرض آموزش رایج و سنتی قرار گرفتند.

 

     شیوه اجرای تحقیق: برای اجرای این تحقیق پس از هماهنگی لازم با مدیر پیش‌دبستان سرآمد، برای سه گروه نوآموزان، آزمون خلاقیت تورنس[28] و مهارت‌های اجتماعی گرشام و الیوت[29](ssrs) به عنوان پیش‌آزمون اجرا گردید. پس از توزیع آزمون تورنس برای نوآموزان چگونگی پاسخ دهی برای آنها توضیح داده شد. همچنین به آزمون‌شوندگان 30 دقیقه یعنی برای هر فعالیت 10 دقیقه وقت داده شد تا در زمان مورد نظر به آزمون پاسخ دهند و نیز پرسشنامه مهارت‌های اجتماعی گرشام و الیوت(ssrs) توسط مربی هر کودک تکمیل گردید. سپس نمرات به‌دست آمده ثبت شده و نوآموزان گروه‌های آزمایش به‌مدت 3 ماه در معرض متغیرهای مستقل یعنی رویکرد رجیو‌امیلیا و الگوی های‌اسکوپ قرار گرفتند. در حالی که نوآموزان گروه کنترل با شیوه مرسوم و سنتی به آموزش ادامه دادند.

     پس از اتمام دوره‌های آموزشی، آزمون خلاقیت تورنس و پرسشنامه مهارت‌های اجتماعی گرشام و الیوت(ssrs) به‌عنوان پس‌آزمون برای سه گروه اجرا گردید و در آخر نمرات به‌دست آمده از پیش‌آزمون و پس‌آزمون گروه‌ها مورد تجزیه و تحلیل قرار گرفت.

 

ابزار جمع‌آوری داده‌ها: ابزار‌های اندازه‌گیری به قرار زیر است:

 

     آزمون خلاقیت تورنس: برای سنجش خلاقیت نوآموزان از آزمون خلاقیت تورنس، فرم ب(تصویری) استفاده گردید. اشکال تصویری آزمون تفکر خلاق تورنس، مستلزم پاسخ‌هایی است که به طور عمده ماهیت ترسیمی یا تجسمی دارند. این آزمون دارای سه فعالیت مجزاست و هر فعالیت 10 دقیقه طول می‌کشد. در فعالیت 1 فرد لازم است درباره تصویری که به شکل یک تکه کاغذ رنگی ارائه شده، فکر کند. در این فعالیت تولید بر مبنای ابتکار و بسط دادن ارزیابی می گردد. فعالیت 2 شامل 10 تصویر ناقص است که در محدوده زمانی 10 دقیقه‌ای توسط آزمودنی کامل می شود. تولید در این فعالیت بر مبنای سیالی، انعطاف‌پذیری، ابتکار و بسط دادن برای هر تصویر ارزیابی می گردد. مواد محرک در فعالیت 3 شامل 36 دایره است که آزمودنی‌ها می توانند با استفاده از دایره‌ها اشکال متفاوت ترسیم نمایند. تولیدات این فعالیت نیز بر مبنای انعطاف‌پذیری، ابتکار، بسط و سیالی برای هر تصویر کامل شده است(تورنس،1388). بعد سیالی بر اساس تعداد تصاویر معناداری که به‌دست آورده است، بعد انعطاف‌پذیری بر اساس مقوله‌ها و طبقات، بعد بسط بر‌اساس جزئیاتی که آزمودنی برای تصاویر رسم نموده است و بعد اصالت نیز براساس فراوانی پاسخ‌ها اندازه‌گیری می‌شود(تورنس،1974). پژوهش‌های تورنس(1974) ضریب پایایی بین 75/0 تا 87/0 را بین دفعات متعدد اجرا نشان می‌دهد. بررسی پایایی این آزمون توسط پیرخایفی(1373) بر روی یک نمونه دانش‌آموزی ضریب پایایی 80/0 را برای کل آزمون نشان داد. آزمون خلاقیت تورنس از قدرت تمیز بالایی برای ارزیابی مؤلفه‌های فراشناختی خلاقیت شامل سیالی، انعطاف‌پذیری و اصالت برخوردار است. بنابراین، آزمون‌های تورنس به‌خصوص فرم ب(تصویری) آزمونی مرجع در حوزه خلاقیت محسوب می‌شود (نقل از تورنس1974؛ کر و گاگلیاردی^[30]،2006؛ پیرخائفی،1373؛ پیرخائفی، معنوی‌پور و پاشا شریفی،1386).

 

     آزمون مهارت‌های اجتماعی گرشام و الیوت (SSRS): برای سنجش مهارت­های اجتماعی از مقیاس درجه­بندی مهارت­های اجتماعی گرشام و الیوت(1990) استفاده شد. این مقیاس رفتار اجتماعی دانش‌آموز را که تأثیر به­سزایی بر عملکرد تحصیلی، پذیرش میان همسالان و رابطه وی با معلم دارد، از دید چند ارزیاب بررسی می­کند. این مقیاس، به دلیل ارزیابی از سوی چندین رتبه­گذار و نیز در نظرگرفتن امکان مداخله، به‌وسیله بسیاری از پژوهشگران به‌عنوان یکی از بهترین مقیاس­های اندازه­گیری مهارت‌های اجتماعی و رفتارهای مشکل­دار معرفی شده است(اسدی و همکاران،1392). مقیاس مهارت‌های اجتماعی شامل سه فرم ویژه ارزیابی توسط والدین، معلمان و دانش‌آموزان است. هر یک از فرم‌های مقیاس را می­توان به تنهایی یا توأم به‌کار گرفت. در پژوهش حاضر از  فرم معلم استفاده شده است (اسدی و همکاران،1392).

    فرم معلم، پرسش‌نامه مهارت­های اجتماعی گرشام و الیوت از 47 گویه تشکیل شده است که به منظور ارزیابی مهارت­های اجتماعی به‌کار می­رود. هر یک از گویه‌های این مقیاس دارای پاسخ‌های سه نمره­ای با گزینه‌های هرگز، بعضی اوقات و اغلب اوقات است. بخش مهارت­های اجتماعی مقیاس دربرگیرنده رفتارهایی مانند همکاری، قاطعیت و خویشتن­داری می­باشد، از مجموع همة نمره­های این خرده آزمون­ها نمرة مهارت­های اجتماعی به دست می­آید که در این پژوهش از نمره مهارت­های اجتماعی استفاده شد. بر پایة یافته های گرشام و الیوت (1990)، ضرایب آلفای کرونباخ برای مهارتهای اجتماعی و مشکلات رفتاری، 94/0 و 88/0 می باشد. در این پرسشنامه به گزینه‌ی «هرگز» نمره‌ی «صفر» به گزینه «بعضی اوقات» نمره «یک» و به گزینه «اغلب اوقات» نمره «دو» تعلق می گیرد. برای به‌دست آوردن امتیاز کلی پرسش‌نامه، امتیاز تمامی گویه‌ها با هم‌دیگر جمع می شود. حداقل نمره در این پرسشنامه 0 و حداکثر نمره 94 می باشد. هر چه نمره در مقیاس مهارت‌های اجتماعی بالاتر باشد، کودک دارای مهارت اجتماعی بیشتر و هر چه نمره پایین‌تر باشد، کودک دارای مهارت اجتماعی کمتری است(شهیم1377،1378). لازم به تذکر است که در جمع نمرات به منفی یا مثبت بودن عبارت باید توجه شود. ضرایب پایایی بازآزمایی در حوزه­های اصلی 85/0 تا 90/0 گزارش شده است (اسدی و همکاران، 1392).

 

پکیج آموزشی رویکرد رﺟﯿﻮاﻣﯿﻠﯿﺎ

در رویکرد رﺟﯿﻮاﻣﯿﻠﯿﺎ، ﺑﺮﻧﺎﻣﻪ درﺳﯽ از ﭘﯿﺶ ﻃﺮاحی ﺷﺪه‌ای وﺟﻮد ﻧﺪارد. در ﺑﺮﻧﺎﻣﻪ درﺳﯽ ﺑﺮآﻣﺪﻧﯽ ﻫﻤﮥ ﮐﺎرها از مشاهدات و گوش دادن های دقیق معلم به کودکان آغاز می گردد. مسایل و دغدغه‌های ﻓﺮدی و ﮔﺮوﻫﯽ ﮐﻮدﮐﺎن ﻣﻬﻢ اﻧﮕﺎﺷﺘﻪ ﻣﯽ‌ﺷﻮد. مشاهده‌ی معلم از علایق و اﻧﮕﯿﺰهﻫﺎی ﮐﻮدﮐﺎن و هم‌فکری ﺑﺎ ﺳﺎﯾﺮ معلم‌ها ﮐﻤﮏ ﻣﯽﮐﻨﺪ ﺗﺎ موضوعات و علایق گسترش یابند و آرام آرام ﺗﺒﺪﯾﻞ ﺑﻪ ﯾﮏ ﭘﺮوژه ﻓﺮدی ﯾﺎ ﮔﺮوﻫﯽ ﺷﻮد. در این ﻣﯿﺎن، ﮐﻮدﮐﺎن ﺑﻪ ﺗﺤﻘﯿﻖ ﻣﯽﭘﺮدازﻧﺪ، ﻓﺮﺿﯿﻪ ﻣﯽﺳﺎزﻧﺪ و ﻓﺮﺿﯿﺎت ﺧﻮد را مورد آزمایش قرار می دهند و نتایج و ﯾﺎﻓﺘﻪﻫﺎی ﺧﻮد را ﺑﺎ زﺑﺎنﻫﺎی ﻣﺨﺘﻠﻒ و در ﻗﺎﻟﺐﻫﺎی ﮔﻮﻧﺎﮔﻮن اراﺋﻪ ﻣﯽدهند(فورمن[31]،1993). ﺑﺮﻧﺎﻣﻪ درﺳﯽ را ﻧﻪ ﻓﻘﻂ خواسته‌ی ﮐﻮدﮐﺎن و ﻧﻪ ﻃﺮاﺣﯽﻫﺎی ﻣﻌﻠﻤﺎن، بلکه تعامل بین معلمان، کودکان، اوﻟﯿﺎ و جامعه ﭘﯿﺶمی‌برد. با توجه به آنچه گفته شد خلاصه‌ای از فعالیت‌هایی که طی سه ماه(60 کلاس سه و نیم ساعته) با نوآموزان انجام گرفته به شرح زیر می باشد(کاگلیاری، جودیچی و رینالدی^[32]،2011):

 

 

 

 

 

 

 

 

 

جدول 1: پکیج آموزشی رویکرد رجیوامیلیا(کاگلیاری، جودیچی و رینالدی ،2011)

Table 1

Reggio Emilia approach educational package (Cagliari, Giudici & Rinaldi,2011)

روش Method	پروژه محور که فعالیتی کل­گرا، اکتشافی و مشارکتی است. چهار چوب سه مرحله ای در اجرای هر پروژه: 1- چگونگی آغاز پروژه: انتخاب عنوان پروژه براساس علاقه و پیشنهاد کودکان، تهیه و ترسیم شبکه موضوعی با توجه به میدان عمل و وسعت یادگیری­های احتمالی، مشخص کردن ابزار مورد نیاز و محل­های بازدید یا گردش علمی بدون اعمال محدودیت در زمان انجام پروژه. 2- تحقیق و جست جو: به منظور یافتن پاسخ پرسش­ها، جمع آوری اطلاعات و دسته­بندی آنها، رجوع به منابع مختلف و بازسازی آنچه کودکان مشاهده و درک کرده­اند، در قالب بازی­های وانمودی، ساخت مدل­ها و... . 3- مستندسازی و ارائه گزارش­ها: به نمایش گذاشتن مستندات و آنچه کودکان به صد زبان ارائه داده­اند. Project based which is holistic, exploratory and cooperative activity. 1-    how to star the project: selecting the project title based on the children's interest and suggestion, preparing and drawing the issue network regarding action field and spread of probable learnings, identifying the required instruments and place of visiting or scientific sight-seeing without imposing limitation during project performing. 2-     research: in order to find questions answer, collecting data and categorizing them, referring to several resources and rebuilding what the children observed and understood, in the framework of symbolic games, making models, etc. 3-     documentation and presenting reports: presenting documents and what the children presented in several ways.
ماه اول First month	بازی دویدن، بازی سایه‌ها، پروژه حجم سازی(دستمال کاغذی، مقوا و...)، پروژه ارتباط با ماده(خاک، آب، هوا، رنگ و...) Running play, shadows play, volume making (facial tissue, cardboard, etc.), project of relationship with material (soil, water, air, color, etc.)
ماه دوم Second month	پروژه پرتوهای نور ، نقاشی با استفاده از مواد طبیعی(ساخت رنگ از راه تغییر مواد جمع‌آوری شده با شکستن، پودر کردن، الک کردن، کوبیدن، ساییدن و...)، تولید صدا با استفاده از مواد طبیعی، پروژه حشرات. Light radiation project, painting using natural materials (making color by changing the collected materials with breaking, powdering, sifting, grinding, pulverizing), making noise using natural materials, insects.
ماه سوم Third month	ماه سوم: پروژه نور و سایه، پروژه گیاهان، پروژه سنگ‌ها، پروژه بازیافت. Project of light and shadow, stones project, project of recycle
در طول سه ماه آموزش، 60 کلاس سه و نیم ساعته توسط مربیان مسلط به رویکرد رجیو‌امیلیا برگزار شد. During three month instruction, 60 sessions of 3.5h classes were hold by the trainers mastered in Reggio Emilia approach

 

پکیج آموزشی روش‌های‌اسکوپ(فرنچ[33]،2012)

 خلاصه‌ای از فعالیت‌هایی که طی سه ماه (60 کلاس سه و نیم ساعته) با نوآموزان انجام گرفته به شرح زیر می‌باشد:

 

جدول 2: پکیج آموزشی روش های‌اسکوپ(فرنچ،2012)

Table 2

High Scoop method educational package(French,2011)

یادگیری مشارکتی فعال: در محیط یادگیری فعال، آموزگاران با پرورش تعاملات و به‌کارگیری ابزار گوناگون، تفکر کودکان را گسترش می‌دهند و کودک را در ارتقای فکری، جسمی، اجتماعی و عاطفی یاری می دهند.  روال روزانه: شامل برنامه‌ریزی، انجام و بازبینی طرح، زمان گروه‌های کوچک، گروه‌های بزرگ و کار مستقل، زمان بیرون رفتن، وقت ورزش، تغذیه و استراحت. برنامه‌ریزی، انجام و بازبینی: کودکان ابتدا برنامه‌ریزی می‌کنند که چه کاری را به همراه چه کسی و با چه ابزاری می خواهند انجام دهند (این کار را می توان به صورت رسمی و یا غیر رسمی در گروه‌های کوچک انجام داد). بعد از برنامه‌ریزی، صرف نظر از کیفیت برنامه، می توانند به سراغ انجام آن بروند. سپس راجع به این موضوع بحث می‌کنند که کاری که انجام دادند، چه اندازه شبیه به (یا متفاوت از) آنچه برنامه‌ریزی کرده‌اند، بوده است. تعامل کودک- بزرگسال: بزرگسالان علاوه بر به اشتراک‌گذاری کنترل امور با کودکان، در بازی آنها شرکت می نمایند. Acting cooperation learning: in the environment of active learning, the teachers improve the children thought by training interactions and using several instruments and help the children in thought, physical, social and affective improvements. Routine trend: including programming, performing and revising the design, time of small groups, large groups and independent work, time of going out, time of sport, food and rest.  Programming, performing and revising: firstly, the children program what to do, with whom, and by which tool (this work can be done formally or informally in the small groups). After that, regardless the quality of program, they could go on its performance. Then discuss about this issue that how much the work they carried out is similar to (or different from) what they have programmed.  Child_adult interaction: Child adult interaction: Adults participate in their plays, besides sharing task control with children.	روش Method
زبان( حرف زدن، دایره واژگان، درک مطلب، ، گوش دادن به قصه‌ها و شعرها،)؛ ریاضی(روابط جزء / کل، تعبیر روابط مربوط به فضا در نقاشی، تصویر‌ها و عکس‌ها، مقایسه ویژگی‌ها مانند بلند و کوتاه، دور و نزدیک، بزرگ و کوچک) رشد و سلامت جسمی(انجام کارهای شخصی به‌صورت روزانه، حرکات بدنی سالم، حرکت‌های درشت مانند دویدن، پریدن، لی لی رفتن، جهیدن، بالارفتن و ...) رشد اجتماعی و احساسی(رشد هویت فردی، حس کفایت، بیان احساسات با کلام، همدلی با دیگران) هنر‌های خلاق(تقلید، وانمود کردن، حرکت با موسیقی، نقاشی و رنگ‌آمیزی) علم و فن‌آوری( دسته‌بندی و جور کردن، به‌کار‌گیری و تشریح یک چیز به شکل‌های مختلف، تشخیص اشیا از ظاهر، صدا، لمس سطح، مزه و بوی آن‌ها) Language (speaking, vocabulary cycle, reading comprehension, listening the stories and poems) Mathematics (inductive relations, explanation of the relations related to the space in painting and the pictures, comparing the properties like long and short, near and far, small and large) Physical growth and health (performing personal tasks routinely, healthy physical movements, gross movements like running, jumping, skipping, springing, going up, etc. Social and emotional growth (development of personal identity, feeling of competence, expression of the feeling verbally, empathy with the others) Creative arts (imitation, pretending, moving by music, painting, and coloring) Science and technology (categorizing, using and explaining something in several forms, recognizing the objects by their appearance, noise, touching the surface, taste, and smell	ماه اول First month
زبان(ترکیب قصه‌ها و آوازها، خواندن علایم بیلبوردها، پوسترها، برچسب‌ها و...، آگاهی از صداها) ریاضی(مقایسه ویژگی‌ها مانند بلندتر و کوتاه‌تر، دورتر و نزدیک‌تر، بزرگ‌تر و کوچک‌تر، مفهوم واحد، شمارش اشیا، شناسایی واژه‌ها و علایم اعداد، شناسایی و تشریح الگوها)  رشد و سلامت جسمی(انجام کارهای شخصی به صورت روزانه، حرکت‌های ظریف مانند کش و قوس، تاب خوردن، چرخاندن دست و...) رشد اجتماعی و احساسی (جامعه‌پذیری با شرکت در کلاس، برقراری روابط با کودکان دیگر و بزرگسالان، خلق و تجربه بازی‌های مشارکتی) هنر‌های خلاق( ربط دادن مدل‌ها، تصویر‌ها و عکس‌ها به مکان‌ها و اشیای واقعی، آواز خواندن، کاوش در صداها و شناسایی آن‌ها) علم و فن‌آوری( کاوش و تشریح شباهت‌ها، تفاوت‌ها و ویژگی‌ها، در خاطر نگه‌داشتن بیش از یک ویژگی در آن واحد، شروع یا توقف یک عمل با علامت یک نفر، پیش‌بینی) Language (combing the stories, and poems, reading the billboards signs, posters, labels, etc. being aware of noises) Mathematics (comparing the properties like longer and shorter, nearer and farer, smaller and larger, the concept of unit, numbering the objects, identifying vocabulary and numbers signs, identifying the patterns) Physical growth and health (performing personal tasks routinely, fine movements like stretching, swinging, rotating the hand, etc. Social and emotional growth (sociability by participating in class, communicating with other children and the adults, creating and experiencing cooperative games) Creative arts (relating the models, images, and pictures to real places and objects, singing, searching the voices and identifying them) Science and technology (searching and explaining the similarities, differences, keeping more than one property immediately in the mind, starting or stopping an action by sign of a person, predicting)	ماه دوم Second month
زبان(داستان خوانی برای دیگران، نگارش، دانش الفبایی، ترکیب نشانه‌ها) ریاضی(تحلیل داده‌ها، شناسایی و توصیف شکل‌ها، به‌کارگیری واژه‌ها و علایم اعداد، تکمیل و خلق الگوها)  رشد و سلامت جسمی(نرمش و ورزش، تقویت ماهیچه‌های دست و انگشتان و قلم‌گیری)  رشد اجتماعی و احساسی (تقویت رشد اخلاقی با ایجاد درک درونی از درست و غلط، حل و فصل مشکلات و ناهمخوانی‌های اجتماعی) Language (reading story to the others, composing, alphabetic knowledge, signs combination) Mathematics (data analysis, shapes description, use of the words and number signs, completion and creation of the patterns) Physical growth and health (sport and exercise, improvement of hand and finger muscles, and keeping the pencil by hands) Social and affective growth (improving ethical growth by making inner perception of true and false, solving social problems and inconsistencies)	ماه سوم Third month
در طول سه ماه آموزش، 60 کلاس سه و نیم ساعته توسط مربیان مسلط به الگوی های‌اسکوپ برگزار شد. During three month instruction, 60 sessions of 3.5h classes were hold by the trainers mastered in High Scoop method.

 

 شیوه تجزیه و تحلیل آماری: در این پژوهش برای تحلیل داده­ها از روش­های آمار توصیفی و استنباطی استفاده شد. در بخش آمار توصیفی میانگین و انحراف استاندارد، و در بخش آمار استنباطی جهت تجزیه و تحلیل داده‌ها از تحلیل کوواریانس چند‌متغیره استفاده شده است.

 

یافته‌ها

میانگین و انحراف معیار نمرات پیش‌آزمون و پس‌آزمون متغیرهای خلاقیت و مهارت‌های اجتماعی در گروه‌های رجیوامیلیا، های‌اسکوپ وکنترل در جدول شماره 3 ارائه گردیده است.

 

جدول 3: میانگین و انحراف معیار متغیرهای خلاقیت و مهارت‌های اجتماعی در مرحله پیش‌آزمون/ پس‌آزمون در سه گروه

Table 3

Mean and standard deviation of pre-test / post-test creativity and social skills variables in three groups

متغیرها Variabls	گروه‌ها Group	میانگین Mean		انحراف معیار Std. deviation
		پیش‌آزمون pretest	پس‌آزمون Posttest	پیش‌آزمون Pretest	پس‌آزمون posttest
خلاقیت creativity	رجیوامیلیا Reggio Emilia	111.2500	145.9000	19.21588	13.74926
	های‌اسکوپ High Scoop	113.1000	129.1500	13.30967	13.30720
	کنترل Control	105.0000	104.7500	23.52826	21.97576
مهارت‌های اجتماعی social skills	رجیوامیلیا Reggio Emilia	38.0000	51.6000	3.67065	6.66017
	های‌اسکوپ High Scoop	39.2500	56.8000	4.74480	3.77805
	کنترل Control	33.9500	34.5000	5.35552	5.19615

   جدول 3 آماره‌های توصیفی خلاقیت و مهارت‌های اجتماعی را در دو گروه آزمایش و یک گروه کنترل  نشان می‌دهد. با توجه به این یافته‌ها نمرات خلاقیت و مهارت‌های اجتماعی در گروه‌های آزمایش از پیش‌آزمون به پس‌آزمون افزایش نشان داده است. همچنین نمرات گروه‌های آزمایش در مقایسه با گروه کنترل نیز در پس‌آزمون افزایش نشان داده است.

     در ادامه جهت بررسی تأثیر روش‌های آموزشی رجیو‌امیلیا و های‌اسکوپ بر خلاقیت نوآموزان از آزمون تحلیل کواریانس چند متغیره استفاده شد. استفاده از آزمون تحلیل کوواریانس چند متغیره مستلزم رعایت پیش فرض‌های آماری مانند: 1) نرمال بودن،2) یکسان بودن شیب خط رگرسیون، 3) همسانی واریانس‌ها و4) همگنی ماتریس واریانس-کوواریانس می‌باشد که مورد تحلیل قرار گرفت. پیش‌فرض نرمال بودن توزیع نمرات متغیرهای خلاقیت و مهارت‌های اجتماعی با استفاده از آزمون کولموگروف- اسمیرنف بررسی شد و آماره z کولموگروف- اسمیرنف برای متغیرهای خلاقیت و مهارت‌های اجتماعی به‌ترتیب برابر با 102/0 و 106/0 به دست آمد که در سطح 05/0 معنی دار نیست. یعنی توزیع متغیرها در نمونه نرمال است. با توجه به نتایج آزمون همگنی رگرسیون، چون F محاسبه شده برای تعامل گروه و پیشآزمون خلاقیت(103/0=P ،367/2 =F) و مهارت‌های اجتماعی(076/0=P ،709/2=F) در سطح کمتر از 05/0 معنادار نمی‌باشد، لذا داده‌ها از فرض همگنی شیب‌های رگرسیون پشتیبانی می‌نماید. براساس آزمون لوین و عدم معنی‌داری آن برای همه متغیرها، شرط برابری واریانس‌های بین گروهی برای خلاقیت(134/0=P ،083/2 =F) و مهارت‌های اجتماعی(111/0=P ،284/2 =F) رعایت شده است. براساس آزمون ام‌باکس که برای هیچ یک از متغیرها معنی‌دار نبوده است، شرط همگنی ماتریس‌های واریانس-کواریانس به درستی رعایت شده است. نتایج نشان داد که ماتریس واریانس- کواریانس‌ها همگن هستند(056/0=P ،044/2 =F، 917/12= Box's M ).

 

جدول4:  تحلیل کوواریانس چند‌متغیره

Table 4

Multivariate analysis of covariance

نام آزمون Test title	ارزش Value	F	درجه آزادی Df	سطح معنی‌داری Sig	مجذور اتا Eta
لامبدای ویلکز Lambda Wickles	0.137	45.858	4.000	0.001	0.629

     با توجه به جدول 4 آماره چند‌متغیره لامبدای ویلکز برابر 137/0 ، مقدار F برابر 858/45 و سطح معنی‌داری برابر 001/0 است. با توجه به کوچک‌تر بودن سطح معنی‌داری از 05/0 نتیجه می‌گیریم که در کل پس از تعدیل نمرات پیش‌آزمون، میزان نمرات پس‌آزمون متغیرهای خلاقیت و مهارت‌های اجتماعی در گروه‌های آموزش رجیوامیلیا، های‌اسکوپ و کنترل دارای تفاوت معنی‌داری است.

 

جدول 5 : نتایج تحلیل کوواریانس تک متغیره برای متغیرهای خلاقیت و مهارت‌های اجتماعی 

Table 5

Results of univariate analysis of covariance for creativity and social skills variables

منبع تغییر Source of change	مرحله stage	متغیر Dependent Variable	SS	Df	Ms	F	sig	Eta
گروه Group	پس‌آزمون Post-test	خلاقیت Creativity	12283.061	2	6141.531	38.282	0.001	0.582
		مهارت‌های اجتماعی social skills	3208.125	2	1604.063	68.015	0.001	0.712

      همان‌طور که در جدول 5 مشاهده می‌شود با فرض کنترل اثرات پیش‌آزمون، آموزش به روش رجیوامیلیا و های‌اسکوپ باعث افزایش خلاقیت و مهارت‌های اجتماعی شده است(001/0). نتایج نشان داد که بین سه گروه آزمایش و کنترل در زمینه شاخص‌ها(خلاقیت و مهارت‌های اجتماعی) تفاوت معناداری وجود دارد و گروه‌های آزمایش نسبت به گروه کنترل اثرگذار هستند. اما برای اینکه به طور مشخص تفاوت بین گروه‌ها و مقایسه‌ دو به دوی میانگین ها مورد بررسی قرار گیرد از آزمون تعقیبی بونفرونی(مقایسه‌های زوجی) استفاده شد که نتایج آن در جدول6  ارائه شده است.

 

جدول 6:  مقایسه‌های زوجی روش‌های آموزشی بر خلاقیت  و مهارت‌های اجتماعی

Table 6

Pairwise Comparisons of educational methods on creativity and social skills

گروه‌ها Groups	در مقایسه با گروه Compared to the group	متغیرها Variables	تفاوت میانگین Mean Differenc	معنی‌داری sig
رجیو‌امیلیا Reggio Emilia	های‌اسکوپ High Scoop	خلاقیت creativity	17.688	0.001
		مهارت‌های اجتماعی social skills	-4.629	0.13
	کنترل Control	خلاقیت creativity	37.963	0.001
		مهارت‌های اجتماعی social skills	15.257	0.001
های‌اسکوپ High Scoop	کنترل Control	خلاقیت creativity	20.275	0.001
		مهارت‌های اجتماعی social skills	19.887	0.001

     

همان‌طور که در جدول 6 قابل مشاهده است، بین سه گروه در متغیرهای خلاقیت و مهارت‌های اجتماعی تفاوت معنی‌دار (001/0≥P) وجود دارد. نتایج بیانگر این است که بین شاخص‌های گروه‌های آزمایش (رجیوامیلیا و های‌اسکوپ) با گروه کنترل اختلاف معناداری به دست آمده است. لذا با توجه به یافته‌های یاد شده می توان گفت اثرگذارترین روش آموزشی بر خلاقیت نوآموزان، مربوط به رویکرد آموزشی رجیوامیلیا است. در رتبه بعدی، های‌اسکوپ اختلاف قابل توجهی با گروه کنترل دارد. همچنین اثرگذارترین روش آموزشی بر مهارت‌های اجتماعی نوآموزان، مربوط به روش آموزشی های‌اسکوپ است و در رتبه بعدی رجیوامیلیا اختلاف قابل توجهی با گروه کنترل دارد.

 

 

بحث و نتیجه گیری

تحلیل نتایج بدست آمده نشان می دهد که آموزش به روش رجیو‌امیلیا و های‌اسکوپ موجب افزایش خلاقیت و مهارت‌های اجتماعی نوآموزان پیش‌دبستان شده است. این نتیجه با نتایج پژوهش‌های سانتین و توروالا (2020)، گنسر و گونن (2015)، سانتین و توروالا (2017)، کشکون و دوراک اوغلو (2015)، آرسون (2014)، اسمیت^[34](2011)، سلطانی و اوبالاسی (1394)و پیتون (۲۰۰۵) که تأثیر پروژه‌های درسی الهام گرفته از رویکرد رجیو‌امیلیا و شیوه آموزشی های‌اسکوپ در مهارت‌های تفکر خلاق، تفکر انتقادی، افزایش اعتماد به نفس کودکان، خلاقیت و موفقیت تحصیلی را تایید می‌کنند و نیز با نتایج پژوهش‌های هایدی آلن(2021)، واکابایاشی و همکاران(2020)، تریسی[35](2020)، اینان، تراندلی و کانتور^[36](2010)، هوهانگ و گوکو[37](2015)، اشنایدر^[38] و همکاران (2014)، سی آنگ باک، لشورج و جیسو[39]،  (2017)، کشکون و دوراک اوغلو (2015)، اسچوینهارت و همکاران (2005)، عزیز چوهان و زین‌العابدین (۲۰۱۳) که تأثیر پروژه‌های درسی الهام گرفته از رویکرد رجیوامیلیا و شیوه آموزشی های‌اسکوپ بر مهارت‌های اجتماعی، خود تنظیمی، رشد فکری و موفقیت در مدرسه را تایید می‌کنند همسو می‌باشد.

     از دیدگاه مالاگاتسی مهم‌ترین اصل در انتخاب روش تعلیم و تربیت، محدود نشدن در امور قطعی و مسلم است. رویکرد رجیوامیلیا از آن جهت که بر فرآیند تفکر به عنوان بازده اصلی رشد شناختی تأکید داشته و از کودک می‌خواهد مهارت‌های فکری خود را در موقعیت‌های مختلف به‌کار گیرد به نظریه برونر و از باب توجه به رشد اجتماعی کودک، خلاقیت و آفرینش به اندیشه فروبل و نیز از جهت توجه به فردیت کودک و نگرش به مربی به عنوان راهنما و مشاهده‌گر به نظریه روسو متمایل است(ادواردز، گاندینی و فورمن[40] ،1998). در توجیه تأثیر آموزش با رویکرد رجیوامیلیا بر خلاقیت، می توان گفت که ﮐﻮدﮐﺎن در این رویکرد وقتی ﺑـﺎ ﯾﮏ ﻣﻮﺿـﻮع ﺟﺪﯾﺪ ﺑﺮﺧﻮرد ﻣﯽﮐﻨﻨﺪ ﯾﺎ مسئله‌ای ﺑﺮاﯾﺸﺎن اﯾﺠﺎد ﻣﯽ‌ﺷﻮد ﺑﺎ ﺟﻮاب‌های آﻣﺎدة ﻣﻌﻠﻢ روبه‌رو نمی‌ﺷﻮﻧﺪ،‌ ﻫﻤﯿﺸﻪ ﺧﻮد ﺑﻪ دﻧﺒﺎل ﺣﻞ ﻣﺴﺎئل‌شان ﻫﺴﺘﻨﺪ و می آﻣﻮزﻧﺪ ﺑﺎ ﯾﮏ ﻣﻮﺿﻮع جدید ﭼﮕﻮﻧﻪ ﺑﺮﺧﻮرد کنند. ﮐﺎر معلم به جای پاسخ به پرسش‌های کودکان، آن اﺳﺖ ﮐﻪ ﺑﺎ ﺳﺆاﻻت ﺑﯿﺸﺘﺮ ﮐﻮدﮐﺎن را ﺑـﻪ تفکر ﻋﻤﯿﻖﺗﺮ ﭘﯿﺮاﻣﻮن ﻣﻮﺿﻮع سوق دهد و اﯾﻦ اﻣﮑﺎن را ﺑﺮاﯾ‌‌‌‌ﺸﺎن ﺑﻪ وﺟﻮد آورد ﺗﺎ ﻣﻮﺿﻮع را گستردهﺗﺮ ﺑﺒﯿﻨﻨﺪ و ﺑﻪ راه ﺣﻞﻫﺎی ﺑﯿﺸﺘﺮی ﺑﯿﺎﻧﺪﯾﺸﻨﺪ. فرضیهﺳﺎزی وآزﻣﻮن فرضیه‌ﻫﺎ ﺟﺰء ﺟﺪاﻧﺸﺪﻧﯽ ﮐـﺎر ﭘﺮوژه‌ای و ﺣﻞ مسئله اﺳﺖ. ﯾﮑﯽ از ﻧﮑﺎت ﻣﻬﻢ در اﯾﻦ روﯾﮑﺮد اﯾﻦ اﺳﺖ ﮐﻪ ﻣﻌﻠﻢ ﺳﻌﯽ در اﯾﺠﺎد ﻣﺴﺌله نمی‌ﮐﻨﺪ؛ وﻟﯽ از آﻧﺠﺎ ﮐﻪ ﻓﻀﺎی واﻗﻌﯽ زﻧﺪﮔﯽ در ﻣﺪرﺳﻪ ﺟﺮﯾﺎن دارد، مسائل ﻣﺨﺘﻠﻒ در ﺣﯿﻦ ﻓﻌﺎﻟﯿﺖ ﮐﻮدﮐﺎن ﺑـﻪ‌وﺟـﻮد ﻣﯽآﯾﺪ و در اﯾﻦ ﻣﯿﺎن معلم ﺳﻌﯽ در ﺑﺎز ﮐﺮدن مسئله ﻣﯽﮐﻨﺪ، ﻧﻪ آن ﮐﻪ ﺳﺮﯾﻊ ﺑﺨﻮاﻫﺪ از مسئله ﻋﺒﻮر ﮐﻨﺪ و ﺑﻪ ﺑﭽﻪ‌ﻫﺎ ﯾﺎد دﻫﺪ ﮐﻪ ﭼﮕﻮﻧﻪ اﯾﻦ ﻣﻮﺿﻮع را ﺣﻞ ﮐﻨﻨﺪ؛  ﺑﻠﮑﻪ اﯾﻦ را ﻓﺮﺻﺘﯽ ﻣﯽداند تا ﮐﻮدﮐﺎن ﺑﺮای ﺣﻞ مسئله ﺧﻮد راه‌های مختلف را جستجو کنند، ﻓﺮﺿﯿﻪ ﺑﺴﺎزﻧﺪ و آن را آزﻣﻮنﮐﻨﻨﺪ(فتحی واجارگاه، عارفی و ترقی جاه،1388). پس می‌توان گفت رویکرد آموزشی رجیو‌املیا، خلاقیت یعنی ﺳﻄﺢ ﺗﻮﻟﻴﺪ ﺗﻌﺪاد اندیشه در ﻳﻚ زﻣﺎن، تولید اﻧﺪﻳﺸﻪ‌ﻫﺎی ﻣﺘﻨﻮع و غیر ﻣﻌﻤﻮل، اﺳﺘﻔﺎده از راه‌ﺣﻞ‌ﻫﺎی ﻣﻨﺤﺼﺮ ﺑﻪ ﻓﺮد و ﻧﻮ و نیز تولید ﺟﺰﺋﻴﺎت را در ﺣﺪ زﻳﺎدی در بین  نوآموزان اﻓﺰاﻳﺶ می‌دﻫﺪ.

     اساس نظری های‌اسکوپ بر مبنای فلسفه رشدی جامعی است که بیان می دارد یک برنامه آموزشی باید مطابق با وضعیت رشد فردی و سازگار با علایق و تمایل ذاتی کودک در یادگیری باشد. این رویکرد رشدی با نظریه‌های فروبل، دیوئی، مونته‌سوری، ویگوتسکی و پیاژه هم‌خوانی داشته و به همه کودکان، ذهنی کنجکاو و فعال همراه با استقلال فکری می بخشد(هومان و ویکارت، 2002). در تبیین نتایج بدست آمده از تأثیر آموزش به روش های‌اسکوپ بر خلاقیت، می توان گفت یکی از شاخص‌های اساسی برنامه‌ های‌اسکوپ فعالیت‌های کودک‌محور است. به‌طوری که کودکان در گروه‌های کوچکی سازمان می‌یابند تا با افراد و اشیا به تعامل بپردازند. مربیان اوایل کودکی، نقش اصلی را در محیط یادگیری کودک محور دارند زیرا آنها با طبقه‌بندی کردن علایق کودکان، فراهم ساختن فعالیت‌های دستی و صحبت کردن با کودکان جهت ارتقاء سطح فکر آن‌ها یادگیری را تسهیل می‌کنند. به عنوان مثال، کودکان در حین بازی با مکعب‌ها، در مورد آنچه که دوست دارند بسازند و چگونگی ساختن آن‌ها تصمیم می‌گیرند. مربیان این فرایند را به‌وسیله فراهم ساختن وسایلی برای ایجاد تفکر خلاق، کمک به کودکان در انجام تکلیف و مطرح کردن سوالات باز پاسخ مانند اینکه "فکر می‌کنی اگر به جای مکعب‌های کوچک از مکعب‌های بزرگ استفاده کنی چه اتفاقی می‌افتد؟"تسهیل می‌کنند(دیور و فالکونر،1388). نیز حل مسأله اصل بنیادین دیگری است که نظریه پردازان نظام آموزشی های‌اسکوپ برآن تأکید بسیار دارند. از آنجا که کودکان در زندگی با مسائل گوناگونی برخورد می‌کنند، لازم است تا فرآیند هماهنگ شدن با مسائل و حل آنها به گونه‌ای باشد که در نهایت کودک چیزهای جدیدی را یاد بگیرد؛ زیرا در واقع در این نظام آموزشی، حل مسأله، بخشی از فرآیند آموزشی است. در این شیوه، بزرگسالان(مربیان و والدین) خلاقیت و قوه‌ی تفکر بچه‌ها را با تعاملات تربیتی و آموزشی و همچنین با به‌کارگیری وسایل و شیوه‌های کاربردی پرورش می‌دهند و در واقع استعدادهای بالقوه‌ی آن‌ها را شکوفا می‌سازند(جلیلی و همکاران،1393). پس می‌توان گفت تجربه‌های کلیدی بنیادی شیوه آموزشی های‌اسکوپ در زمینه‌های بازنمایی خلاق(فرایند ساخت تصویرهای ذهنی از اشیا، افراد و تجربه‌ها) نوآموزان را در بیان درک آن‌ها از جهان خود با کمک بازی، ساخت مدل، طراحی و نقاشی، توانمند می‌سازد.   

      با توجه به نتایج به دست آمده از پژوهش مبنی بر تأثیر آموزش با رویکرد رجیوامیلیا بر مهارت‌های اجتماعی نوآموزان، می توان چنین تبیین کرد که رویکرد رجیوامیلیا از باب درک واقعیت ناشی از تجارب تعامل کودک با محیط و درگیری مستقیم با اشیا به نظریه‌های دیویی و پیاژه نزدیک است، البته مالاگاتسی با الگویی که از رویکرد رجیوامیلیا ارائه می دهد تصویری بسیار قدرتمندتر از هوش، هیجان، کنجکاوی و رفتارهای اجتماعی کودکان، نسبت به آنچه که پیاژه بیان می دارد به نمایش می گذارد(ادواردز ادواردز، گاندینی و فورمن، 1998). در این رویکرد، هر کودک باید قوی، با اعتماد به نفس و مستقل شمرده شود. کودکان قدرتمند، نظرهای خود را دارند، دیدگاه خود را ارائه می‌دهند، انتخاب‌های مستقل دارند و می‌توانند به خوبی با دیگران بازی و کار کنند‌. این تصویر قدرتمند از کودک، نیازمند بزرگسالانی است که به کودکان گوش فرا دهند و در تصمیم‌گیری به آن‌ها اعتماد کنند. در رویکرد رجیوامیلیا، گوش دادن به کودکان، شامل دقت و توجه به آن‌چه آن‌ها می‌گویند و جدی گرفتن ایده‌های آن‌هاست. در این رویکرد بزرگ و کوچک کنار هم آموزش می‌بینند. آن‌ها با هم در کارها تعامل دارند و بزرگسالان در رأس امور و دانای کل نیستند. نقش بزرگسالان، پی‌ریزی پایه کار و کشف و آماده‌سازی منابع بی پایان برای کودکان است تا به آن‌ها در راستای رشد فکری و روش‌های یادگیری خود کمک کند. بزرگسالان به آنچه کودکان می‌گویند یا انجام می‌دهند، توجه می‌کنند و از مشاهده‌های خود برای راهنمایی و گسترش یادگیری کودکان بهره می‌گیرند. کودکان تشویق می‌شوند که از همدیگر بیاموزند. آن‌ها از همان آغاز در گروه‌های کوچک با یکدیگر بازی و کار می‌کنند و یاد می‌گیرند که به دیدگاه هم گوش فرا دهند و به احساس‌ها و باورهای دیگران احترام بگذارند. در این رویکرد کودکان می‌آموزند که چگونه به عنوان عضوی مسئول در اجتماع برخورد کنند. در اینجا جامعه شامل خانواده کودک، بزرگسالان، کودکان حاضر در کودکستان و مرکز نونهالان و نیز دیگر افراد جامعه‌ای است که در آن زندگی می‌کنند. کودکان آموزش دیده با رویکرد رجیوامیلیا با کمک دیگران می‌آموزند که در برابر حقوق خود، دارای وظیفه و مسئولیت‌هایی نیز هستند. کارهای روزمره این مراکز نه تنها با هدف احترام به حقوق کودک طراحی شده اند، بلکه به او امکان مسئولیت‌پذیری و انجام وظیفه نیز می‌دهند(تورنتون و برانتون،1396). بدین‌سو می توان گفت رویکرد آموزشی رجیوامیلیا از طریق گوش دادن فعال، همکاری با یکدیگر و ارزش نهادن به رابطه ها باعث افزایش مهارت‌های اجتماعی نوآموزان پیش‌دبستان می‌شود.

     همچنین نتایج پژوهش نشان داد که آموزش با الگوی های‌اسکوپ بر مهارت‌های اجتماعی نوآموزان تأثیر‌گذار است، برای تبیین این یافته می‌توان گفت الگوی های‌اسکوپ در شیوه آموزش خود علاوه بر آثار پیاژه و دیوئی از آثار ویگوتسکی کمک می گیرد به ویژه استراتژی چارچوب‌سازی بزرگسالان. کودکان در این الگو ساختار دانش و یافته های خود را بر اساس تعامل با مردم و دنیای اطراف خود بنا می‌کنند(موسسه تحقیقاتی آموزش ‌های‌اسکوپ، 2004). الگوی آموزشی فعال های‌اسکوپ، یک سیستم موازی است و همه در راستای هم هستند و یک نفر متکلم وحده و راهبرگروه نیست. مربی در این الگو، کنترل مشارکتی را سرلوحه‌ی کار خود قرار می‌دهد، روی نقاط قوت بچه‌ها بیشتر تمرکز می‌کند و سعی می‌کند با برجسته کردن آنها روحیه و اعتماد به نفس بچه‌ها را بالاتر ببرد. مربی از راه‌های مختلف با بچه‌ها ارتباط برقرار کرده، آن‌ها را در اجرای عقاید و طرح‌هایشان کمک نموده و به ایشان در رفع مشکلاتشان یاری می‌رساند. مربی به‌جای نظارت بر فعالیت‌های بچه‌ها، در برنامه‌هایشان شریک می‌شود و نقش یک همکار یا هم‌کلاسی و گاهی اوقات نقش یک هم‌‌بازی را ایفا می‌کند. دراین الگو، کودکان برنامه‌هایی را که خود تدوین نموده‌اند، با دیگران مقایسه می‌کنند و در شیوه‌های اجرا از یکدیگر کمک می‌گیرند(جلیلی و همکاران،1393). پس مطابق با آنچه گفته شد می توان تصریح کرد که الگوی آموزشی های‌اسکوپ، با یادگیری از طریق تعامل و درگیری فعال با اطرافیان، رویدادها و عقاید/ ایده‌ها، ایجاد حس استقلال، مسئولیت پذیری و اعتماد به نفس در کودکان و همچنین آماده‌سازی ایشان برای ورود به مدرسه و جامعه باعث افزایش مهارت های اجتماعی نوآموزان می‌شود.

     نیز نتایج تحلیل واریانس چند متغیری و آزمون تعقیبی بونفرونی(مقایسه‌های زوجی) نشان داد که رویکرد آموزشی رجیوامیلیا نسبت به شیوه آموزشی های اسکوپ بر خلاقیت نوآموزان تأثیر بیشتری دارد در تبیین این یافته می توان گفت به باور مالاگاتسی کودکان به طور سرشتی نوآورند و باید فرصت گسترش مهارت ها و بیان خلاقیت خود را داشته باشند. همچنین وجود کارگاه‌ها و استودیو در مرکز و حضور آموزشگر فنی به عنوان فردی که مهارت‌های خلاق را آموزش می دهد، در میان کارکنان، از جمله ایده‌های وی بوده است. در رویکرد رجیوامیلیا، خلاقیت به معنای داشتن ایده ها، بهره گرفتن از تخیل و حل مسئله است. خلاقیت، تنها به هنر، موسیقی و رقص محدود نمی شود، بخشی از تمام زمینه‌های یادگیری است. کودکان هنگام مطالعه زبان، ریاضیات، ساخت و ساز، آزمایش علمی و طراحی فناوری می توانند خلاقیت خود را نشان دهند. لوریس مالاگاتسی در تعریف یادگیری کودکان، از اصطلاح «صدها زبان کودکان» استفاده می کرد. این بدان معناست که کودکان خلاق، روش‌های بسیار گوناگونی برای بیان افکار خود دارند. مالاگاتسی تاکید داشت که بزرگسالان باید به دقت به زبان‌های مختلفی که کودکان از آنها استفاده می کنند، گوش فرا دهند. این زبان‌ها شامل گفتار، آواز، رقص، نقاشی، طراحی و نمایش هستند. در رویکرد رجیوامیلیا، خلاقیت، در کانون تجربه یادگیری کودکان قرار دارد. اما به شکل برنامه درسی نیست، بلکه روش اندیشیدن، شناخت و تصمیم‌گیری است و با هر یک از جنبه های یادگیری نشان داده می شود (وگی^[41]،2010). با توجه به آنچه گفته شد می توان گفت رویکرد رجیوامیلیا با بهره گیری از منابع بی‌پایان، تجربه‌های رنگارنگ،  فضایی برای کشف عنصر‌ها، زمان برای گسترش ایده‌ها، آزادی حل دشواری‌ها و آزمایش مسئله‌ها، امکان یادگیری مهارت‌ها و بهره‌گیری از بزرگسالان به عنوان الگوی خلاقیت، در زمینه پیشرفت خلاقیت کودکان نسبت به الگوی های‌اسکوپ اثرگذاری بیشتری دارد.

     همچنین نتایج نشان داد که تأثیر روش آموزشی های‌اسکوپ در مقایسه با رویکرد رجیوامیلیا بر افزایش مهارت‌های اجتماعی نوآموزان بیشتر است. در تبیین این یافته می توان گفت که اساس هر درسی در نظام آموزشی های‌اسکوپ، ایجاد اعتمادبه‌نفس و ارتقای شایستگی‌های کودک در زندگی فردی و اجتماعی است به نحوی که فرد بتواند در تمامی موقعیت‌های زندگی خود به نحو عملی از آموزش‌هایی که دیده است، بهره برده و از آن‌ها استفاده کند. برنامه‌ی آموزشی های‌اسکوپ بر یادگیری مشارکتی فعال تأکید دارد. یادگیری فعال به این معنی است که کودکان تجربه‌‌ای مستقیم و تماسی نزدیک با مردم، اشیا، رویدادها و ایده‌ها دارند. علایق و انتخاب‌های کودکان در قلب برنامه‌های های‌اسکوپ قرار می‌گیرند. آن‌ها به واسطه‌ی تعامل با دنیا و انسان‌های اطرافشان، خودشان دانش خود را می‌سازند(فرنچ،2012). با توجه به آنچه گفته شد الگوی های‌اسکوپ با داشتن محیط یادگیری فعال، پرورش تعاملات و به‌کارگیری ابزار گوناگون، تفکر کودکان را گسترش می‌دهد و در زمینه ارتقاء فکری، جسمی، اجتماعی و عاطفی کودک نسبت به رویکرد رجیوامیلیا رشد بیشتری را نشان می دهد.

     با توجه به اینکه جامعه آماری تحقیق حاضر، کودکان 4 و 5 ساله مشغول به تحصیل در مقطع پیش‌دبستانی شهر تبریز می باشند در تعمیم یافته‌ها به کودکان گروه‌های سنی دیگر باید احتیاط نمود. همچنین پیشنهاد می شود در مقطع پیش دبستان به جای استفاده از سرفصل‌های از قبل تعیین شده و آموزش خطی، موضوعات آموزشی به صورت پروژه‌محور با‌توجه به نیازهای مربوط به سن، بر مبنای آموزش همه جانبه و توجه به همه‌ی ابعاد رشدی، از طریق تعامل با والدین و همسالان در محیط برای پیاده سازی ایده های کودک طراحی شود

 

1- Dever & Falconer

2- Fisher & Williams

1- Smith & hullfish

2- Reggio Emilia

3- Loris Malaguzzi

4- Piaget

5- Vygotsky

6- Montessori

7- Cadwell

1- Cutcher

2- Striker & Warner

3- Dewey

4- Rankin

1- Hendrick

2- Heidi Alene

3- Gencera & Gonen

4- Santin & Torruella

5- Coşkun & Durakoğlu

6- Arseven

7- High/Scope Education Research Foundation

8- David Weikart

1- Frederick Froebel

2- Hohmann, & Weikart

3- Schweinhart

4- Wakabayashi

5- Aziz Chohan, M. & Zain ul abdin,

6- Peyton                                                                                                          

1- Torrance

2- Gresham & Elliot

1- Kerr & Gagliardi

1- Forman

2- Cagliari, Giudici & Rinaldi

1- French

1- Smith

2- Traci

3- Inan, Trundle & Kantor

4- Ho Huang & Guo Kuob

5- Schneider

6- Seong Bock, LaShorage & Jisu

7- Edwards, Gandini & Forman

1- Vecchi

مراجع

استرایکر، سوزان و وارنر، سالی(1388). کلید‌های پرورش خلاقیت هنری در کودکان و نوجوانان. ترجمه اکرم قیطاسی(1946). تهران: انتشارات صابرین.

اسدی گندمانی، رقیه؛ نسائیان، عباس؛ ادیب سرشکی، نرگس و کریملو، مسعود(1392). تأثیر آموزش نظریة ذهن بر ارتقاء همکاری، خویشتنداری و قاطعیت کودکان پسر اتیستیک 12-7 سال از دیدگاه معلمان. فصلنامه کودکان استثنائی، 13(3)، 44-33.

اسمیت، فیلیپ و هولفیش، گوردون(1389). تفکر منطقی. ترجمه علی شریعتمداری. تهران: انتشارات سمت.

پیرخائفی،علیرضا، معنوی پور، داوود و پاشا شریفی، حسن(1386). مقایسه خلاقیت و  هوش دانشجویان رشته‌های مختلف تحصیلی. فصلنامه نوآوری‌های مدیریت آموزشی.3(1)، 42-29.

پیرخائفی، علیرضا(1373). بررسی رابطه هوش و خلاقیت در بین دانش آموزان پسر مقطع دوم نظری دبیرستان‌های شهر تهران. پایان نامه کارشناسی ارشد. دانشگاه علامه طباطبایی.

تورنتون، لیندا و برانتون، پت(1396). کاربرد رویکرد رجیوامیلیا در آموزش پیش دبستان، ترجمه‌ی آیدا محمدی(2010)، تهران: انتشارات مؤسسه پژوهشی تاریخ ادبیات کودکان.

تورنس، ا. (1388). آزمون تفکر خلاق تورنس فرم ب تصویری دفترچه.B ترجمه علیرضا پیرخائفی (1974). تهران: موسسه تحقیقات علوم رفتاری شناختی سینا (روان تجهیز).

جلیلی، مرضیه؛ اله‌وردی، محمدرضا و شریفیان مهد، نیما(1393). های اسکوپ شیوۀ پرورش استعداد برای کودکان ایرانی. تهران: انتشارات سروش ماندگار.

حبیبی، پریسا و احمدی قراچه، علی محمد(1393). الگوهای جهانی آموزش پیش از دبستان. تهران: انتشارات سروش.

دیور،مارتا و فالکونر، رنه(1388). اصول و تغییرات در تعلیم و تربیت اوایل دوران کودکی. ترجمه سید داود حسینی نسب و همکاران(2008). تبریز: انتشارات شایسته.

سلطانی، محمد و اوبالاسی، آناهیتا(1395). روش های پیشرو در آموزش "مونته سوری و رجیوامیلیا". تبریز:انتشارات هاشمی سودمند.

شهیم، سیما، (1377). بررسی روایی و پایایی مقیاس درجه بندی مهارت اجتماعی در گروهی از کودکان دبستان شیراز. مجله علوم تربیتی و روان شناسی دانشگاه شهید چمران اهواز. 5(3)(17):4-38.

شهیم، سیما(1378). بررسی مهارت‌های اجتماعی در گروهی از کودکان عقب مانده ذهنی آموزش‌پذیر با استفاده از نظام درجه‌بندی مهارتهای اجتماعی. مجله روانشناسی و علوم تربیتی دانشگاه تهران. 4: 18-37.

صمدی، علی(1387). ماریا مونته‌سوری(نظام نوین تربیتی و آموزشی کودکان). تهران: نشر دانژه.

فتحی واجارگاه، کوروش، عارفی، محبوبه، ترقی‌جاه، علی(1388). ﻣﻄﺎﻟﻌﮥ ﭼﮕﻮﻧﮕﯽ ﺷﮑﻞﮔﯿﺮی ﺑﺮﻧﺎﻣﻪ درﺳﯽ بر‌آمدنی ﺑﺎ اﻟﻬﺎم از روﯾﮑﺮد رﺟﯿﻮ‌اﻣﯿﻠﯿﺎ ﺑﺮای ﮐﻮدﮐﺎن 6 ﺗﺎ 8 ﺳﺎل. مطالعات تربیتی روانشناسی دانشگاه فردوسی مشهد. 10(3): 64-41.

فیشر، رابرت و ویلیامز، مری(۱۳۸۸). شکوفا‌سازی خلاقیت. ترجمه ناتالی چوبینه(۱۹۴۳). تهران: پیک بهار.

میرکمالی، سید محمد و خورشیدی، عباس(1387). روش‌های پرورش خلاقیت در نظام آموزشی. تهران: انتشارات یسطرون.

Arseven, A. (2014). The Reggio Emilia approach and curriculum development process. International Journal of Academic Research, Part B, 6(1):166-171.

Assady Gandomani, R., Nesayan, A., Adib Sershki, N., & Karimlou, M. (2013). The Effectiveness of Theory of Mind Training on Improving Cooperation, Self-control and Assertive in Autistic Boys. Journal of
Exceptional Children , 13 (3) :33-44 [In Persian].

Aziz Chohan, M., & Zain ul abdin, N. (2013). Effects of High Scope approach on the self-regulatory skills of Preschoolers age (3-5). Course: This Literature Review is Submitted as a requirement for Course II:  Policies, Programmes, and Practices, For Advance Diploma in Human Development (Early Childhood Development). Aga Khan University – Human Development Programme.

Cadwell. B. (1997). Bringing Rrggio Emilia home: An innovative approch to early childhood education. New York: Thecher college press.

Cagliari, P., Giudici, C., & Rinaldi, C. (2011). The Wonder of Learning, The Hundred Languages of Children. Published by: REGGIO CHILDREN.

Cutcher, A. (2013). Art Spoken Here: Reggio Emilia for the Big Kids. International Journal of Art & Design Education, 32(3):318-330.

Coşkun, H. & Durakoğlu, A. (2015). A Project-Based Approach in Child Education: Reggio Emilia. International Journal of Humanities and Education, 1(2): 141-153.

Dever, M., & Falconer, R. (2009). Foundations and change in early childhood education. Translated by Hosseini nasab, D. (2008). Tabriz: shayesteh Publications [In Persian].

Edwards, C., Gandini, L., & Forman, G. (1998). The hundred Languages of Childeren: The Reggio Emilia Approach, Advanced Reflections(2^nd). Greenwitch, Ct: Ablex. ED 425855.

Fathi, W., K., Arefi, M., & Taraghi jah, A. (2009). Study how to form Reggio Emilia curriculum for children 6 to 8 years' old. Educational Studies in Psychology, Ferdowsi University of Mashhad, 10(3):41-64 [In Persian].

Fisher, R., & Williams, M. (2009). Unlocking creativity: teaching across the curriculum. Translated by choobineh, N. (2004). Tehran: peik bahar Publication [In Persian].

French, G.  (2012).  The HighScope Approach to Early Learning. The high scope approach to early learning, Book chapter from "Early childhood education and care: an introduction for students in Ireland" Maire Mhic Mahuna and Mark Taylor (Eds). Gill and McMillan, Dublin.

Gencera, A. A., & Gonen, M. (2015). Examination of The Effects of Reggio Emilia Based Projects on Preschool Children’s Creative Thinking Skills. Procedia - Social and Behavioral Sciences, 186: 456 – 460.

Gresham, F. M., & Elliot, S. N. (1990). Social skills rating system manual. cricle pines, M.N: American Guidance Service.

Habibi, P., & Ahmadi gharache, A. M. (2014). The world Patterns of Preschool Education.Tehran: Soroush Publications [In Persian].

Heidi Alene, H. (2021). Parental Choice and Perceived Benefits of Reggio Emilia Inspired Programs. Early Child Development and Care,191(1):123-135.

Hendrick, J. (2004). Reggio Emilia and American schools: Telling them apart and putting them together – Can we do it? In J. Hendrick(Ed): Next steos toward teaching the Reggio way: Accepting the challenge to change: Upper Saddle River, NJ: Pearson Education.

High/Scope Education Research Foundation. (2004). Signification benefits: The High/Scope Perry Preschool Project. Retrieved May 2004 from. http://www.highscope.org/Research/PerryProject/

Ho Huanga, C., & Guo Kuo, C. (2015). High scope project in Taiwan provides students both career exploration and preparation for further study. Social and Behavioral Sciences, 174:1798-1803.

Hohman, M., & Weikart, D., (2002). Letting differences, the high/scope preschool Curriculum-H. S. ER.

Inan, H. Z., Trundle, K. C., & Kantor, R. (2010). Understanding Natural Sciences Education in a Reggio Emilia-Inspired Preschool. Journal of Research in Science Teaching, 47(10):1186-1208.

Jalili, M., Allahverdi, M., & Sharifian mahd, N. (2014). High Scoop How to cultivate talent for Iranian children. Tehran: Soroush Mandegar Publications [In Persian].

Kerr. B. & Gagliardi. (2006). Measuring creativity in research and practice. Arizona state university.

Mir kamali, M., & khorshidi, A. (2008). Methods nurturing creativity in educational organization. Tehran: Yastaroon Publications [In Persian].

Peyton, L. (2005). "High/Scope Supporting the Child, the Family, the Community": A Report of the Proceedings of the High/Scope Ireland Third Annual Conference, 12th October 2004, Newry, Northern Ireland. Child Care in Practice, 11(4): 433-456.

Pirkhaefi, A., Manavipour, D., & Pasha Sharifi, H. (2008). A Comparison between Creativity and Intelligence among University Students in Different Fields of Study. Journal of Modern Thoughts in education, 3(1): 29-42 [In Persian].

Pirkhaefi, A. (1994). Investigating the relationship between intelligence and creativity among male theoretical high school students in Tehran. Master Thesis. Allameh Tabatabai University [In Persian].

Rankin, B. (2004). Dewey, Piaget, Vygotsky: Connections with Malaguzzi and the Reggio Emilia approach. In J. Henderick(Ed), Next steos toward teaching the Reggio way (2nd ed.). Upper Saddle River, NJ: Pearson Education.

Samadi, A. (2008). Maria Montessori alternative education system. Tehran:
Danje Publication [In Persian].

Santin, F. S., & Torruella, M. F. (2017). Reggio Emilia: An Essential Tool to Develop Critical Thinking in Early Childhood. Journal of New Approaches in Educational Research, 6(1):50–56.

Santin, M. F., & Torruella, M. F. (2020). Developing critical thinking in early childhood through the philosophy of Reggio Emilia. Thinking Skills and Creativity, 37:100686, doi.org/10.1016/j.tsc.2020.100686.

Schneider, B. H., Manetti, M., Frattini, L., Rania, N., Santo, J. B., Coplan, R. J.., & Cwinn, E. (2014). Successful Transition to Elementary School and the Implementation of Facilitative Practices Specified in the Reggio-Emilia Philosophy. School Psychology International, 35(5):447-462.

Schweinhart, L. J.; Montie, J.; Xiang, Z.; Barnett, W.S.; Belfield, C. R., & Nores, M. (2005). The eighth monograph of the Perry Preschool study, Lifetime Effects: The High/Scope Perry Preschool Study Through Age 40. Ypsilanti, MI: High/Scope Press. © 2005 by High/Scope® Educational Research Foundation, pp:194-215.

Seong Bock, H., LaShorage, SH., & Jisu, H. (2017). Reggio Emilia Inspired Learning Groups: Relationships, Communication, Cognition, and Play. Early Childhood Education Journal, 45(5): 629-639.

Shahim, S. (1998). A Study of ValidityReliability of Social Skill Rating Scale in a Group of Children in Shiraz Elementary Schools. Journal of Educational Sciences,5(2):17-38 [In Persian].

Shahim, S. (1999). Assessment of social skills in a group of educable mentally retarded children using social skills grading system.
Journal of Psychology and education, 4(1):18-37 [In Persian].

Smith, A. P. (2011). The incorporation of principles of the Reggio Emilia approach in a North American pre-school music curriculum: An action research. Visions of Research in Music Education, 17. Retrieved from http://www--usr.rider.edu/vrme~/

Smith, F., & Hullfish, G. (2010). Logical thinking. Translated by Shariatmadari, A. Tehran: Samt Publications [In Persian].

Soltani, M., & Obalasi, A. (2016). Pioneer methods in education "Montessori & Reggio Emilia". Tabriz: Soudmand Publication [In Persian].

Striker, S., & Warner, S. (2009). young at art and encouraging the artist in your child. Translated by geitasi, A. (1946). Tehran: Saberin Publication [In Persian].

Thornton, L., & Brunton, P. (2018). Bringing the Reggio approach to your erly years practice. Translated by Mohammadi, A. (2010). Tehran: Children's Literature History Research Institute [In Persian].

Torrance, E. p. (1974). Normstechnical manual Torrance test of creative thinking. Minisota un press.

Torrance, E. p. (2009). Torrance Creative Thinking Test Form B.
Translated by Pirkhaefi, A.(1974).Tehran: Sina Cognitive Behavioral Science Research Institute (Psychiatry) [In Persian].

Traci, C. (2020). Putting Relationships First: Using Principles from Reggio Emilia to Be Responsive to Our Students. Childhood Education, 96(6): 46-53.

Vecchi, V. (2010). Art and Creativity in Reggio Emilia, Exploring the role and potential of ateliers in early childhood education. Published by: routledge Taylor & Francis Group / London & New York.

Wakabayashi, T., Adaniya, F. A., Schweinhart, L. J., Xiang, Z., Marshall, B. A., & Markley, C. A. (2020). The impact of a supplementary preschool mathematics curriculum on children's early mathematics learning. Early Childhood Research Quarterly, 53(4): 329-342.