رابطة ساختاری منش‌های مثبت اخلاقی و سازگاری تحصیلی در دانشجویان دانشگاه شیراز

نشریه علمی آموزش و ارزشیابی (فصلنامه)

دوره 14، شماره 55، دی 1400، صفحه 35-55   

نوع مقاله: مقاله پژوهشی

شناسه دیجیتال (DOI): 10.30495/jinev.2021.687540

نویسندگان

معصومه زارع¹؛ فرهاد خرمائی^{* 2}؛ محسن آربزی¹

¹دانشجوی دکتری تخصصی روان‌شناسی تربیتی، دانشکده علوم تربیتی و روان‌شناسی، دانشگاه شیراز، شیراز، ایران

²دانشیار گروه روان‌شناسی تربیتی، دانشکده علوم تربیتی و روان‌شناسی، دانشگاه شیراز، شیراز، ایران

چکیده

چالش‌های تحصیلی و مسائل مربوط به دوره رشدی جوانی سبب برخی از آشفتگی‌ها در دانشجویان می‌شود، که می‌تواند سازگاری تحصیلی آن‌ها را به مخاطره اندازد. از سوی دیگر، براساس نظریات صفت فرض می‌شود برخورداری از برخی صفات و منش‌ها توانایی سازگاری با چالش‌های مختلف را برای فرد فراهم می‌کند. لذا هدف از پژوهش حاضر بررسی رابطه ساختاری بین منش‌­های اخلاقی آداب­گرا، وظیفه­‌گرا، بخشش­گرا و پارسایانه با سازگاری تحصیلی در دانشجویان دانشگاه شیراز بود. به منظور انجام پژوهش چهار دانشکده از دانشکده‌های علوم انسانی و دانشکده هنر و معماری دانشگاه شیراز با استفاده از روش نمونه‌گیری تصادفی خوشه‌ای چند مرحله‌ای انتخاب شدند و بدین ترتیب 248 نفر از دانشجویان این دانشکده­‌ها به صورت گروهی در پژوهش شرکت کردند؛ و به پرسشنامه‌­های منش اخلاقی و سازگاری تحصیلی پاسخ دادند. به منظور تحلیل داده­ها از نرم­افزارهای آماری SPSSv21 و AMOSv21 استفاده شد. نتایج نشان داد که منش­های مثبت اخلاقی قادر به پیش­بینی سازگاری تحصیلی به صورت مثبت هستند (65/0=، 001/0=p). یافته­‌های این پژوهش از دو بُعد نظری و عملی شامل مضامین جدیدی است. نتایج پژوهش حاضر به لحاظ نظری به افزایش دانش موجود در مورد پیشایندهای درون­فردی سازگاری تحصیلی منجر گردید. به لحاظ کاربردی نیز می­توان با آموزش منش‌­های اخلاقی به افزایش سازگاری تحصیلی کمک نمود. 

کلیدواژه‌ها

منش‌های اخلاقی؛ سازگاری تحصیلی

اصل مقاله

مقدمه

هر ساله تعداد زیادی دانشجو در مراکز آموزش عالی ثبت­نام می­کنند؛ و یکی از چالش­انگیزترین مراحل رشد بزرگسالی را آغاز می­کنند. برای بسیاری از دانشجویان، انتقال از مدرسه به دانشگاه همراه با مشکلاتی است که می­تواند منجر به تجربه پریشانی روان­شناختی شود (گاسپر و بهارالدین[1]، 2018). با ورود به دانشگاه انتظارات تحصیلی و مسئولیت­پذیری­ شخصی (همچون مدیریت امور مالی، اولویت­بندی تکالیف، مدیریت روابط اجتماعی) و فاصله از خانواده به دشواری روند سازگاری کمک می­کند؛ و در صورت عدم رسیدگی صحیح در نهایت می­تواند منجر به مشکلات مختلف تحصیلی از جمله انصراف از تحصیل (کازانوا، فرناندز-کاستانون، نئوزپریز، آلمیدا و گوتیرز[2]، 2018)؛ و پیامدهای نامطلوب روان­شناختی شود (مدرانو، روزالس و گامزگودایکس[3]، 2018).

در متون روانشناسی، اغلب اصطلاح سلامت روان در فرد را به وسیله­ی شاخص­هایی متفاوتی بررسی می‌کنند. از جمله مفاهیم و اصطلاحات مرتبط و از شاخص­های سلامت روان، سازگاری[4] است (تراسکوکایت-کینوسی، کازالاسکس، استریکایتی-جی‌رویس، بریلوسکایا و مارگراف[5]، 2020). سازگاری جریانی است که در آن فرد برای وفق دادن خود با فشارهای درونی و ملزومات بیرونی تلاش و کوشش به خرج می­دهد (جرلی و همکاران[6]، 2018).

یکی از مهمترین عرصه­ها در زمینه­ی سازگاری، مفهوم سازگاری تحصیلی است. سازگاری تحصیلی به مقدار انطباق فرد با شرایط، محیط، انتظارات، درخواست­ها و ساختارهای اجتماعی حاکم بر محیط تحصیلی اشاره دارد (لیران و میلر[7]، 2017). یکی از مدل­های نظری در زمینۀ سازگاری تحصیلی مدل بیکر و سیریک (1984) است. آنها انگیزه برای یادگیری، انجام اعمالی برای برآورده ساختن الزامات و نیازهای تحصیلی، داشتن درک واضحی از اهداف تحصیلی و رضایت کلی از محیط تحصیلی را به عنوان برخی از مؤلفه­های سازگاری تحصیلی معرفی کرده­اند؛ و بدین ترتیب به چهار بعد سازگاری تحصیلی اشاره کرده‌اند. زمینۀ نخست را «پیشرفت تحصیلی^[8]» می‌نامند که به عنوان رشد در مؤلفه­هایی همچون انگیزش برای یادگیری، مناسب بودن مهارت­های مطالعه با نیازهای خاص مطالعه هر درس و توانایی برای کسب نمرات رضایت­بخش است. زمینه دوّم «سازگاری اجتماعی^[9]» است که اشاره به مشارکت محصلان در محیط تحصیلی خود و توانایی ایجاد ارتباط­های اجتماعی است. زمینه سوم، «سازگاری عاطفی شخصی^[10]» اشاره به شرایط جسمی و روانی دانش­آموز دارد. سازگاری عاطفی نشانگر میزان ادراک خود^[11] آن­ها؛ و بیانگر توانایی مقابله با چالش­های مرتبط با تحصیل است؛ که منجر به مدیریت استرس و اضطراب می­گردد. زمینه چهارم «سازگاری سازمانی^[12]» که نشان­دهنده احساس دانشجویان نسبت به دانشگاه و محیط تحصیلی خود است.

همانطور که پیشتر اشاره شد، ورود به دانشگاه چالش­هایی را در زندگی فرد به وجود می­آورد که می­تواند استرس­هایی را ایجاد کند و سازگاری او با محیط تحصیلی را تحت تأثیر قرار می­دهد (گاسپر و بهارالدین، 2018). لذا ممکن است فرد در مدیریت منابع استرس با مشکل مواجه شود؛ و در نتیجه به جای عملکرد انطباقی، پاسخ­های ناسازگارانه‌ای همچون انصراف از تحصیل را از خود بروز دهد. از طرفی یکی از محورهای اصلی روانشناسی مثبت­گرا تمرکز بر مطالعۀ توانمندی­هایی است که داشتن یک زندگی پُر شور و شوق و معنادار را امکان­پذیر می­نماید. در این راستا، پیترسون و سیلگمن[13] (2004)، شش فضیلت اخلاقی کلیدی را شناسایی کرده­اند که ناوابسته به فرهنگ و زمان هستند. این فضیلت­ها سیرت­های نیکویی هستند که به طور مستقیم با اخلاق و رفتار اخلاقی ارتباط دارند؛ و شامل، شجاعت^[14]، خرد^[15]، انسانیت^[16]، عدالت^[17]، خویشتن­داری^[18] و تعالی^[19] است (روخ و استالمن[20]، 2019). سیرت­های نیکو با فضیلت‌هایی که در بسیاری از ادیان جهان ترویج داده می­شوند و آنها را به عنوان اصول و راهنمایی­هایی برای یک زندگی اخلاقی می­دانند همسویی دارد (سلیگمن[21]، 2019). در نتیجه، به نظر می‌رسد که منش‌های اخلاقی به عنوان یکی از ابعاد شخصیت و فضیلت­های اخلاقی در گسترش سازگاری به طور کلی و ارتباطات اجتماعی، تغییر و تحولات روان شناختی افراد نقش داشته باشد.  

علاوه بر این، پژوهش­های پیشین نشان داده­ است که ویژگی­های شخصیّتی پیشایندهای مناسبی برای سازگاری تحصیلی محسوب می­شوند (حکیمی‌دارسینوئیه و تجربه‌کار، 1393؛ نصحیت کن، 1389؛ کورال و اوزیورت[22]، 2021). به عنوان مثال کورتز، پوئر و کراس[23] (2012) در مطالعه­ای نشان دادند که بین ویژگی­های شخصیتی وظیفه­گرایی با سازگاری تحصیلی، و برون گرایی با سازگاری اجتماعی رابطة معنی‌داری وجود دارد. همچنین، رابطه بین صفات شخصیّت و سازگاری با دانشگاه در پژوهش­های داخلی نیز تأیید شده است (احیاءکننده، یوسفی و خرمائی، 1396).

در همین راستا، طبق مدل­های مطرح شده، صفات شخصیّتی به دو دسته سرشتی² و منشی³ تقسیم
می­شوند. سرشت به پاسخ­های هیجانی خودکار مربوط می­شود و بیشتر جنبۀ وراثتی دارد، همچنین در طول عمر نسبتاً ثابت می­ماند. در مقابل، منش به خودپنداره­ها و تفاوت­های فردی در اهداف، ارزش­ها و انتخاب­های فرد و معنای زندگی اشاره دارد. منش بیشتر متأثر از یادگیری اجتماعی – فرهنگی است و در طول زندگی رشد می‌کند (گارسیا، کلونینجر، سیکستورم، انکساتر و کلونینجر[24]، 2020). همچنین، سلامت روان­شناختی و وضعیت­های مطلوب روانی و از طرفی آمادگی برای اختلال­های روانی از تعامل ویژگی­های سرشتی و منشی فرد نشئت می­گیرد (ریو-مارتینز، مارکوز-آریکو، پرات و آدان[25]، 2020). تفاوت­های افراد در صفات منشی و سرشتی، منجر به شکل‌گیری ویژگی‌های شخصیّتی مختلفی می‌شود. ترکیب نمرات پایین در ویژگی­های منش و نمرات بالا در ابعاد سرشت، شخصیّت­های نابالغ، غیرمنطقی، واکنشی و بی­ثبات را می­سازد. از طرفی هر چه بر نمرۀ افراد در ویژگی­های منش افزوده شود و تعادل بیشتری در نمرات سرشت به وجود آید بر میزان بهداشت روانی افزوده می­شود. (گارسیا و همکاران، 2020).

افزون بر این، با ظهور روان­شناسی مثبت­گرا و توجه به نقش منش­های اخلاقی در پیش­بینی متغیرهای مثبت روان­شناسی در حیطۀ تحصیلی همچون سازگاری تحصیلی در مراحل آغازین است. منش اخلاقی[26] به مجموعه صفات زیستی و اکتسابی اشاره دارد که در نحوة تفکر، احساس و رفتار فرد در یک وضعیت اخلاقی[27] یا برعکس غیر اخلاقی[28] بروز می­کند (کوهن، مورس و کیم[29]؛ 2014). به عبارتی منش اخلاقی مجموعه‌ای از تفاوت‌های فردی مرتبط با اخلاق است؛ که کوهن و همکاران (2014) به منظور فهم بهتر آن و بررسی روابط آن با رفتارهای اخلاقی و غیراخلاقی مدلی سه وجهی تدوین کرده­اند. آنها معتقدند منش اخلاقی از سه عنصر انگیزشی[30]، توانایی[31] و هویتی[32] تشکیل می­شود. عنصر انگیزشی اشاره به تمایلی دارد که نیازها و علاقه­مندی­های دیگران در نظر گرفته شود و اینکه چگونه رفتارهای یک فرد رفتارهای فرد دیگر را تحت تاثیر قرار می­دهد. صفاتی همچون در نظر گرفتن دیگران و همدلی[33] به عنوان مؤلفه­های عنصر انگیزشی منش اخلاقی به حساب می­آیند (کوهن و همکاران، 2014). عنصر توانایی به عبارتی شامل خودتنظیمی است. این عنصر به صورت تمایل فرد برای تنظیم موثر رفتار خود به ویژه در اشاره به رفتارهایی که برای یک نفر یا دیگران در کوتاه­مدت پیامدهای مثبت دارند و در بلندمدت پیامدهای منفی، تعریف می­شود. عنصر توانایی شامل صفاتی همچون خودکنترلی[34]، وجدان[35] و در نظر گرفتن پیامدهای آتی رفتار است (کوهن و همکاران، 2014). عنصر هویتی، هویت اخلاقی است. در حقیقت این بخش به تمایل فرد در ارزش­گذاری اخلاقی و اینکه می‌خواهد خودش را به عنوان یک فرد اخلاقی ببیند مطرح می­شود. بر اساس مبانی نظری و پژوهشی ذکر شده، تصور می­شود که منش­های اخلاقی توانمندی­هایی به حساب می­آیند که می­توانند در فرآیند سازگاری فرد با چالش­های فردی، روانی و اجتماعی و ساختاری محیط تحصیلی کمک­کننده باشند.

علاوه بر مفهوم‌سازی‌های صورت گرفته توسط پژوهشگران خارجی، مفهوم منش اخلاقی مورد توجه پژوهشگران داخلی نیز قرار گرفته است. در این راستا خرمائی و قائمی (1397) نیز اقدام به مفهوم‌سازی منش اخلاقی مطابق با فلسفه اخلاقی اسلام پرداخته‌اند. بر اساس مدل نظری تدوین شده توسط خرمائی و قائمی (1397) منش­های اخلاقی دربرگیرنده شبکه­ای از صفات و ارزش­های اخلاقی – دینی هستند که تصور می­شود متأثر از آموزش و یادگیری­های اجتماعی هستند. از این رو، می­توان با پرورش منش­های اخلاقی به سازگاری و کیفیت زندگی افراد کمک نمود. مدل منش‌های اخلاقی خرمائی و قائمی (1397) شامل هشت منش اخلاقی است که براساس فلسفه اخلاق ایجابی و سلبی به جاسازی صفات اخلاقی و ارزش­های دینی بر روی هر یک از منش­ها نموده است. به عبارت دیگر این مدل هشت منش را معرفی کرده است (1- آداب­گرا – گستاخانه، 2- وظیفه­گرا-تساهل­گرا، 3- پارسایانه-انکارورزانه، 4- بخشش­گرا-تقابل­گرا، 5- صداقت­گرا-نیرنگ­بازانه، 6- تبعیت­گرا-طغیان­گرا 7- حساسیت­گرا-بی­تفاوت­گرا و 8- استقلال­­گرا –وابسته­گرا) که در یک سوی محورِ هر منش، فضیلت اخلاقی و در سوی دیگر آن رذیلت اخلاقی قرار دارد. در اینجا به توصیف منش‌های مربوط به محور فضیلت اخلاقی پرداخته می‌شود. منش آداب­گرا به مجموعه از صفات که بر ارزش­های دگرخواهانه مبتنی بر مراقبت و احترام به دیگران مانند خوشروئی، مهربانی، همدلی، تواضع و قدردانی اشاره دارد. منش وظیفه­گرا نیز به طیفی از صفات اشاره دارد که هستۀ محوری آن ارزش­های مبتنی بر انجام وظیفه و تعهدات فردی مانند مسئولیت­پذیری، پایبندی، وقت­شناسی، نظم و شکیبایی است. منش پارسایانه نیز شامل شبکه­ای از صفات است که مبتنی بر ارزش‌های دینی مانند مؤمن، متوکل، شاکر و مخلص است. منش بخشش­گرا نیز صفاتی را شامل می‌شود که بر ارزش­های دگرخواهانه مبتنی بر چشم­پوشی از خطای دیگران است؛ مانند اهل مدارا، بخشنده، انتقادپذیر و عیب پوش بودن است. این پژوهش­ به بررسی نقش پیشایندی چهار منش اخلاقی آداب­گرا، وظیفه­گرا، بخشش­گرا و پارسایانه براساس مدل منش اخلاقی خرمائی و قائمی (1397) در پیش‌بینی سازگاری تحصیلی پرداخته است.

بر همین اساس پیشینۀ پژوهش در مورد رابطه بین منش­های اخلاقی و پیشرفت تحصیلی که یکی از مؤلفه­های سازگاری تحصیلی محسوب می­شود، نشان می­دهد که همدلی به عنوان یک منش اخلاقی با وضعیت تحصیلی بهتر همراه است (کاپرا و همکاران[36]، 2000؛ پارکر و همکاران[37]، 2004؛ ابلبای و اردوغان[38]، 2020؛ فول­چینج، دنیس، اسمیت[39]، 2021؛ جیمنز-مویا، کاناکری، کامزیل، مارتیز، برگز[40]، 2021). برای مثال کاپرا و همکارانش (2000) گزارش کردند محصلان دارای رفتارهای اخلاقی همچون کمک کردن و سهیم شدن، سطوح بالایی از پیشرفت تحصیلی را تجربه می­کنند. نتایج پژوهش پیومتی، ابیاتی، باروفید و گربیسی[41] (2019) نیز همدلی را با متغیرهای تحصیلی همچون وضعیت‌های انگیزشی و رویکردهای مطالعه مرتبط گزارش کرده است.

مجموعه دیگری از پژوهش­ها نیز نشان داده­اند که دانش­آموزان مستعد و موفق از عطوفت، مراقبت و حساسیت اخلاقی بیشتر نسبت به سایر همکلاسی­های خود برخوردار هستند؛ برای مثال، گزارش شده است که یادگیرندگان مستعد سطوح بالاتری از رفتارهای مراقبتی را نسبت به سایر دانش­آموزان نشان می­دهند (روپیر و سیلورمن[42]، 2009؛ تیرری و نوکلایس[43]، 2007). همچنین مرور پیشینه نشان می­دهد که منش­های اخلاقی وظیفه­شناسی و معتمد بودن با پیامدهای مثبت تحصیلی از جمله اهداف پیشرفت، انگیزش و پیشرفت تحصیلی مرتبط است (واترز، لاتون و جیچ^[44]، 2019؛ یامکونکو و هولتون^[45]، 2010؛ آربزی و خرمائی، 1399؛ آربزی، 1398؛ آربزی و خرمائی، 1398). با توجه به مبانی نظری و پیشینه پژوهش به نظر می­رسد که منش­های اخلاقی حاضر در پژوهش قابلیت پیش­بینی سازگاری تحصیلی را داشته باشند. چرا که منش­های اخلاقی، توانمندی­هایی برای فرد محسوب می­شوند که امکان سازگاری مؤثر با چالش­های تحصیلی در زمینه­های فردی، روانی، اجتماعی و ساختاری محیط تحصیلی را فراهم می­کنند. لذا هدف از پژوهش حاضر بررسی نقش پیشایندی منش­های اخلاقی آداب­گرا، وظیفه­­گرا، بخشش­گرا و پارسایانه در رابطه با سازگاری تحصیلی است.

 

روش پژوهش

طرح پژوهش حاضر، همبستگی از طریق مدل­سازی معادلات ساختاری[46] (SEM) بود که یک روش همبستگی چند متغیری است. در مدل پژوهش حاضر، منش­های مثبت اخلاقی به عنوان متغیر برون­زا و سازگاری تحصیلی به عنوان متغیر درون­زا ایفای نقش می­کنند.

 

شرکت‌کنندگان پژوهش

جامعه آماری پژوهش شامل دانشجویان هر سه مقطع تحصیلی دانشکده­های علوم انسانی و هنر و معماری دانشگاه شیراز بودند که در سال تحصیلی 98-97 مشغول به تحصیل بودند؛ که 248 نفر از آن­ها (159 زن و 90 مرد) به روش خوشه­ای تصادفی چند مرحله­ای انتخاب شدند. این نوع نمونه‌گیری جزء دسته شیوه‌های نمونه‌گیری احتمالاتی است. از آنجا که تهیّه لیست تمام دانشجویان دوره‌های مختلف دانشگاه شیراز بسیار دشوار است؛ و از سوی دیگر استفاده از شیوه نمونه‌گیری تصادفی ساده یا منظم به دلیل انتخاب نمونه‌های پراکنده از دانشکده‌های مختلف و دسترسی به آن‌ها هزینه‌ور و دشوار خواهد بود؛ لذا استفاده از شیوه نمونه‌گیری خوشه‌ای که افراد به صورت طبیعی در خوشه‌ها جایگزین شده‌اند؛ به صرفه‌تر و امکان‌پذیرتر است (اری، جاکوبز و سورنسین[47]، 2010). تعیین حجم نمونه براساس دیدگاه کلاین (2016) که بیان می­دارد تعداد نمونه­ها می­بایست 5/2 تا 5 برابر تعداد گویه­های ابزارهای پژوهش باشد، صورت گرفت. همچنین کلاین (2016) میزان نمونه مورد نیاز به منظور مدل‌سازی معادلات ساختاری را 20 نمونه به ازای هر پارامتر پیشنهاد می‌کند؛ که با توجه به مدل پژوهش تعداد 200 نمونه کفایت می‌نماید؛ امّا پژوهشگران با در نظر داشتن ریزش احتمالی نمونه‌ها به دلایلی همچون وجود داده‌های پرت[48] یا ناقص در میان مجموعه داده‌ها، مقدار 250 نمونه را مد نظر قرار دادند؛ که پس از غربال‌گری اوّلیه داده‌ها، تعداد 248 نمونه به منظور انجام تحلیل‌های آماری بعدی مورد استفاده قرار گرفت. نمونه­گیری بدین صورت بود که از بین دانشکده­های دانشگاه شیراز، چهار دانشکده علوم انسانی (1- علوم تربیتی و روان­شناسی، 2- حقوق و علوم سیاسی، 3- ادبیات و علوم انسانی، 4- مدیریت، اقتصاد و علوم اجتماعی) و دانشکده هنر و معماری به تصادف انتخاب گردید؛ و از هر دانشکده نیز دو کلاس به صورت تصادفی انتخاب شد و تمامی دانشجویان حاضر در کلاس­ها در پژوهش شرکت کردند. ملاک ورود به پژوهش شامل رضایت از شرکت در پژوهش، برخورداری از سلامت روانی و تحصیل در مقطع کارشناسی دانشگاه شیراز بود. ملاک خروج از پژوهش نیز شامل عدم تمایل و اشتیاق برای شرکت در پژوهش، داشتن بیماری­ جسمی یا روانی ناتوان­کننده بود.

 

ابزار سنجش

فرم کوتاه پرسشنامۀ منش‎های مثبت اخلاقی: این ابزار براساس فرم بلند پرسشنامۀ منش‏های اخلاقی (خرمائی و قائمی، 1397) ساخته شده است. این پرسشنامه شامل 24 گویه است که براساس مقیاس لیکرت از کاملاً درست (با نمره 5) تا کاملاً نادرست (با نمره 1) نمره‏گذاری شده است. این پرسشنامه صفات منشی مثبت و منفی اخلاقی را مورد سنجش قرار می­دهد که در این پژوهش صرفاً گویه­های مرتبط با صفات منشی مثبت مورد استفاده قرار گرفت. نتایج تحلیل عاملی منش­های مثبت این پرسشنامه، وجود 4 عامل را در این پرسشنامه مورد تأیید قرار می‏دهد که به ترتیب اخلاق پارسایانه، اخلاق آداب‏گرایانه، اخلاق وظیفه­گرایانه و اخلاق بخشش‏گرایانه نام‏گذاری شده است. این عوامل در مجموع 51 درصد واریانس پرسشنامه را تبیین می‏نماید. در این پرسشنامه اخلاق پارسایانه توسط گویه‏های 1، 4، 7، 12، 18 و 22 سنجیده می‏‏شود، همچنین اخلاق آداب‏گرایانه به وسیله‏ی گویه‏های 2، 3، 6، 11، 17 و 21 مورد ارزیابی قرار می‏گیرد. اخلاق وظیفه­گرایانه نیز به وسیله‏ی گویه‏های 5، 8، 10، 15، 20 و 24 23 سنجیده می‏شود. اخلاق بخشش‏گرایانه نیز به وسیله‏ گویه‏های 9، 13، 14، 16، 19 و 23 ارزیابی می‏شود. برای تعیین پایایی این پرسشنامه از ضریب آلفای کرونباخ استفاده شده است. در این میان پایایی کل پرسشنامه 76/0 محاسبه گردید و پایایی زیر مقیاس‏های پرسشنامه به ترتیب 90/0، 72/0، 70/0 و 52/0 محاسبه شده است (خرمائی و قائمی، 1397). در پژوهشی دیگر خرمائی و ذبیحی (1399) از این پرسشنامه استفاده نموده و علاوه بر تأیید روایی آن با استفاده از روش تحلیل عاملی اکتشافی، پایایی مؤلفه‌ها را در دامنه بین 70/0 تا 87/0 گزارش کردند.

در پژوهش حاضر روایی این ابزار به روش تحلیل عاملی تأییدی مورد بررسی و تأیید قرار گرفت (79/1=X²/df، 06/0=RMSEA). پایایی این پرسشنامه نیز از طریق روش آلفای کرونباخ مورد محاسبه قرار گرفت. نتایج نشان داد که ضریب آلفای کرونباخ به ترتیب برای اخلاق پارسایانه، اخلاق آداب‏­گرایانه، اخلاق وظیفه‏گرایانه و اخلاق بخشش‏گرایانه 93/0، 92/0، 75/0 و50/0 محاسبه شد. پایایی کل پرسشنامه نیز 86/0 به دست آمد. ضریب آلفای کرونباخ بالای 70/0 به عنوان ضریب پایایی قابل قبول برای اهداف پژوهشی در نظر گرفته می­شود (سیچتی[49]، 1994).

پرسشنامه سازگاری تحصیلی: پرسشنامه سازگاری تحصیلی یکی از چهار خرده مقیاس ابزار سازگاری دانشجویان با دانشگاه است که توسط بیکر و سیریک (1984) ساخته شده است. سازگاری تحصیلی از طریق 24 گویه سنجیده و هر گویۀ این مقیاس بر روی یک طیف 5 درجه ای لیکرت از 1 (کاملاً مخالفم) تا 5 (کاملاً موافقم)، نمره­گذاری می­شود. روایی و پایایی این مقیاس در پژوهش­های قبل توسط محققان دیگری بررسی شده و مطلوب گزارش شده است (احیاء­کننده و همکاران، 1396). در پژوهش حاضر روایی این ابزار به روش تحلیل عاملی تأییدی مورد بررسی و تأیید قرار گرفت (70/2=X²/df، 08/0=RMSEA). پایایی این پرسشنامه نیز از طریق روش آلفای کرونباخ مورد محاسبه قرار گرفت. نتایج نشان داد که ضریب آلفای کرونباخ به ترتیب برای کنش تحصیلی سازگار، خودپندارۀ تحصیلی سازگار، واحدهای تحصیلی سازگار و تکالیف درسی سازگار به ترتیب برابر با 76/0، 76/0، 73/0 و 63/0 به دست آمد. پایایی کل پرسشنامه نیز 80/0 به دست آمد.

 

یافته­ها

آماره­های توصیفی نمونه پژوهش نشان داد که، میانگین سنی شرکت­کنندگان 78/20 سال است. دامنه سنی شرکت­کنندگان نیز بین 18 تا 37 سال بود. 1/34 درصد از شرکت­کنندگان مرد و 9/63 درصد زن بودند. سایر شاخص­های توصیفی در جدول 1 و 2 آمده است.

 

جدول شماره 1: یافته­های توصیفی

Table 1

Descriptive Findings

ردیف Row	متغیر Variable	میانگین Mean	انحراف استاندارد Standard Deviation	حداکثر نمره Maximum score	حداقل نمره Minimum score
1	اخلاق پارسایانه Pious ethics	22.35	6.60	30.00	6.00
2	اخلاق وظیفه­گرایانه  Conscientious ethics	10.27	2.44	15.00	3.00
3	اخلاق آداب گرایانه Etiquette	30.83	3.63	40.00	19.00
4	اخلاق بخشایش گرایانه Forgiving ethics	10.40	2.17	15.00	3.00
5	کنش تحصیلی سازگار Consistent academic action	23.32	6.70	40.00	10.00
6	خودپندارۀ تحصیلی سازگار Consistent academic self-concept	23.42	5.04	34.00	7.00
7	واحدهای تحصیلی سازگار Compatible academic units	12.33	4.60	20.00	4.00
8	تکالیف درسی سازگار Compatible academic task	10.81	3.50	15.00	3.00
9	منش‌های مثبت اخلاقی Positive moral Characters	79.47	1.05	115.00	41.00
10	سازگاری تحصیلی Academic Adjustment	68.69	1.20	101.00	32.00

 

 

جدول شمارۀ 2: ماتریس همبستگی متغیرهای پژوهش

Table 2

Correlation matrix of research variables

متغیرها Variables	آداب­گرایانه Etiquette	پارسایانه Pious ethics	وظیفه­گرایانه Conscientious ethics	بخشش­گرایانه Forgiving ethics	کنش تحصیلی سازگار Consistent academic action	خودپنداره تحصیلی سازگار Consistent academic self-concept	واحدهای تحصیلی سازگار Compatible academic units	تکالیف درسی سازگار Compatible academic task
آداب­گرایانه Etiquette	1
پارسایانه Pious ethics	**38.0	1
وظیفه­گرایانه Conscientious ethics	**27.0	**25.0	1
بخشش­گرایانه Forgiving ethics	**33.0	*16.0	**20.0	1
کنش تحصیلی سازگار Consistent academic action	11.0	11.0	**23.0	20.0-	1
خودپنداره تحصیلی سازگار Consistent academic self-concept	**23.0	**24.0	**48.0	10.0	**52.0	1
واحدهای تحصیلی سازگار Compatible academic units	*16.0	**35.0	**29.0	*14.0	**16.0	**31.0	1
تکالیف درسی سازگار Compatible academic task	*15.0	05.0	**19.0	04.0	**31.0	**36.0	11.0	1

** p < 0/01     * p < 0/05

با توجه به جدول 2، اکثر روابط بین متغیرهای پژوهش معنی­دار است؛ لذا امکان انجام تحلیل­های بعدی و مدل­سازی معادلات ساختاری وجود دارد.

پیش از تدوین مدل معادلات ساختاری و آزمون آن، مفروضه­های استفاده از این روش مورد بررسی قرار گرفت. جهت بررسی نرمال بودن داده­ها از مقادیر کجی¹⁴ و کشیدگی¹⁵ استفاده شد. چنانچه مقادیر ستون کجی در محدوده 3- و 3+ و مقادیر ستون کشیدگی در محدوده 10- و 10+ باشند، پیش­فرض نرمال­ بودن برقرار است (میرز، گارینو و گامست، 2016)؛ که در این پژوهش مفروضه طبیعی بودن توزیع داده­ها براساس معیارهای ذکر شده برقرار بود (جدول 3). لذا مدل پژوهش تدوین گردید و با استفاده از نرم­افزار AMOSv21 مورد آزمون قرار گرفت.

 

جدول 3: شاخص­های نرمال بودن متغیرهای پژوهش

Table 3

Indicators of normality of research variables

متغیرهای پژوهش Research Variables	کجی Skewness		کشیدگی kurtosis
	آماره Statistics	انحراف معیار Standard deviation	آماره Statistics	انحراف معیار Standard deviation
آداب گرایانه  Etiquette	0.20	0.15	0.19	0.31
پارسایانه Pious ethics	-1.00	0.15	0.91	0.31
وظیفه گرایانه Conscientious ethics	-0.23	0.15	0.25	0.31
بخشش گرایانه Forgiving ethics	0.11	0.15	0.00	0.31
کنش تحصیلی سازگار Consistent academic action	0.35	0.15	0.00	0.31
خودپنداره تحصیلی سازگار Consistent academic self-concept	0.38-	0.15	0.23	0.31
واحدهای تحصیلی سازگار Compatible academic units	-0.08	0.15	-0.55	0.31
تکالیف درسی سازگار Compatible academic task	-0.17	0.15	0.00	0.31

شکل 1، مدل آزمون­ شده پژوهش را نشان می­دهد.

 

 

 

 

شکل 1: مدل نهایی پژوهش

 

مقدار شاخص­های برازش نیز انطباق مدل پژوهش با داده­ها را تأیید؛ و کفایت یافته­ها را تصدیق می­کند. همانطور که در جدول 4 مشاهده می­شود، مقدار خی­دو تقسیم بر درجه آزادی در این پژوهش 80/1 بدست آمده است؛ مقدار مناسب و یا قابل قبول برای (χ²/df)، 3> در نظر گرفته شده است (میرز و همکاران، 2016)؛ که بدین ترتیب مدل پژوهش تأیید می­گردد. شاخص نیکویی برازش GFI و شاخص نیکویی برازش تعدیل­یافته AGFI به ترتیب 97/0 و 94/0 بدست آمد. مقدار GFI و AGFI بزرگتر یا مساوی 90/0 به معنای تأیید مدل پژوهش است (میرز و همکاران، 2016). شاخص­های برازش تطبیقی یا نسبی CFI، IFI، TLI، NFI به ترتیب برابر با 98/0، 98/0، 95/0 و 95/0 است. چنانچه مقادیر ذکر شده بزرگتر از 90/0 باشد، تأییدکننده مدل پژوهش است (میرز و همکاران، 2016؛ هو و بنتلر[50]، 1998)؛ و چنانچه مقدار شاخص ریشه دوّم میانگین مجذورات تقریب RMSEA کمتر از 08/0 باشد برای مورد قبول واقع شدن شاخص­های ذکر شده مناسب است (میرز و همکاران، 2016؛ بروان و کودک[51]، 1993)؛ که مقدار این شاخص در این پژوهش 05/0 است. شاخص نیکویی برازش تطبیقی مقتصد PCFI برابر با 72/0 است؛ که مقادیر بیشتر از 05/0 حاکی از مورد قبول بودن مدل پژوهش است (میرز و همکاران، 2016). همچنین مقدار شاخص PCLOSE برابر با 62/0 بدست آمده است؛ که مقادیر بزرگتر از 05/0 در این شاخص نشان­دهنده مورد قبول بودن مدل پژوهش است (میرز و همکاران، 2016؛ هو و بنتلر، 1998؛ بروان و کودک، 1993).

جدول 4- شاخص­های برازش مدل معادلات ساختاری پژوهش

Table 4

Fits of structural equation model of research

شاخص	X2/df	GFI	AGFI	NFI	TLI	CFI	RMSEA	PCLOSE
مقدار مدل	1.80	0.97	0.94	0.95	0.95	0.98	0.05	0.62
مقدارمطلوب	<3	0.90˃	0.90˃	0.90˃	0.90˃	0.90˃	0.08˃	0.05˃

 

بحث و نتیجه­گیری

همانطور که پیشتر اشاره شد هدف پژوهش حاضر بررسی رابطه بین منش­های مثبت اخلاقی و سازگاری تحصیلی بود. نتایج نشان داد که منش­های اخلاقی حاضر در پژوهش قادر به پیش­بینی سازگاری تحصیلی به صورت مثبت هستند؛ که با یافته­های حاصل از پژوهش­های دیگر (روپیر و سیلورمن، 2009؛ تیرری و نوکلایس، 2007؛ ابلبای و اردوغان[52]، 2020؛ فول‌چینج و همکاران، 2021؛ جیمنز-مویا و همکاران، 2021) همسو است.

 در تبیین نتایج با استناد به مدل نظری یاکر و سیریک و مفهوم سازگاری تحصیلی، همچنین ابعاد چهارگانۀ منش‌های مثبت اخلاقی مطرح شده توسط خرمائی و قائمی (1397) می‌توان گفت که منش­های اخلاقی ظرفیت و توانمندی­هایی را برای فرد ایجاد می‌کنند که امکان سازگاری مؤثر با مشکلات را برای او فراهم می‌نمایند. به عنوان مثال، منش اخلاقی وظیفه­گرا دربرگیرنده صفاتی همچون مسئولیت­پذیری، وقت‌شناسی، نظم و سرسختی است؛ که مجموعۀ این صفات می­تواند توانایی کسب موفقیت، انگیزه­مندی و حل موفقیت­آمیز چالش­ها و در نهایت سازگاری تحصیلی را برای فرد به همراه داشته باشد. همان‌طور که ذکر شد از نظر بیکر و سریاک (1984) سازگاری تحصیلی چیزی فراتر از عملکرد تحصیلی است. سازگاری تحصیلی شامل خصوصیاتی همچون انگیزه­مندی، برخورداری از پشتکار و تعهد نسبت به محیط تحصیلی است که از این منظر با منش اخلاقی وظیفه­گرا که بیانگر ویژگی­هایی همچون تعهد، نظم و پشتکار است، ارتباط دارد.

صفت همدلی که هسته محوری منش اخلاقی آداب­گرا را تشکیل می­دهد؛ به توانایی شناختی و عاطفی برای درک دیدگاه و هیجانات دیگران اشاره دارد (داینوگی، کاسو و گرمینی[53]، 2020). طبق مدل همدلی – نوع­دوستی (باتسون[54]، 2010)، همدلی ممکن است با برانگیختن رفتارهای جامعه­پسند باعث ایجاد انگیزه‌های نوع­دوستانه شده؛ و بدین ترتیب با تحت تأثیر قرار دادن روابط اجتماعی فرد با سازگاری تحصیلی که نوعی سازگاری روانی – اجتماعی محسوب می­شود، مرتبط گردد (مونتگومری، گریگ، سامرز، پرنیس-دوکا، هافمن و بیگلی[55]، 2019). همسو با نتایج این پژوهش، پژوهش­های دیگر نیز نشان داده است که ظرفیت همدلی با سازگاری روان­شناختی ارتباط دارد (استرایر و رابرتز[56]، 1997). همچنین می­توان افزود موفقیت تحصیلی که یکی از اجزاء سازگاری تحصیلی محسوب می­شود با همدلی مرتبط است (فیصل و قانی[57]، 2015). می­توان گفت همدلی مؤلفه­ای نیرومند برای توسعه روابط در زمینه یادگیری و در نتیجه موفقیت تحصیلی است (کوپر[58]، 2010). همدلی شامل خصوصیاتی همچون درک دیگران، کمک به دیگران، مراقبت و مهربانی است؛ لذا این ویژگی­ها می­تواند در برقراری و حفظ روابط مناسب با دیگران در محیط­های تحصیلی اثرگذار باشد؛ و بدین ترتیب سازگاری تحصیلی را تحت تأثیر قرار دهد.

منش بخشش­گرا مؤلفه دیگری بود که در این پژوهش رابطه آن با سازگاری تحصیلی مورد سنجش قرار گرفت. نتایج حاکی از همبستگی مثبت بین منش بخشش­گرا و سازگاری تحصیلی است. همسو با این یافته، سایر محققان نیز بر این باور هستند که بخشش صرفنظر از تأثیرات مثبت بین­فردی، اثرات درون­فردی مثبتی بر سازگاری روان­شناختی فرد بخشنده دارد (ایکس­لاین، ودینگتون، هیل و مک­کاله[59]، 2003)؛ که می­تواند در سازگاری دانشجویان با دیگران و تجارب ناخوشایند دوران تحصیل کمک نموده؛ و بدین ترتیب سازگاری تحصیلی آن­ها را افزایش دهد.

منش پارسایانه شامل ویژگی­هایی همچون مؤمن، شاکر، مخلص و متوکل است؛ که این خصوصیات با جهت­گیری مذهبی مشابهت دارد. نتایج نشان داد که منش پارسایانه نیز با مؤلفه­های سازگاری تحصیلی رابطه مثبت دارد. این یافته با نتایج پژوهش­های دیگر (برای مثال، خداپناهی و خاکسار­بلداجی، 1384) همسو است. خداپناهی و خاکسار­بلداجی (1384) بیان داشته­اند که که افراد با جهت­گیری مذهبی دارای روان­بنه­هایی هستند که می­تواند در سازگاری آن­ها مؤثر باشد (مکینتاش، سیلور و ورتمن[60]، 1993)؛ لذا با موقعیت­های مختلف سازگاری بهتری دارند (پارک، کوهن و هرب[61]، 1990).

مانند هر مطالعه پژوهشی، پژوهش حاضر نیز محدودیت­هایی را دربر دارد که لازم است به آن­ها اشاره کرد (گی، میلس و آریزون[62]، 2011)؛ لذا هوشمندانه است که نتایج این پژوهش را با در نظر گرفتن محدودیت‌های آن ارزیابی کرد. این پژوهش با استفاده از طرح همبستگی صورت گرفته است؛ لذا استنباط علّی با احتیاط صورت گیرد. همچنین مشارکت­کنندگان در این پژوهش شامل دانشجویان دانشکده­های علوم­انسانی و هنر و معماری دانشگاه شیراز بودند که باید در تعمیم نتایج به سایر دانشجویان جانب احتیاط را رعایت نمود.

همان‌طور که پیشتر بیان شد این پژوهش بررسی فقط چهار بعد مثبت از ابعاد مدل منش اخلاقی (خرمائی و قائمی، 1397) است. یکی از دلایل انتخاب فقط این چهار بعد مدت زمان محدودی بود که کلاس­های درس به پژوهشگر اختصاص داده می­شد،. از طرف دیگر در صورت افزایش تعداد گویه­ها تمایل مشارکت­کنندگان نیز برای حضور در پژوهش و پاسخگویی مسئولانه کاهش می­یافت. لذا پیشنهاد می­گردد در پژوهش­های آتی نقش سایر منش­های نیز مورد توجه قرار گیرد.

در این پژوهش تلاش شد به بررسی منش­های اخلاقی به عنوان عوامل درون­فردی تأثیرگذار بر سازگاری تحصیلی پرداخته شود. در صورتی که عوامل موقعیتی نیز می­توانند بخشی از واریانس سازگاری تحصیلی را تبیین کنند؛ لذا پیشنهاد می­گردد متغیرهای موقعیتی همچون جو کلاس، تعامل معلّم – شاگرد، جو دانشگاه و فاصله از خانواده و رابطه آن با سازگاری تحصیلی پرداخته شود. همچنین بررسی نقش سایر عوامل درون­فردی در کنار عوامل موقعیتی و پویایی بین آن­ها می­تواند به لحاظ نظری حائز اهمیّت باشد.

همچنین پژوهش­های آتی می­توانند به بررسی سازوکارهای واسطه­ای همچون مؤلفه­های خودتنظیمی در رابطه بین منش­های اخلاقی و سازگاری تحصیلی بپردازد؛ چرا که به لحاظ نظری خودتنظیمی از جمله فرآیندهای اصلی اثرگذاری منش­های اخلاقی می­باشد. لذا آزمون تجربی آن در رابطه بین منش­های اخلاقی و سازگاری تحصیلی نیز می­تواند در خور اهمیّت باشد.

 

1. Gasper & Baharudin
2. Casanova, Fernández-Castañón, Núñez Pérez, Almeida, & Gutiérrez,
3. 3. Medrano, Rosales, & Gámez-Guadix
4. Adjustment
5. 5. Truskauskaite-Kuneviciene, Kazlauskas, Ostreikaite-Jurevice, Brailovskaia, & Margraf,
6. 6. Girelli et al
7. 7. Liran & Miller
8. 8. Academic achievment
9. 9. Social adjustment
10. Personal emotional adjustment
11. Self-perception
12. Institutional
13. Peterson & Seligman
14. Courage
15. Wisdom
16. 7. humanity
17. Justice
18. Temperance
19. Transcendence
20. Ruch, & Stahlmann
21. 12. Seligman
22. 1 Kural & Özyurt
23. 1 Kurtz, Puher, & Cross
24. Garcia, Cloninger, Sikström, Anckarsäter, & Cloninger
25. Río-Martínez., Marquez-Arrico., Prat, & Adan
26. Moral Character
27. 4. Ethical
28. Unethical
29. Cogen, Morse & Kim
30. Motivational
31. Ability
32. Identity
33. 1. Empaty
34. 2. Self-control
35. 3. Conscience
36. 1. Caprara et al
37. 2. Parker et al
38. Elbay & Erdoğan
39. Fullchange, Denis, & Smith
40. Jiménez-Moya, Kanacri, Cumsille, Martínez & Berger.
41. Piumatti, Abbiati, Baroffio & Gerbase
42. Roeper & Silverman
43. Tirri & Nokelainen
44. 9. Waters, Loton, & Jach
45. Yamkovenko & Holton
46. 1. Structural equations models (sem)
47. 2. Ary, Jacobs & Sorensen
48. 3. Outlier
49. 1. Cicchetti
50. Hu & Bentler
51. Browne & Cudeck
52. Elbay & Erdoğan
53. 2. Dionigi, Casu & Gremigni
54. 3. Batson
55. Montgomery, Gregg, Somers, Pernice-Duca, Hoffman, & Beeghly
56. 2. Strayer & Roberts
57. Faisal & Ghani
58. Cooper
59. 5. Exline, Worthington, Hill & Mc Cullough
60. McIntosh, Silver & Wortman
61. 7. Park, Cohen & Herb
62. 8. Gay, Mills, & Airasian

مراجع

احیاکننده، منیژه؛ یوسفی، فریده و خرمائی، فرهاد (1396). پیش­بینی سازگاری دانشجویان با دانشگاه براساس ویژگی­های شخصیّتی و هدف­گرایی. فصلنامه مطالعات روان­شناسی تربیتی، 26، 36-1.

آربزی، محسن و خرمائی، فرهاد (1399). رابطه اخلاق وظیفه­گرا و اهداف پیشرفت: نقش واسطه­ای منبع کنترل. مجله روان­شناسی، 97 (1)، 49-32.

آربزی، محسن و خرمائی، فرهاد (1399). رابطه ساختاری منش اخلاقی صبر و اهداف پیشرفت تحصیلی: نقش واسطه­ای منبع کنترل. مجله راهبردهای توسعه در آموزش پزشکی. 8 (2)، 51-41.

آربزی، محسن (1398). بررسی رابطه اخلاق­وظیفه­گرا و اهداف پیشرفت: نقش واسطه­ای منبع کنترل. پایان­نامه کارشناسی ارشد. دانشکده علوم تربیتی و روان­شناسی، دانشگاه شیراز.

حکیمی­دار سینوئیه؛ حسن و تجربه­کار، مهشید (1393). بررسی رابطه بین کیفیت ارتباط معلّم و دانش­آموز و ویژگی­های شخصیّت با سازگاری تحصیلی دانش­آموزان مدارس راهنمایی. اوّلین کنفرانس ملّی توسعه پایدار در علوم تربیتی و روان­شناسی. مطالعات اجتماعی و فرهنگی. تهران: مؤسسه آموزش عالی مهر اروند. مرکز راهکارهای دستیابی به توسعه پایدار.

خداپناهی، محمدکریم و خاکساربلداجی، محمدعلی (1384). رابطه جهت­گیری مذهبی و سازگاری روان­شناختی در دانشجویان. مجله روان­شناسی، 9 (3)، 320-310.

خرمائی، فرهاد و ذبیحی، معصومه (1399). ارتباط بین حساسیت پردازش حسی و خودتنظیمی شناختی هیجانی با واسطه‌گری منش‌های اخلاقی. اخلاق و تاریخ پزشکی، 13، 13-1.

خرمائی، فرهاد و قائمی، مریم (1397). بررسی ویژگی‌های روان‌سنجی پرسشنامه منش­های اخلاقی. دانشکده روان­شناسی و علوم تربیتی، دانشگاه شیراز.

نصیحت­کن، زهرا­سادات (1389). رابطه سازگاری تحصیلی با ویژگی­های شخصیّتی و نگرش مذهبی دانشجویان دختر دانشکده روان­شناسی و علوم­تربیتی دانشگاه علامه طباطبایی. پایان­نامه کارشناسی ارشد روان­شناسی. تهران: دانشگاه علامه طباطبایی.

Ahiakonande, M., Yousefi, F., & Khormaei, F. (2017). Predicting students' compatibility with the university based on personality traits and goal orientation. Journal of Educational Psychology Studies, 26, 1-36.

Arbezi, M. (2020). Investigating the relationship between moral Conscientiousness, and achievement goals: The mediating role of the locus of control. Master Thesis, Faculty of Educational Sciences and Psychology, Shiraz university.

Arbezi, M., & Khormaei, F. (2020). The Relationship between moral conscientious and achievement goals: The mediating role of the locus of control. Journal of Psychology, 97(1): 32-49.

Arbezi, M., & Khormaei, F. (2020). The structural relationship between the moral character of patience and the goals of academic achievement: the mediating role of the locus of control. Development Strategies in Medical Education, 8(2): 41-51.

Ary, D., Jacobs, L. C., & Sorensen, C. K. (2010). Introduction to Research in Education (Eighth Edition). Cengage Learning.

Baker, R. W., & Siryk, B. (1984). Measuring adjustment to college. Journal of Counseling Psychology, 31, 179–189.

Batson, C. D. (2010). Empathy-induced altruistic motivation.

Browne, M. W., & Cudeck, R. (1993). Alternative ways of assessing model fit. In K. A. Bollen & J. S. Long (Eds.), Testing structural equation models (pp. 136–162). Newbury Park, CA: Sage.

Caprara, G., Barbaranelli, C., Pastorelli, C., Bandura, A., & Zimbardo, P. (2000). Prosocial foundations of children’s academic achievement. Psychological Science, 11(4): 302-306.

Casanova, J. R., Cervero Fernández-Castañón, A., Núñez Pérez, J. C., Almeida, L. S., & Bernardo Gutiérrez, A. B. (2018). Factors that determine the persistence and dropout of university students. Psicothema, 30. ‏

Cicchetti, D. V. (1994). Guidelines, criteria, and rules of thumb for evaluating normed and standardized assessment instruments in psychology. Psychological Assessment, 6(4): 284–290.

Cohen, T. R., Morse, L., & Kim, Y. (2014). Moral character in the workplace. Journal Personality and Social Psychology, 107, 943-963.

Cooper, B. (2010). In search of profound empathy in learning relationships: Understanding the mathematics of moral learning environments. Journal of Moral Education, 39(1): 79-99.

Dionigi, A., Casu, G., & Gremigni, P. (2020). Associations of self-efficacy, optimism & empathy with psychological health in healthcare volunteers. International Journal of environment ental research and public health, 17, 1-13.

Elbay, S., & Erdoğan, K. A. Y. A. (2021). Understanding the Multiple Effects of Historical Empathy: A Study Explanatory Mixed Method. Turkish Online Journal of Qualitative Inquiry, 12(2): 329-356.

Exline, J. J., Worthington, E. L., Hill, P., & McCullough, M. E. (2003). Forgiveness and justice: A research agenda for social and personality psychology. Personality and Social Psychology Review, 7, 337–348.

Faisal, A., & Ghani, M. Z. B. (2015). The influence of empathy on academic achievement among gifted students in Soudi Arabia. Global Journal of interdisciplinary social sciences, 4(3): 62-71.

Fullchange, A., Denis, M., & Smith, L. V. (2021). School-based empathy policy: A holistic approach. In Building Better Schools with Evidence-based Policy (pp. 290-300). Routledge.

Garcia, D., Cloninger, K. M., Sikström, S., Anckarsäter, H., & Cloninger, C. R. (2020). A ternary model of personality: temperament, character, and identity. In Statistical Semantics (pp. 125-142). ‏

Gasper, A. M., & Baharudin, J. B. (2018). Thee Socio-cultural and academic adjustment of undergraduate international students in SEGi university.

Gay, L., Mills, G., & Airasian, P. (2011). Educational research: Competencies for analysis and applications (10 edition). Pearson.

Girelli, L., Alivernini, F., Lucidi, F., Cozzolino, M., Savarese, G., Sibilio, M., & Salvatore, S. (2018, November). Autonomy supportive contexts, autonomous motivation, and self-efficacy predict academic adjustment of first-year university students. In Frontiers in Education (Vol. 3, p. 95). Frontiers. ‏

Hakimidar Sinueie, H., & Tajrobekar, M. (2014). Investigating the relationship between teacher-student communication quality and personality traits with academic adjustment of middle school students. First national conference on sustainable development in educational sciences and psychology. Social and cultural studies. Tehran: Mehr Arvand higher education institute. Center for strategies for achieving sustainable development.

Hu, L. T., & Bentler, P. M. (1998). Fit indices in covariance structure modeling: Sensitivity to underparameterized model misspecification. Psychologica Methods, 3(4): 424–453.

Jiménez-Moya, G., Kanacri, B. P. L., Cumsille, P., Martínez, M. L., & Berger, C. (2021). You may have my help but not necessarily my care: The effect of social class and empathy on prosociality. Frontiers in Psychology, 12.

Khodapanahi, M. K., & Khaksaboldaji, M. A. (2007). The relationship between religious orientation and psychological adjustment in students. Journal of Psychology, 9(3): 310-320.

Khormaei, F., & Ghaemi, M. (2018). Evaluation of psychometric properties of the moral character Questionnaire. Faculty of Psychology and Educational Sciences, Shiraz University.

Khormaei, F., & Ghaemi, M. (2018). Evaluation of psychometric properties of the moral character Questionnaire. Faculty of Psychology and Educational Sciences, Shiraz University.

Khormaei, F., & Zabihi, M. (2020). The relationship between sensory processing sensitivity and emotional cognitive self-regulation mediated by moral character. Ethics and history of medicine, 13, 1-13.

Kline, R. B. (2016). Methodology in the social sciences. Principles and practice of structural equation modeling (4th ed.). New York, NY, US: Guilford Press.

Kural, A. I., & Özyurt, B. (2021). Why Some Students Adjust Easily While Others Can Not? Stress and Adjustment to University: Personality as Moderator. Journal of College Student Retention: Research, Theory & Practice, 15210251211002179.

Kurtz, J. E; Puher, M.A; Cross, N. A. (2012). Prospective prediction of college adjustment using self and informant rated personality traits. Journal of Personality Assessment, 94(6): 630-637.

Liran, B., H., & Miller, P. (2017). The role of psychological capital in academic adjustment among university student. Journal happiness study. 20(1): 51-65.

McIntosh, D. N., Silver, R. C., & Wortman, C. B. (1993). Religious role in adjustment to a negative life event: Coping with the loss of a child. Journal for the scientific study of religion, 30, 57-62.

Medrano, J. L. J., Lopez Rosales, F., & Gámez-Guadix, M. (2018). Assessing the links of sexting, cybervictimization, depression, and suicidal ideation among university students. Archives of suicide research, 22(1): 153-164. ‏

Meyers, L. S., Gamst, G., & Guarino, A. J. (2016). Applied multivariate research: Design and interpretation. Sage publications. ‏

Montgomery, S., Gregg, D. H., Somers, C. L., Pernice-Duca, F., Hoffman, A., & Beeghly, M. (2019). Intrapersonal variables associated with academic adjustment in United States college students. Current Psychology, 38(1): 40-49.‏

Nasihatkon, Z. S. (2010). The Relationship between academic adjustment and personality traits and religious attitudes of female students in the faculty of psychology and educational sciences, Allameh Tabatabaei University. Master thesis in psychology. Tehran: Allameh Tabatabai University.

Park, C., Cohen, L., & Herb, I. (1990). Intrinsic religiousness and religion coping as life stress moderator for catholic versus protestants. Journal of Personality and Social Psychology, 54(3): 562-574.

Parker, J., Creque, R., Barnhart, D., Harris, J., Majeski, S., Wood, L., Bond, B., & Hogan, M. (2004). Academic achievement in high school: Does emotional intelligence matter? Personality and Individual Differences, 37(7): 1321-1330.

Peterson, C., & Seligman, M. E. P. (2004). Character strengths and virtues: A handbook and classification. USA: Oxford University Press.

Piumatti, G., Abbiati, M., Baroffio, A., & Gerbase, M. W. (2019). Associations between motivational factors for studying medicine, learning approaches and empathy among medical school candidates. Advances in Health Sciences Education, 24(2): 287-300. ‏

Raza, S. A., Qazi, W., & Yousufi, S. Q. (2020). The influence of psychological, motivational, and behavioral factors on university students' achievements: the mediating effect of academic adjustment. Journal of Applied Research in Higher Education. ‏

Río-Martínez, L., Marquez-Arrico, J. E., Prat, G., & Adan, A. (2020). Temperament and character profile and its clinical correlates in male patients with dual schizophrenia. Journal of clinical medicine, 9(6), 1876. ‏

Roeper, A., & Silverman, L. (2009). Giftedness and moral promise. In D. Ambrose & T. Cross (Eds.), Morality, ethics and gifted minds. Berlin, Germany: Springer.

Ruch, W., & Stahlmann, A. G. (2019). 15 years after Peterson and Seligman (2004): a brief narrative review of the research on the 12 criteria for character strengths–the forgotten treasure of the VIA Classification. Growing together: promoting the positive psychological development of the individual, organization and society, 142-172. ‏

Seligman, M. E. P. (2019). Positive psychology: A personal history. Annual review of clinical psychology. 15, 1-23.

Strayer, J., & Roberts, W. (1997). Facial and verbal measures of children’s emotions and empathy. International Journal of Behavioral Development, 24, 627–649.

Tabatabai, Z., Kazemi, S. A., Rezaei, A., & Kouroshnia, M. (2020). Designing a casual model for academic adjustment based on personality traits with the mediating role of attribution styles. Journal of Fundamentals of Mental Health, 22 (6), 450-461. ‏

Tirri, K. & Nokelainen, P. (2007). Comparison of academically average and gifted students’ self-rated ethical sensitivity. Educational Research and Evaluation, 13(6): 587-601.

Truskauskaite-Kuneviciene, I., Kazlauskas, E., Ostreikaite-Jurevice, R., Brailovskaia, J., & Margraf, J. (2020). Positive mental health and adjustment following life-stressors among young adults. Current Psychology, 1-6. ‏

Waters, L., Loton, D., & Jach, H. (2019). Does strength – based parenting predict academic achievement? The mediating effects of perseverance and engagement. Journal of Happiness Studies, 20(4): 1121-1141.

Yamkovenko, B., & Holton, E. (2010). Toward a theoretical model of dispositional influences on transfer of learning: A test of a structural model. Human Resource Development Quarterly, 21(4): 381–410.

Zhang, N., & Dixon, D. N. (2003). Acculturation and attitudes of Asian international students toward seeking psychological help. Journal of Multicultural Counseling and Development, 31, 205-221.