اثربخشی آموزش راهبردهای خودتنظیمی بر آمادگی به یادگیری الکترونیکی و یادگیری خود راهبر در دانشجویان مشغول به تحصیل در دوره‌های مجازی

نشریه علمی آموزش و ارزشیابی (فصلنامه)

دوره 14، شماره 55، دی 1400، صفحه 165-183   

نوع مقاله: مقاله پژوهشی

شناسه دیجیتال (DOI): 10.30495/jinev.2021.1937856.2548

نویسندگان

کبری فریدیان¹؛ اکبر رضایی²؛ جواد مصرآبادی^{* 3}

¹آموزگار مقطع ابتدایی، کارشناسی ارشد روانشناسی تربیتی، واحد تبریز، دانشگاه پیام نور، تبریز، ایران

²استاد گروه روان‌شناسی، دانشگاه پیام‌نور، تهران، ایران

³استادگروه روانشناسی تربیتی، دانشکده علوم‌تربیتی و روان‌شناسی، دانشگاه شهید مدنی آذربایجان، تبریز، ایران

چکیده

پژوهش حاضر با هدف اثربخشی آموزش راهبردهای خودتنظیمی بر آمادگی به یادگیری الکترونیکی و یادگیری خود­راهبر در دانشجویان مشغول به تحصیل در دوره‌های مجازی انجام شد. روش تحقیق حاضر از نوع نیمه­آزمایشی و طرح پژوهش پیش‌­آزمون- پس‌­آزمون با گروه کنترل بود. جامعه‌ی آماری این پژوهش را کلیۀ دانشجویان رشته روانشناسی دانشگاه پیام­ نور تبریز تشکیل می­‌دادند که در سال تحصیلی 1400-1399 به­‌صورت مجازی مشغول به­‌تحصیل بودند و از میان آن­ها تعداد 30 نفر با روش نمونه ­گیری در درسترس با توجه به معیارهای ورود و خروج به ­عنوان نمونه انتخاب و با روش تصادفی در دو گروه مداخله و کنترل (هر گروه 15 نفر) جایگزین شدند. پکیج آموزشی راهبردهای خودتنظیمی یادگیری (کرمی، کرمی و هاشمی، 1392) برای گروه آزمایشی در 8 جلسه یک ساعته به ­صورت گروهی اجرا گردید. پیش و پس از آموزش، پرسشنامه یادگیری خود ­راهبر فیشر و همکاران (2001) و یادگیری الکترونیکی واتکین و همکاران (2004) تکمیل شد. داده­‌ها با استفاده از تحلیل کوواریانس و نرم‌­افزار SPSS-25 مورد تجزیه و تحلیل قرار گرفت. نتایج نشان داد که آموزش راهبردهای خودتنظیمی بر آمادگی به یادگیری الکترونیکی و یادگیری خود­راهبر در دانشجویان مؤثر بود. با توجه به این یافته­‌ها، آموزش راهبردهای یادگیری خودتنظیمی برای دانشجویان دوره‌های آموزشی الکترونیکی در جهت افزایش آمادگی به یادگیری الکترونیکی و یادگیری خود راهبر پیشنهاد می‌­شود.

کلیدواژه‌ها

راهبردهای خودتنظیمی؛ یادگیری الکترونیکی؛ یادگیری خود‌راهبر؛ دانشجویان

اصل مقاله

مقدمه

در حال حاضر، با توجه به شیوع بیماری ویروس کرونا (کووید-۱۹)^[1] در جوامع و تأثیراتی که بر حوزه تعلیم و تربیت داشته­است، باعث احساس نیاز شدید مراکز آموزشی به استفاده از رسانه­های آموزشی شده است (راحیم^[2]، 2020). طوری که صاحب نظران را بر آن داشته­است که استفاده از یادگیری الکترونیکی و مجازی^[3] را به مراکز آموزشی توصیه کنند. استفاده از آموزش‌های الکترونیکی و مجازی یکی از راه‌های غلبه بر محدودیت­های حضور و فعالیت­های آموزشی در کلاس­های درس به­شیوه­ی سنتی (مخصوصاً در شرایط همه­گیری ویروس کرونا) می­باشد. در محیط‌های یادگیری باز، وسایل الکترونیکی و منابعی فراهم می­شود که فراگیر به کمک آن‌ها مشکلات آموزشی و یادگیری خود را حل کنند (کالیتا و داس^[4]، 2015). 

اولین بار کراس اصطلاح آموزش الکترونیکی را وضع و به­معنای انواع آموزش‌هایی از فناوری اینترنت برای یادگیری استفاده کرد. یادگیری الکترونیکی شامل استفاده از اینترنت، منابع چندرسانه‌ای، نشریه‌های الکترونیکی و خبرنامه‌های مجازی و نظایر آن‌که به‌عنوان روش نوظهور برای تعیین سرعت و روند یادگیری و آموزش در هر زمان و مکانی می­باشد که با توجه به نیازهای فرد، 50 درصد در زمان و 60 درصد در هزینه صرفه‌جویی به­دنبال دارد (آتشی و همکاران، 1396). کوپر هم آموزش الکترونیکی و یادگیری از طریق آن را مجموعه­ای از فعالیت­های آموزشی می­داند که با استفاده از ابزارهای الکترونیکی اعم از صوتی، تصویری، رایانه­ای و شبکه­ای صورت می­گیرد (به­نقل از علیزاده، پیله­وری و البرزی، 1398). بسیاری از دانشگاه­ها و مؤسسات آموزشی به­سرعت در حال توسعه و پیاده­سازی این شیوه آموزشی هستند و در حال حاضر دوره­های یادگیری الکترونیک، بخش مهمی از آموزش عالی را تشکیل می­دهند (چوو و کروکستون^[5]، 2017). هم­چنین، یادگیری الکترونیکی به­عنوان روشی برتر برای یادگیری در آموزش و پرورش، و آموزش سطوح پایین تحصیلی استفاده می­شود (تئنمیبی، ارگیسولا، ادجوبی و ایبراهیم^[6]، 2015؛ باربور، دیویس و ونموت^[7]، 2013). اما برای گسترش بیشتر یادگیری الکترونیکی، درک و ارزیابی دانشجویان، آمادگی آن­ها به­عنوان یکی از عوامل پیش­بینی­کننده موفقیت نسبت به این فناوری موفقیت­آمیز خواهد بود (وی وپ چو^[8]، 2020؛ بدری، الرشیدی، یانگ، محید و حامدی^[9]، 2016). بنابراین قبل از راه‌اندازی سیستم یادگیری الکترونی باید آمادگی منابع انسانی (دانشجویان و اساتید) برای استفاده از یادگیری الکترونیکی بررسی و مطالعه و روشن گردد. در واقع منابع انسانی از یادگیری الکترونیک پشتیبانی می­کند و بدون آمادگی و نگرش مثبت نسبت به این فناوری از طرف دانشجویان و اساتید موفقیت امکان ندارد (ملکی مرشت،  قلعه­ای و موسوی، 1391). طرز نگرش کاربر به نحوه به­کارگیری فناوری اطلاعاتی از عوامل بسیار مؤثر محسوب می­شود. به­عبارت دیگر درک نگرش کاربران به یادگیری الکترونیکی می­تواند فضای یادگیری مناسب­تری را برای آموزش فراهم سازد (واحدی، 1399). اصطلاح آمادگی به یادگیری الکترونیکی^[10] که به صلاحیت کاربران و فراگیران در استفاده از سیستم­های آموزش الکترونیکی و ابزارهای تکنولوژیکی آن اشاره دارد، نیازمند ارزیابی سطح آمادگی فنی، اجتماعی و سازمانی در بین کابران برای اجرای آموزشی الکترونیکی می­باشد (فرازکیش و منتظر، 2019). نتایج مطالعات مختلفی نشان داده است که در عین اینکه آمادگی به یادگیری الکترونیکی، اصل مهم در آموزش الکترونیکی است، همچنین تقویت برخی مهارت­ها و تونایی­ها در دانشجویان می­تواند به یادگیری و بهره­وری بیشتر در آموزش منجر گردد (قریشی، منشئی، نادی و سعیدیان، 1395؛ رحمانی، عبدالوهابی، جلالی­فرد و محمدی، 1399؛ واحدی، 1399؛ یاویوزالپ و بهسیوان[11]، 2021).

یادگیری خودراهبر یکی از متغیرهایی است که با یادگیری الکترونیک مرتبط بوده­است (قریشی و همکاران، 1395) و به فرایند هدفمندی اطلاق می­شود که معمولاً به­وسیله­ی فعالیت­های رفتاری درگیر در شناسایی و جست­وجوی اطلاعات مشخص می­گردد و یادگیرنده، آگاهانه مسئولیت تصمیم­های مربوط به اهداف و فعالیت­ها را می­پذیرد. یادگیری خودراهبر دارای سه بُعد انگیزش، فراشناخت و خودتنظیمی می­باشد (کادورین، برسان و پالِس^[12]، 2017). افراد دارای یادگیری خود راهبر از ویژگی­هایی چون خودکنترلی، خودمدیریتی، انگیزه و اشتیاق به یادگیری و حل مسئله به منظور نیل بهترین نتایج یادگیری برخوردارند (سلطانی عربشاهی و نعیمی، 1392؛ یوسفی و گردان­شکن، ۱۳۸۹) که باعث می­شود آن­ها به­تنهایی و در موقعیت­های سخت و مبهم آموزشی به یادگیری بهینه و تسلط کافی برسند (کادورین و همکاران، 2017). در برخی از مطالعات نشان داده شده است در دوره همه­گیری کووید-19 افرادی که آمادگی به یادگیری الکترونیکی پایینی برخوردارند، کمتر در تحصیل درگیر می­شوند و موفق می­شوند (باتیکولون^[13] و همکاران، 2020؛ مسلکو^[14]، 2020؛ نگامپورنچای و آدامز^[15]، 2019؛ ارگون و ادیباتاز^[16]، 2020). همچنین، مطالعات مداخلاتی و آموزشی در این زمینه طراحی شده­است که بر یادگیری الکترونیکی و خود­راهبری در یادگیری دانشجویان تمرکز کرده­اند و به کاهش مشکلات یادگیری و یادگیری پایدار در دانشجویان منجر شده­است (قمی، مسلمی و محمدی، 1395؛ قریشی و همکاران، 1395؛ سعید و محرابی، 2015).

آموزش راهبردهای خود تنظیمی یکی از مداخلات آموزشی است که برای افزایش مهارت­های یادگیری فراگیران دوره­های آموزش مجازی مورد استفاده قرار گرفته است (اینان، یوکسلتورک، کوروکای و فلورس^[17]، 2017؛ گارسیا، فالکنر و ویویان^[18]، 2018؛ وُنگ^[19] و همکاران، 2019). راهبردهای شناختی و فراشناختی به­عنوان عصاره نظریه یادگیری خودتنظیمی می­باشد (پینتریچ و دیگروت^[20]، 1990) و آموزش راهبردهای خودتنظیمی به دانش‌آموختگان این امکان را می‌دهد که با برنامه‌ریزی و سازمان‌دهی و خودبازبینی به انجام تکالیف درسی و فعالیت‌های روزمره بپردازند. خودتنظیمی فرآیندی است که از طریق آن دانش‌آموختگان شناخت‌ها، رفتارها و عواطفی را که به‌طور منظم متوجه اکتساب اهداف است حفظ و فعال می‌کنند. این شیوه­ی یادگیری به دنبال فعال نمودن یادگیرنده و افزایش مسئولیت از طرف وی نسبت به مسائل روزمره آموزشی خود است (مهقانی جمال الدین و جنا آبادی، 1398).

فراگیران دارای مشکلات یادگیری از راهبردهای خودتنظیمی پایین برخوردارند، چون قادر به تنظیم عملکرد و حفظ اهداف درسی خود نیستند، با به‌کارگیری راهبردهای شناختی و فراشناختی موجود در آموزش راهبردهای خودتنظیمی می‌توان یادگیری و درک و تمرکز فراگیران را افزایش داد (اینان و همکاران، 2017؛ برودبنت^[21]، 2017). همان­طور که مرور ادبیات و متون نشان داد آمادگی به یادگیری الکترونیکی و یادگیری خود­راهبر از تاثیرگذارترین متغیرهای روانی آموزشی در یادگیری الکترونیکی و آموزش مجازی در فراگیران می­باشند و برای این منظور مداخله­ها و پروتکل­های آموزشی مختلفی طراحی و اجرا شده­است. آموزش راهبردهای یادگیری خودتنظیمی یکی مهم­ترین آموزش­هایی است که برای ارتقای توانمندی­های آموزشی و یادگیری فراگیران مشغول در دوره­های مجازی و اینترنتی استفاده شده­است (اینان و همکاران، 2017؛ برودبنت، 2017؛ گارسیا و همکاران، 2018؛ وُنگ و همکاران، 2019). از این­رو مطالعه­ی حاضر با توجه به شرایط خاص و همه­گیری کووید-19 به­صورت اجباری خدمات آموزشی خود را در محیط­های آنلاین و پلتفرم­های آموزش مجازی ارائه نموده­است و ما نیز برای کمک به آموزش هرچه بهتر در این مطالعه به بررسی اثربخشی آموزش راهبردهای خودتنظیمی بر آمادگی به یادگیری الکترونیکی و یادگیری خود­راهبر در دانشجویان مشغول به تحصیل در دوره‌های مجازی پرداختیم و به دنبال پاسخ­گویی به این سوال پژوهشی هستیم که آیا آموزش راهبردهای خودتنظیمی بر آمادگی به یادگیری الکترونیکی و یادگیری خود­راهبر دانشجویان مشغول به تحصیل در دوره‌های مجازی تاثیر دارد؟

 

روش

روش تحقیق مطالعه­ی حاضر از نوع نیمه آزمایشی و طرح پیش­آزمون-پس­آزمون با گروه کنترل بود. جامعه­ی آماری شامل تمامی دانشجویان رشته روانشناسی دوره­ی مجازی دانشگاه پیام­نور تبریز بودند که در نیم­سال اول تحصیلی ۱۳۹۹ به تحصیل اشتغال داشتند. حجم نمونه آماری با توجه به ماهیت نیمه­آزمایشی بودن آن و بر اساس حداقل حجم نمونه در مطالعات آزمایشی، 30 نفر برای هر دو گروه (15 نفر گروه آموزشی و 15 نفر گروه کنترل) با روش نمونه­گیری در دسترس انتخاب و به­صورت تصادفی در گروه­ها جایگزین شدند.

 

ابزارهای پژوهش

پرسشنامه یادگیری خودراهبر: این پرسشنامه توسط فیشر، کینگ و تاگا[22] (2001) به­منظور سنجش خودراهبری افراد در یادگیری طراحی و تدوین شده است که دارای 40 سوال و شامل 3 مولفه خودمدیریتی و تمایل به یادگیری و خودکنترلی می­باشد و بر اساس طیف پنج درجه­ای لیکرت (بسـیار زیـاد=5 و بسـیارکم=1) به سنجش خودراهبری افراد در یادگیری می­پردازد. هر چه امتیاز حاصل شده از این پرسشنامه بیشتر باشد، نشان­دهنده میزان بیشتر خود­راهبری در یادگیری خواهد بود و بالعکس. در ایران، نادی و سجادیان (1390) پایایی و روایی سازه این پرسشنامه در بین دانشجویان پزشکی و دندانپزشکی مورد بررسی قرار داده­بودند. نتایج تحلیل عامل تأییدی، پرسشنامه خودراهبری را در سه عامل خودمدیریتی، رغبت به یادگیری و خودکنترلی را تأیید کرد و هر سه عامل این پرسشنامه از ضرایب همسانی درونی بالایی برخوردار بود و ضریب آلفای کرونباخ برای کل پرسشنامه 91/0 گزارش دادند. پایایی این پرسشنامه در این پژوهش با استفاده از آلفای کرونباخ برای نمره­ی کل 87/0 به­دست آمد.

پرسشنامه آمادگی به یادگیری الکترونیکی: این پرسشنامه توسط واتکینز، لی و ترینر[23] (2004) به­منظور سنجش آمادگی افراد برای یادگیری الکترونیکی تدوین شده­است که دارای 29 سوال و شامل 7 مولفه­ی دسترسی به فن­آوری، مهارت­ها و ارتباطات پیوسته (online)، انگیزش، توانایی یادگیری از طریق رسانه­ها، گفتگوی گروهی اینترنتی و مسائل مهم جهت موفقیت در یادگیری الکترونیکی می­باشد. سوالات بر اساس مقیاس 5 درجه­ای لیکرت (کاملاً مخالفم =1 و کاملاً موافقم=5) نمره­گذاری می­شود. هر چه امتیاز حاصل­شده از این پرسشنامه بیشتر باشد، نشان­دهنده میزان بیشتر آمادگی به یادگیری الکترونیکی خواهد بود و بالعکس. در پژوهش رجب­پور و بابااحمدی (1392) برای تعیین روایی پرسشنامه از روایی محتوا استفاده و تأیید شد. پایایی پرسشنامه از طریق ضریب آلفای کرونباخ برای زیرمقیاس­های آن بین 90/0 تا 97/0 بود و ضریب آلفای کرونباخ برای نمره­ی کل پرسشنامه 96/0 گزارش دادند. پایایی این پرسشنامه در این پژوهش با استفاده از آلفای کرونباخ برای نمره­ی کل 90/0 به­دست آمد.

 

روش اجرا و تحلیل داده‌ها

شیوه­ی اجرای پژوهش به این صورت بود که در ابتدا با مراجعه به قسمت آموزش دانشگاه، مجوزهای لازمه در ارتباط با انجام پژوهش آموزشی بر روی دانشجویان دانشگاه پیام­نور تبریز دریافت گردید. به­علت محدودیت زمانی آموزش و تدریس، دانشجویان مشغول به تحصیل در گروه­ها و رشته­های آموزشی غیر­روانشناسی در این پژوهش آموزشی مشارکت نکردند و به دانشجویان رشته روانشناسی که در روش تحقیق ثبت نام کرده بودند، اکتفا گردید. در گروه کارگاه آموزش مجازی که این دانشجویان حضور داشتند پیامی مبنی بر درخواست شرکت در یک مطالعه­ی آموزشی-پژوهشی (با ذکر عنوان و هدف) ارسال گردید و از میان دانشجویان متقاضی، 42 نفر بودند که با توجه معیارهای ورود و خروج مورد ارزیابی قرار گرفتند. در نهایت 30 نفر وارد مطالعه گردید و 12 نفر کنار گذاشته شد. معیارهای ورود عبارت بودند از: الف) دارا بودن سن 20 تا 40 سال، ب) تمایل به شرکت در پژوهش، ج) دریافت نکردن برنامۀ آموزشی دیگر مرتبط با راهبردهای خودتنظیمی در حین انجام آموزش. معیارهای خروج از مطالعه عبارت بودند از: الف) غیبت بیش از دو جلسه در جلسات آموزش راهبردهای خودتنظیمی، ب) عدم پیگیری و مشارکت فعال در دوره آموزشی، ج) تمایل نداشتن به ادامه دادن جلسات.

قبل از شروع برنامه­ی آموزشی اهداف پژوهش به شرکت­کنندگان توضیح داده شد و دانشجویان به­شیوه تصادفی به دو گروه آموزش (13 زن و 2 مرد) و کنترل (11 نفر زن و 4 مرد) تقسیم شدند. در جلسه توجیهی، پرسشنامه­های پیش­آزمون توسط هر دو گروه تکمیل گردید. نحوه­ی ورود به سایت، ثبت­نام و ایجاد رمز عبور شرکت­کنندگان توضیح داده شد. شرکت­کنندگان محتوای آموزشی را از طریق گروه مجازی ایجاد شده در پلتفرم اسکای­روم و واتس­آپ دریافت کردند. گروه آموزشی، 8 جلسه 90 دقیقه­ای و طی مدت دو ماه محتوای آموزشی راهبردهای خودتنظیمی (کرمی و همکاران، 1392) که در ارتباط با درس روش تحقیق تهیه شده بود، دریافت کردند (جدول 1).  گروه کنترل نیز در لیست انتظار برای آموزش قرار گرفت. برای رعایت اصول اخلاقی، بعد از اتمام دوره­ی آموزشی و اجرای پس­آزمون، این راهبردهای خودتنظیمی برای گروه کنترل نیز آموزش داده شد. داده­ها پس از جمع­آوری و ورود به نرم­افزار SPSS-25 با روش تحلیل کوواریانس مورد تحلیل قرار گرفتند.

 

جدول 1: خلاصه محتوای جلسات آموزش راهبردهای خودتنظیمی

Table 1

Summary of the content of self-regulatory strategies training sessions

جلسه	محتوا
جلسة اول First Session	در این جلسه ضمن آشنایی مربی با شرکت­کنندگان و توضیح کامل اهداف و مدت دوره، به‌طور خلاصه مفهوم یادگیری، انواع حافظه و ساختار آن و علل فراموشی ارائه گردید. در ادامه با استفاده از پاورپوینت، تصاویر و کلیپ­ها راهبرد تکرار و مرور مخصوص مطالب ساده با مثال‌های متنوع درباره روش تحقیق، آموزش داده شد. In this session, while introducing the instructor to the participants and fully explaining the goals and duration of the course, the concept of learning, types of memory and its structure, and the causes of forgetfulness were briefly presented. Then, using PowerPoint, images, and clips, repetition and review strategy for simple content with various examples of research methods was taught.
جلسة دوم Second Session	در این جلسه راهبرد تکرار، ویژة موضوعات پیچیده آموزش داده شده است. در ادامه، راهبردهای کلمة کلیدی، سرواژه، تصویرسازی ذهنی، استفاده از واسطه‌ها و روش مکان‌ها آموزش داده شده­است. از شرکت­کنندگان خواسته شد که مثال‌هایی به­صورت عینی برای مطالعه­ی درس روش تحقیق در مورد هرکدام از این راهبردها بگویند. In this session, the repetition strategy for complex topics is taught. In the following, keyword strategies, heading, imagination, use of intermediaries, and location methods are taught. Participants were asked to provide concrete examples to study the research methodology lesson on each of these strategies.
جلسة سوم Third Session	در این جلسه راهبردهای گسترش برای مطالب پیچیده مثل یادداشت‌برداری، خلاصه‌کردن، بازگوکردن مطالب به زبان خود، آموزش داده­شد. به‌طور تصادفی از شرکت­کنندگان درخواست شد، فصلی از کتاب درسی خود را خلاصه کرده و در گروه بیان کنند. In this session, expansion strategies for complex content such as taking notes, summarizing, and retelling content in your own language were taught. Participants were randomly asked to summarize a chapter of their textbook and present it to the group.
جلسة چهارم   Fourth Session	در این جلسه شرح و تفسیر و تحلیل روابط، استفاده از اطلاعات یادگرفته برای حل مسائل، قیاس‌گری به­شیوۀ جلسات قبل آموزش داده شد. نهایتاً تکالیفی برای جلسة آینده به شرکت­کنندگان داده شد. In this session, the description, interpretation, and analysis of relationships, the use of learned information to solve problems, and analogy were taught in the manner of previous sessions. Finally, assignments were given to the participants for the next session.
جلسة پنجم Fifth Session	راهبرد سازمان‌دهی شامل دسته‌بندی اطلاعات جدید براساس مقوله‌های آشنا، تهیة فهرست عناوین، تبدیل متن درس به نقشه و ترسیم طرح درختی و تهیة نمودار، نقشۀ مفهومی و الگوی مفهومی در این جلسه آموزش داده شد. برای آموزش نقشة مفهومی مثال‌هایی از طریق تصاویر و کلیپ­ها برای دانشجویان آورده شد. در پایان جلسة پنجم نیز جمع‌بندی راهبردهای شناختی ارائه شد. Organizing strategy including categorizing new information based on familiar categories, preparing a list of topics, converting lesson text to a map, drawing a tree plan, preparing a diagram, a concept map, and a conceptual pattern were taught in this session. To teach the concept map, examples were given to the students through pictures and clips. Finally, a summary of cognitive strategies was presented.
جلسة ششم Sixth Session	شرکت­کنندگان با راهبردهای برنامه‌ریزی از زیرمجموعه راهبردهای فراشناختی شامل تعیین هدف مطالعه، پیش‌بینی زمان لازم برای مطالعه، تعیین سرعت مطالعه و انتخاب راهبردهای شناختی مناسب آشنا شدند. Participants were introduced to planning strategies from a subset of metacognitive strategies including determining the purpose of the study, predicting the time required for the study, determining the speed of the study, and selecting appropriate cognitive strategies.
جلسة هفتم Seventh Session	راهبردهای نظارت و ارزشیابی از زیرمجموعه راهبردهای فراشناختی شامل ارزشیابی از پیشرفت، نظارت بر توجه و طرح سؤال در زمان مطالعه آموزش داده شد. Monitoring and evaluation strategies were taught from a subset of metacognitive strategies including evaluation of progress, attention monitoring, and questioning during the study.
جلسة هشتم Eights Session	در این جلسه راهبردهای نظم‌دهی یعنی سازگاری‌های فراشناختی پایدار و بهسازی‌های انجام­گرفته از سوی شرکت­کنندگان در برابر بازخوردهای مربوط به خطاها، آموزش داده­شد. همچنین آموزش‌های جلسات قبل مرور شده است. The session provided training on regulatory strategies, including sustainable metacognitive adaptations and improvements made by participants against error feedback. Also, the tutorials of the previous sessions are reviewed.

 

یافته­ها

میانگین و انحراف استاندارد سنی در گروه آزمایش 57/5 ± 02/27 سال و برای گروه کنترل 94/6 ± 73/29 سال بوده است. وضعیت تأهل شرکت­کنندگان در گروه آموزشی برابر با 7 نفر (7/46 درصد) متاهل و 8 نفر (3/53 درصد) مجرد؛ و در گروه کنترل تعداد 10نفر (7/66 درصد) متأهل و 5 نفر (3/33 درصد) مجرد بودند. در جدول 2، آماره­های توصیفی (میانگین و انحراف استاندارد) متغیرهای یادگیری خودراهبر و آمادگی به یادگیری الکترونیکی در گروه آموزش و کنترل در مراحل پیش­آزمون و پس­آزمون ارائه‌شده است.

 

جدول 2: توصیف آماری نمرات پیش­آزمون – پس­آزمون یادگیری خودراهبر و آمادگی به یادگیری الکترونیکی در گروه آموزش و کنترل

Table 2

Descriptive Statistic of pre-post scores in self-directed learning and readiness for e-learning in the esxptremental and control groups

متغیرها Variables		گروه آموزش expremental group
		میانگین Mean	انحراف معیار Standard deviation	میانگین Mean	انحراف معیار Standard deviation
یادگیری خود­راهبر  Self-directed learning	پیش­آزمون Pre-test	107.00	7.74	106.86	6.53
	پس­آزمون Post-test	112.86	9.33	105.93	7.43
آمادگی به یادگیری الکترونیکی Readiness for e-learning	پیش­آزمون Pre-test	88.4	7.92	90.13	6.49
	پس­آزمون Post-test	97.6	7.39	90.66	8.38

 

آزمون فرضیه­های تحقیق

برای آزمون فرضیه­های پژوهش از تحلیل کواریانس تک­متغیره استفاده شد. قبل از انجام تحلیل، پیش­فرض­های (نرمال بودن توزیع نمرات متغیرها، یکسان بودن شیب خط رگرسیونی، برابری ماتریس­های کوواریانس و یکسانی واریانس­ها) پرداخته می­شود. از آزمون کولموگروف-اسمیرنوف برای بررسی نرمال­بودن توزیع نمرات متغیرها استفاده شد و سطح معنی­داری برای آماره Z در متغیرهای یادگیری خود­راهبر (09/0=p) و آمادگی به یادگیری الکترونیکی (2/0=p) بزرگ­تر از 05/0 بود که نشان می‌دهد توزیع نمرات متغیرها نرمال می­باشد. در جدول (3) متغیرهای آمادگی به یادگیری الکترونیکی و یادگیری خود­راهبر از جنبه یکسان­بودن شیب خط رگرسیونی مورد آزمون ارائه شده است.

جدول 3. نتایج تحلیل همگنی شیب های رگرسیون

Table 3

Results of the regression slope homogenity

متغیر Variable	منبع Source	مجموع مجذورات Sum of squares	درجه­آزادی Df	میانگین مجذورات Mean Square	آماره F F Statistics	سطح معنی داری Significance level
یادگیری خود­راهبر Self-directed learning	پیش­آزمون Pre-test	915.35	1	915.35	26.08	0.001
	گروه * پیش­آزمون Group * Pre-test	57.23	1	57.23	1.63	0.21
	خطا Error	912.26	26	35.08
آمادگی به یادگیری الکترونیکی Readiness for e-learning	پیش­آزمون Pre-test	312.92	1	312.92	5.70	0.02
	گروه * پیش­آزمون Group * Pre-test	44.19	1	44.19	0.80	0.37
	خطا Error	1426.38	26	54.86

      با توجه به اینکه سطح معنی­داری برای اثر تعاملی پیش­آزمون و گروه در متغیرهای یادگیری خود­راهبر (21/0=p) و آمادگی به یادگیری الکترونیکی (37/0=p) بزرگ­تر از 05/0 می­باشد. می­توان گفت که مفروضه همگنی شیب­های رگرسیون برای انجام تحلیل کوواریانس برقرار می­باشد و بین متغیرهای وابسته و متغیرهای کمکی در درون گروه­ها رابطه خطی وجود دارد.

نتایج آزمون ام. باکس جهت بررسی مفروضه همسانی ماتریس­های کوواریانس­ها نشان داد که متغیر­های یادگیری خود­راهبر (58/0 =p، 33/5 =Box's M، 78/0 =F) و آمادگی به یادگیری الکترونیکی (06/0 =p، 07/42 =Box's M، 53/1=F) در نمونه حاضر معنادار نیست و ماتریس کواریانس­های خطا دارای همگنی لازم است، به این معنی که ماتریس­های کوواریانس مشاهده­شده بین دو گروه باهم تقریباً برابرند. بنابراین این مفروضه برقرار می­باشد.

برای بررسی مفروضه یکسانی واریانس­ها در گروه­های مورد مطالعه از آزمون لون استفاده شد. که نتایج این آزمون برای متغیر­های یادگیری خود­راهبر (91/0 =p، 02/0 =F) و آمادگی به یادگیری الکترونیکی (78/0 =p، 07/0=F) معنی­دار نبود. این عدم معنی­داری نشانگر این است که از لحاظ واریانس­های متغیر وابسته بین گروه کنترل و آزمایشی تفاوت خاصی با همدیگر وجود ندارد.

 

فرضیه اول: آموزش راهبردهای خودتنظیمی بر یادگیری خود­راهبر در دانشجویان مشغول به تحصیل در دوره‌های مجازی تأثیر دارد.

جهت بررسی تأثیر راهبردهای خودتنظیمی بر یادگیری خود­راهبر در دانشجویان مشغول به تحصیل در دوره‌های مجازی، همان­طور که پیش­فرض­های آن در بالا ارائه کردیم از تحلیل کواریانس تک­متغیره استفاده شد و نتایج آن در جدول زیر ارائه شده است.

 

جدول 4. نتایج تحلیل کوواریانس  تک متغیری برای بررسی تأثیر آموزش راهبردهای خودتنظیمی بر یادگیری خود­راهبر

Table 4

Results of Univariate analysis of covariance for teaching self-regulatory strategies effect on self-directed learning

منبع Source	مجموع مجذورات Sum of squares	درجه­آزادی df	میانگین مجذورات Mean Square	آماره F F Statistics	سطح معنی داری Significance level	اندازه اثر Effect size
پیش­آزمون Pre-test	1023.17	1	1023.17	28.49	0.001	0.51
گروه group	348.89	1	348.89	9.71	0.004	0.26
خطا Error	969.49	27	35.90
کل Total	361404.00	30

نتایج آزمون اثرات بین­گروهی پس­آزمون با کاهش اثر پیش­آزمون در جدول (4) نشان می­دهد که بین میانگین نمرات دو گروه آموزش و کنترل در متغیر یادگیری خود­راهبر تفاوت معنی­داری وجود دارد (004/0P= ؛ 1 df=؛ 71/9 F=). بررسی میانگین نمرات گروه­های آموزش و کنترل در جدول (2) نشان می­دهد که آموزش راهبردهای خودتنظیمی، موجب افزایش یادگیری خود­راهبر دانشجویان شده است. مقدار ضریب اتا نشان می­دهد که میزان تأثیر آموزش راهبردهای خودتنظیمی بر یادگیری خود­راهبر دانشجویان 26/0 می­باشد.

فرضیه دوم: آموزش راهبردهای خودتنظیمی بر آمادگی به یادگیری الکترونیکی در دانشجویان مشغول به تحصیل در دوره‌های مجازی تأثیر دارد.

جهت بررسی تأثیر راهبردهای خودتنظیمی بر آمادگی به یادگیری الکترونیکی در دانشجویان مشغول به تحصیل در دوره‌های مجازی، همان­طور که پیش­فرض­های آن در بالا ارائه کردیم از تحلیل کواریانس تک­متغیره استفاده شد و نتایج آن در جدول زیر ارائه شده است.

 

جدول 5. نتایج تحلیل کوواریانس تک­متغیری تأثیر آموزش راهبردهای خودتنظیمی بر آمادگی به یادگیری الکترونیکی

Table 5

Results of Unitivariate analysis of covariance of teaching self-regulatory strategies effect on readiness for e-learning

منبع Source	مجموع مجذورات Sum of squares	درجه­آزادی df	میانگین مجذورات Mean Square	آماره F F Statistics	سطح معنی داری Significance level	اندازه اثر Effect size
پیش­آزمون Pre-test	277.68	1	277.68	5.09	0.03	0.15
گروه group	378.37	1	378.37	6.94	0.01	0.20
خطا Error	1470.58	27	54.46
کل Total	266384.00	30

 

نتایج آزمون اثرات بین­گروهی پس­آزمون با کاهش اثر پیش­آزمون در جدول (5) نشان می­دهد که بین میانگین نمرات دو گروه آموزش و کنترل در متغیر آمادگی به یادگیری الکترونیکی تفاوت معنی­داری وجود دارد (01/0P= ؛ 1 df=؛ 94/6 F=). بررسی میانگین نمرات گروه­های آموزش و کنترل در جدول (2) نشان می­دهد که آموزش راهبردهای خودتنظیمی، موجب افزایش آمادگی به یادگیری الکترونیکی دانشجویان شده است. مقدار ضریب اِتا نشان می­دهد که میزان تأثیر آموزش راهبردهای خودتنظیمی بر آمادگی به یادگیری الکترونیکی دانشجویان 20/0 می­باشد.

 

بحث و نتیجه­گیری

در این پژوهش اثربخشی آموزش راهبردهای خودتنظیمی بر یادگیری خودراهبر و آمادگی به یادگیری الکترونیکی در دانشجویان مشغول به تحصیل در دوره‌های مجازی مورد بررسی قرار گرفت. نتایج حاصل از تحلیل کوواریانس تک­متغیره بر روی متغیرهای مورد پژوهش حاکی از آن بود که آموزش راهبردهای خودتنظیمی به­طور معنی­داری منجر به افزایش نمرات آمادگی به یادگیری الکترونیکی و یادگیری خودراهبر در دانشجویان گروه آموزش نسبت به گروه کنترل شده­است. نتایج مرتبط با اثربخشی آموزش راهبردهای خودتنظیمی بر روی یادگیری خودراهبر در دانشجویان مشغول به تحصیل در دوره‌های مجازی هم­سو با مطالعات قمی و همکاران (1395)، قریشی و همکاران (1395) و سعید و محرابی (2015) می­باشد. در تبیین این یافته‌ها می‌توان گفت یادگیری می­تواند تحت تاثیر عوامل و شرایط مختلفی قرار بگیرد. در شرایط خاصی همچون همه­گیری کووید-19 که بیشترین آموزش از راه دور و مجازی صورت می­پذیرد، تغییر شرایط محیطی تأثیرگذار بر یادگیری دشوار می­باشد و باید بر توانایی­های یادگیرندگان و مهارت­های خود اتکایی آن­ها در یادگیری تأکید و تمرکز کرد. در فرایند یادگیری خودراهبر فراگیران به تشخیص نیازهای یادگیری، تدوین اهداف یادگیری، شناسایی منابع یادگیری، انتخاب استراتژهای یادگیری مناسب و ارزیابی نتایج یادگیری خود می­پردازند (فیشر و همکاران، 2001). همچنین، در یادگیری خودراهبر فراگیران به مهارت­ها و راهبردهای خودتنظیمی نیاز دارند تا به یادگیری بهینه­ای دست­یابند. آموزش راهبردهای خودتنظیمی بر روی دانشجویان باعث می­شود که آن­ها در کنترل علائق، نگرش­ها و تلاش­های خود در جهت انجام تکالیف و یا دست­یابی به اهداف آموزشی توانمند گردند.

آموزش راهبردهای خودتنظیمی در جهت افزایش توانایی یادگیری خود راهبر دانشجویان زمینه را برای درک صلاحیت­های لازم برای یک تکلیف یا هدف و سپس نظارت بر تلاش­هایشان و تنظیم آن­ها بدون یادآوری فراهم می­آورد که در نهایت به مستقل­شدن فراگیران در یادگیری می­انجامد (یوسفی و گردان­شکن، ۱۳۸۹؛ کادورین و همکاران، 2017؛ گارسیا و همکاران، 2018). در همین­راستا، سعید و محرابی (2015) در مطالعه­ی خود نشان دادند که آموزش راهبردهای شناختی، فراشناختی در تقویت راهبردها، افزایش یادگیری خودراهبری و خودکارامدی دانشجویان تاثیر داشته و باعث بهبود آن می­شود. یادگیری خودراهبر شامل مهارت­های عاطفی، هوشی و شناختی است که فراگیران از طریق راهبردهایی چون تشخیص نیازهای یادگیری، تدوین اهداف یادگیری، شناسایی منابع یادگیری، انتخاب استراتژهای یادگیری مناسب و ارزیابی نتایج یادگیری در فرایند یادگیری خود مشارکت می­کنند (سلطانی عربشاهی و نعیمی، 1392؛ سعید و محرابی، 2015). تقویت یادگیری خودراهبری دانشجویان (مخصوصاً در آموزش الکترونیک و مجازی) از طریق برنامه­های آموزشی حمایتی (از جمله آموزش راهبردهای خودتنظیمی) باعث استقلال و خودهدایت شوندگی بیشتر آنان در یادگیری و تحصلات­شان می­گردد. آموزش راهبردهای خودتنظیمی با به‌کارگیری راهبردهای شناختی، فراشناختی و راهبردهای مدیریت مناسب منابع موجب افزایش یادگیری، درک و تمرکز دانشجویان می­شود. راهبردهای فراشناختی نیز یکی از مهارت‌های موردنیاز یادگیری خودراهبر می‌باشد که در مداخله­ی آموزشی خودتنظیمی برای دانشجویان آموزش داد شد و باعث افزایش خودکنترلی، خودآموزی و استقلال فراگیران گردید. همچنین، دانشجویان در این شیوه­ی آموزشی می­توانند فرایندهای شناختی و یادگیری‌شان را در جهت اهداف تعیین‌شده خود هدایت، نظارت و اصلاح کنند.

همچنین، نتایج مرتبط با اثربخشی آموزش راهبردهای خودتنظیمی بر روی آمادگی به یادگیری الکترونیکی در دانشجویان مشغول به تحصیل در دوره‌های مجازی هم­سو با مطالعات واحدی (1399)، قریشی و همکاران (1395) و یاووزالپ و بهجیوان (2021) می­باشد. در تبیین این یافته‌ها می‌توان گفت که همه­گیری کووید-19 چالش­های جدیدی را برای تدریس و یادگیری در میان مربیان، دانشجویان و خانواده­ها ایجاد کرده­است، و با اینکه فضای مجازی و آموزش الکترونیکی در این شرایط برای فراگیران به­طور فزاینده­ای برجسته شده­است اما این محیط­ها خود نیز مسائل پیش­بینی نشده­ای را برای یادگیری ایجاد نموده­است و نیازمند آموزش و حمایت­های اضافی از جمله راهبردهای یادگیری خودتنظیمی است. دانشجویان مشغول به تحصیل در دوره­های مجازی با بهره­گیری از آموزش راهبردهای یادگیری خودتنظیمی بهتر می­توانند برای خود اهداف یادگیری تعیین کرده و بر فرایند یادگیری خود نظارت داشته باشند. همچنین، تحصیل در محیط مجازی و اینترنت به دانشجویان فرصت دسترسی به منابع و محتوای چندرسانه­ای را فراهم کرده و دانشجویان می­توانند در راستای افزایش یادگیری خود از آن­ها بهره­مند گردند. به­نوعی آموزش راهبردهای خودتنظیمی می­تواند نقش یک محرک را در فعال­تر شدن دانشجویان در محیط یادگیری الکترونیکی داشته باشد و آن­ها را برای خودگردانی و استقلال بیشتر در یادگیری خود (با توجه به ماهیت یادگیری شخصی و فردی در محیط و آموزش­های مجازی) هدایت کند (واحدی، 1399؛ اینان و همکاران، 2017؛ یاووزالپ و بهجیوان، 2021).

به­طورکلی نتایج پژوهش حاضر حاکی از آن بود که آموزش راهبردهای خودتنظیمی بر یادگیری خودراهبر و آمادگی به یادگیری الکترونیکی در دانشجویان مشغول به تحصیل در دوره‌های مجازی مؤثر است. ازاین‌رو می­توان از راهبردهای خودتنظیمی به­عنوان یکی از برنامه­های آموزشی تأثیرگذار برای افزایش یادگیری و خودکارآمدی تحصیلی دانشجویان به­ویژه در محیط­های آموزش مجازی و الکترونیکی استفاده کرد. از محدودیت­های پژوهش می­توان به رشته­ی دانشجویان مورد مطالعه اشاره کرد که به­دلیل محدودیت دسترسی به سایر رشته­ها، از دانشجویان رشته­ی روانشناسی استفاده شد. از محدودیت­های دیگر، نیمه­آزمایشی بودن پژوهش بود که گروه­ها به­صورت در دسترس انتخاب شدند، اما افراد به­صورت تصادفی گمارش شدند. همچنین، عدم کنترل برخی دیگر از متغیرهای تحصیلی (همچون معدل دانشجویان و ترم تحصیلی) می­توان به­عنوان متغیر تأثیرگذار در اثربخشی دوره­ی آموزشی اشاره کرد. بنابراین پیشنهاد می­گردد که پژوهشگران و مربیان علاقه‌مند در این زمینه با دانشجویان رشته­های تحصیلی مختلف تحصیلی و کنترل برخی از متغیرهای دموگرافیکی-آموزشی این روند را تکرار کنند تا به نتایج مطلوب­تر و جامع­تر از کارایی این برنامه­ی آموزشی در متغیرهای مورد مطالعه برسند.

 

تشکر و قدردانی

بدین‌وسیله از همکاری دانشجویان و مسئولین آموزشی دانشگاه پیام­نور تبریز که ما را در اجرای این پژوهش یاری نمودند، صمیمانه تشکر و قدردانی می­نماییم.

 

1- Corona Virus Disease (COVID‐2019)

2-Rahiem

3- E-learning

4- Kalita & Das

5- Chow, & Croxton

6- Tunmibi, Aregbesola, Adejobi, & Ibrahim

7- Barbour, Davis, & Wenmoth

8- Wei, & Chou

9- Badri, Al Rashedi, Yang, Mohaidat, & Al Hammadi

1- E-learning readiness

2- Yavuzalp, & Bahcivan

3- Cadorin, Bressan, & Palese

4- Baticulon

5- Mseleku

6- Ngampornchai, & Adams

7- Ergün, & Adibatmaz

1- Inan, Yukselturk, Kurucay, & Flores

2- Garcia, Falkner, & Vivian

3- Wong

4- Pintrich & Degroot

5- Broadbent

1- Fisher, King, & Tague

2- Watkins, Leigh, & Triner

مراجع

آتشی، وجیهه؛ شیخ ابو مسعودی، روح اله؛ مقیمیان، مریم؛ هاشمی، مریم السادات؛ کریمی، طیبه؛ فهیمه، کاشانی و یادگارفرر، قاسم (1396). بررسی تاثیر آموزش الکترونیکی بر کیفیت زندگی بیماران مبتلا به سکته مغزی. مجله سلامت و مراقبت. 19(1)، 30-38.

رجب­پور، ابراهیم و بابااحمدی، سارا (1392). تعیین درجه آمادگیِ پذیرش یادگیری الکترونیکی در دانشگاه خلیج فارس. مطالعات مدیریت کسب و کار هوشمند، 2(5)، 19-40.

رحمانی، عبدالرزاق؛ عبدالوهابی، مرضیه؛ جلالی فرد، سعیده و محمدی، رویا (1399). بررسی آمادگی الکترونیکی استفاده از شبکه‌های اجتماعی مجازی در یادگیری مهارت‌های زبان (مطالعة موردی زبان عربی دانشجویان دانشگاه شیراز). مجله پژوهش و نگارش کتب  دانشگاهی، 24(46)، 95-113.

سلطانی عربشاهی، سید کامران و نعیمی، لیلا (1392). بررسی وضعیت موجود مهارت های یادگیری خود راهبر در دانشجویان پزشکی. مجله علوم پزشکی رازی، ۲۰(۱۱۳)، ۱۰-۱۹.

علیزاده، نادی؛ پیله وری، نازنین و البرزی، محمود (1398). تجزیه و تحلیل معیارهای بهبود سرویس­های یادگیری الکترونیکی مبتنی بر محاسبات ابری با استفاده از تکنیک دیمتل، فصلنامه آینده پژوهی مدیریت، 30(118)، 159-174.

قریشی، منا؛ منشئی، غلامرضا؛ نادی، محمد علی و سعیدیان، نرگس (1395). بررسی  اثر بخشی مدل بومی یادگیری الکترونیکی بر خود­راهبری بر یادگیری الکترونیکی دانشجویان، مجله روش­ها و مدل­ها روانشناختی، 7(24)، 55-70.

قمی، مهین؛ مسلمی، زهرا و محمدی، سیدداود (1395). بررسی رابطه راهبردهای فراشناختی با یادگیری خودراهبر در بین دانشجویان دانشگاه علوم پزشکی قم، نشریه راهبردهای آموزش در علوم پزشکی، 9(4)، ۲۴۸-۲۵۹.

کرمی، بختیار؛ کرمی، آزادالله و هاشمی، نظام (1392). اثربخشی آموزش راهبردهای شناختی و فراشناختی بر خلاقیت،  انگیزه پیشرفت و خودپندارۀ تحصیلی، مجله ابتکار و خلاقیت در علوم انسانی، 2(4)، 121-137.

ملکی مرشت، منظر؛ قلعه­ای، علیرضا؛ موسوی، سیدامین (1391). بررسی میزان آمادگی دانشجویان ارومیه برای شرکت در نظام یادگیری الکترونیک، فصلنامه دانش­شناسی، 5(18)، 123-141.

مهقانی جمال الدین، سعید و جناآبادی، حسین (1398). اثربخشی آموزش راهبردهای یادگیری خودتنظیمی بر انگیزه پیشرفت تحصیلی دانش­آموزان دارای اختلال یادگیری. دوفصلنامه راهبردهای شناختی در یادگیری، 7(12)، 1-15.

نادی، محمد علی و سجادیان، ایلناز (1390). اعتباریابی مقیاس آمادگی برای خودراهبری در یادگیری برای دانشجویان پزشکی و دندانپزشکی. مجله ایرانی آموزش در علوم پزشکی، ۱۱(۲)، ۱۷۴-۱۸۲.

واحدی، مجید (1399). تأثیر آمادگی یادگیری الکترونیکی بر راهبردهای یادگیری خودتنظیمی و تمایل رفتاری دانشجویان به یادگیری تحت وب: نقش واسطه‌ای باورهای انگیزشی. دوماهنامه علمی- پژوهشی راهبردهای آموزش در علوم پزشکی، ۱۳(۲)، ۱۳۳-۱۴۲.

یوسفی، علی‌رضا و گردان‌شکن، مریم (1389). مروری بر توسعه یادگیری خودراهبر. مجله ایرانی آموزش در علوم پزشکی، ۱۰(۵)، ۷۷۶-۷۸۳.

Alizadeh, N., Pilevari, N., & Alborzi, M. (2019). Analysis of the criteria for improving electronic learning services based on cloud computing using DEMETLIC technique. Journal of Management Futures Research, 30(118): 159-174 [In Persian].

Atashi, V., Sheikh Abumasoudi, R., Moghimian, M., Hashemi, M. S., Karimi, T., Kashani, F., & Yadegarfar, G. h. (2017). The Effect of E-Learning on the Quality of Life of Patients with Stroke. Journal of Health and Care, 19(1): 30- 38 [In Persian].

Badri, M., Al Rashedi, A., Yang, G., Mohaidat, J., & Al Hammadi, A. (2016). Students’ intention to take online courses in high school: A structural equation model of causality and determinants. Education and Information Technologies, 21(2): 471-497.

Barbour, M., Davis, N., & Wenmoth, D. (2013). Networked Schools in New Zealand: Examples from the Virtual Learning Network. In Society for Information Technology & Teacher Education International Conference (pp. 4102-4107). Association for the Advancement of Computing in Education (AACE).

Baticulon, R. E., Alberto, N. R. I., Baron, M. B. C., Mabulay, R. E. C., Rizada, L. G. T., Sy, J. J., ... & Reyes, J. C. B. (2020). Barriers to online learning in the time of COVID-19: A national survey of medical students in the Philippines. medRxiv. Retrieved from.

     https://www.medrxiv.org/content/10.1101/2020.07.16.20155747v1.full.pdf

Baxter, E, & MacDonald, H. (2015). Academic Delay of Grati - fication in female College Students: Implications for Academic Functioning. Proceeding of conference of association for women in psychology. Association for women in psychology conference, 2(1): 5-8.

Broadbent, J. (2017). Comparing online and blended learner's self-regulated learning strategies and academic performance. The Internet and Higher Education, 33, 24-32.

Cadorin, L., Bressan, V., & Palese, A. (2017). Instruments evaluating the self-directed learning abilities among nursing students and nurses: a systematic review of psychometric properties. BMC medical education, 17(1): 1-13.

Chakkaravarthy, K., Ibrahim, N., Mahmud, M., Hardaker, G., & Venkatasalu, M. R. (2020). Determinants of readiness towards self-directed learning among nurses and midwives: Results from national survey. Nurse Education in Practice, 47, 102824.

Chow, A. S., & Croxton, R. A. (2017). Designing a responsive e-learning infrastructure: Systemic change in higher education. American Journal of Distance Education, 31(1): 20-42.

Deplus, S., Billieux, J., Scharff, C., & Philippot, P. (2016). A mindfulness-based group intervention for enhancing self-regulation of emotion in late childhood and adolescence: A pilot study. International Journal of Mental Health and Addiction, 14(5):775-790.

Ergün, E., & Adibatmaz, F. B. K. (2020). Exploring the Predictive Role of E-Learning Readiness and E-Learning Style on Student Engagement. Open Praxis, 12(2): 175-189.

Farazkish, M., & Montazer, G. (2019). E-Learning Readiness among Faculty Members of Iranian Universities: A Survey of 23 Universities. Interdisciplinary Journal of Virtual Learning in Medical Sciences, 10(4): 54-64.

Fisher, M., King, J., & Tague, G. (2001). Development of a self-directed learning readiness scale for nursing education. Nurse education today, 21(7): 516-525.

Garcia, R., Falkner, K., & Vivian, R. (2018). Systematic literature review: Self-Regulated Learning strategies using e-learning tools for Computer Science. Computers & Education, 123, 150-163.

Ghomi, M., Moslemi, Z., & Mohammadi, S. D. (2016). The relationship between metacognitive strategies with self-directed learning among students of Qom University of Medical Sciences. Education Strategies in Medical Sciences, 9(4), 248-259 [In Persian].

Ghoraishi, M., Menshaei, G., nadi, M., & Saeedian, N. (2016). Effectiveness of Local Model of E-Learning on Self-Direction of Students’ Learning. Psychological Methods and Models, 7(24), 55-70 [In Persian].

Inan, F., Yukselturk, E., Kurucay, M., & Flores, R. (2017). The impact of self-regulation strategies on student success and satisfaction in an online course. International Journal on E-learning, 16(1): 23-32.

Kalita, S., & Das, S. (2015). Use of ICT in distance higher education with special reference to institute of distance and open learning of Gauhati university. Journal of Process Management. New Technologies, 3(3): 104-111.

Karami, B., Allah Karami, A., & Hashemi, N. (2013). Effectiveness of cognitive and metacognitive strategies training on creativity, achievement motive and academic self-concept. Journal of Innovation and Creativity in Human Science, 2(4): 121-140 [In Persian].

Mahghani Jamalaldin, S., & Janaabadi, H. (2019). The effectiveness of teaching self-regulatory learning strategies on student's achievement achievement achievement in students with learning disabilities. Biquarterly Journal of Cognitive Strategies in Learning, 7(12): 1-15[In Persian].

Maleki Marasht, M., Ghalaei, A., & Mousavi, S. (2012). Investigating the level of the readiness of Urmia University Students for participating in E- Learning System. Quarterly Journal of Knowledge Studies, 5(18): 123-139 [In Persian].

Mseleku, Z. (2020). A Literature Review of E-Learning and E-Teaching in the Era of Covid-19 Pandemic. International Journal of Innovative Science and Research Technology, 5(10): 588-597.

Nadi, M. A., & Sajjadian, I. (2012). Investigating Validity and Reliability of Guglielmino s Self-directed Learning Readiness Scale (SDLRS) among Medical and Dentistry Students. Iranian Journal of Medical Education, 12(6): 467-79 [In Persian].

Ngampornchai, A., & Adams, J. (2016). Students’ acceptance and readiness for E-learning in Northeastern Thailand. International Journal of Educational Technology in Higher Education, 13(1): 1-13.

Pintrich, P. R., & De Groot, E. V. (1990). Motivational and self-regulated learning components of classroom academic performance. Journal of educational psychology, 82(1): 33-46.

Rahiem, M. D. (2020). The emergency remote learning experience of university students in indonesia amidst the COVID-19 crisis. International Journal of Learning, Teaching and Educational Research, 19(6): 1-26.

Rahmani, A., Abdolvahabi, M., Jalali fard, S., & mohammadi, R. (2020). Electronic preparation for using social and virtual networks in learning language skills (Case Study: Arabic language of Shiraz University Students). University Textbooks; Research and Writting, 24(46): 95-113 [In Persian].

Rajab Pour, E., & Baba Ahmadi, S. (2013). Determining the degree of readiness to accept e-learning in the Persian Gulf University. Intelligent Business Management Studies, 2(5): 19-40 [In Persian].

Saeid, N., & Mehrabi, M. (2015). The Effects of Cognitive and Meta-Cognitive Strategies Training on Self-directed Learning Readiness, Interdisciplinary Journal of Virtual Learning in Medical Sciences, 6(1): 39-47.

Soltani Arabshahi, S. K., & Naeimi, L. (2013). Assessment of the current situation of-self-directed learning skills in medical students. Razi Journal of Medical Sciences, 20(113): 10-19 [In Persian].

Sun, T., & Wang, C. (2020). College students’ writing self-efficacy and writing self-regulated learning strategies in learning English as a foreign language. System, 90, 102221.

Tunmibi, S., Aregbesola, A., Adejobi, P., & Ibrahim, O. (2015). Impact of E-Learning and Digitalization in Primary and Secondary Schools. Journal of Education and Practice, 6(17): 53-58.

Vahedi, M. (2020). The Effect of E-Learning Readiness on Self-Regulated Learning Strategies and Students’ Behavioral Tendency to Web-based Learning: The Mediating Role of Motivational Beliefs. Education Strategies in Medical Sciences, 13(2): 133-142 [In Persian].

Wang, C. H., Shannon, D. M., & Ross, M. E. (2013). Students’ characteristics, self-regulated learning, technology self-efficacy, and course outcomes in online learning. Distance Education, 34(3): 302-323.

Watkins, R., Leigh, D., & Triner, D. (2004). Assessing readiness for e‐learning. Performance Improvement Quarterly, 17(4): 66-79.

Wei, H. C., & Chou, C. (2020). Online learning performance and satisfaction: do perceptions and readiness matter? Distance Education, 41(1): 48-69.

Wong, J., Baars, M., Davis, D., Van Der Zee, T., Houben, G. J., & Paas, F. (2019). Supporting self-regulated learning in online learning environments and MOOCs: A systematic review. International Journal of Human–Computer Interaction, 35(4-5): 356-373.

Yavuzalp, N., & Bahcivan, E. (2021). A structural equation modeling analysis of relationships among university students’ readiness for e-learning, self-regulation skills, satisfaction, and academic achievement. Research and Practice in Technology Enhanced Learning, 16(1): 1-17.

Yousefy, A., & Gordanshekan, M. (2011). A review on development of self-directed learning. Iranian Journal of Medical Education, 10(5): 776-783 [In Persian].