نقش واسطه‌ای یادگیری خودتنظیمی در رابطه بین نیازهای اساسی روان‌شناختی و تعلل‌ورزی تحصیلی در دانشجویان

نشریه علمی آموزش و ارزشیابی (فصلنامه)

دوره 14، شماره 56، تیر 1401، صفحه 13-30   

نوع مقاله: مقاله پژوهشی

شناسه دیجیتال (DOI): 10.30495/jinev.2022.1917521.2363

نویسندگان

مهدیه خلیلی خضرآبادی^{* 1}؛ فائزه اسحاقی مقدم²؛ فاطمه زارع³؛ علیرضا حسین‌پور آشناآباد⁴

¹دانشجوی دکتری مدیریت آموزش عالی، گروه علوم تربیتی، دانشکده ادبیات و علوم انسانی، دانشگاه ارومیه، ارومیه، ایران

²کارشناسی ارشد روانشناسی عمومی، گروه روانشناسی، دانشکده روانشناسی و علوم تربیتی، دانشگاه خوارزمی، تهران، ایران

³کارشناسی ارشد روانشناسی عمومی، گروه روانشناسی، دانشکده علوم انسانی، دانشگاه آزاد یزد، یزد، ایران

⁴استادیار گروه علوم تربیتی، دانشکده ادبیات و علوم انسانی، دانشگاه ارومیه، ارومیه، ایران

چکیده

تعلل‌ورزی تحصیلی یکی از مشکلات قابل مشاهده و مشکل‌ساز در بین دانش‌آموزان و دانشجویان است. پژوهش حاضر با هدف بررسی نقش واسطه­ای خودتنظیمی یادگیری در رابطه بین نیازهای اساسی روان‌شناختی و تعلل‌ورزی تحصیلی در دانشجویان انجام شد. جامعه آماری این تحقیق شامل دانشجویان دانشگاه فرهنگیان شهر ارومیه در سال تحصیلی 1397 بود که از این میان 212 دانشجو انتخاب شدند و در این پژوهش شرکت کردند. ابزار گردآوری داده­ها شامل پرسشنامه یادگیری خودتنظیمی (1995)، مقیاس ارضای نیازهای بنیادین روان‌شناختی (2003) و مقیاس تعلل‌ورزی تحصیلی (1984) بود. نتایج پژوهش نشان داد که تعلل‌ورزی تحصیلی با یادگیری خودتنظیمی و نیازهای اساسی روان‌شناختی رابطه منفی و معنی­دار دارد (05/0>p). نتایج تحلیل مسیر نشان داد که یادگیری خودتنظیمی در رابطه بین نیازهای اساسی روان‌شناختی و تعلل‌ورزی تحصیلی نقش میانجی دارد (05/0>p). به این معنا که در دانشجویان، نیازهای اساسی روان‌شناختی با تأثیر بر یادگیری خودتنظیمی می‌تواند موجب کاهش تعلل‌ورزی تحصیلی شوند. بر این اساس، در حوزه آموزش لازم است تا مداخلات مورد استفاده برای کاهش تعلل‌ورزی تحصیلی در دانشجویان در راستای ارضای نیازهای اساسی روان‌شناختی و یادگیری خودتنظیمی سازماندهی شوند.

کلیدواژه‌ها

یادگیری خودتنظیمی؛ نیازهای اساسی روان‌شناختی؛ تعلل‌ورزی تحصیلی؛ دانشجو

اصل مقاله

مقدمه

تعلل‌ورزی اشاره به گرایش غالب و مداوم برای به تعویق انداختن تکالیف دارد که تقریباً همواره با اضطراب همراه است (کاو^[1]، 2012). تعلل‌ورزی به عنوان یک رفتار تأخیری غیر­منطقی و داوطلبانه، پدیده شایع در میان دانشجویان است. تعلل‌ورزی گرچه ممکن است همیشه مسئله­ساز نباشد، اما در اغلب موارد می‌تواند از طریق ممانعت از پیشرفت و عدم دسترسی به اهداف، پیامدهای نامطلوب و جبران ناپذیری به همراه داشته­باشد (کیم و سیو^[2]، 2013) و این در مورد دانشجومعلمان که خود برای تعلیم و تربیت فراگیران بعدی تحت آموزش هستند و به عنوان یک الگوی مهم در امور مربوط به تحصیل و آموزش برای دانش‌آموزان خود در آینده محسوب می­شوند، از اهمیتی خاص برخوردار است. یکی از عواملی که می­تواند به طور بالقوه بر عملکرد تحصیلی تأثیر­گذار باشد، امروز و فردا کردن در انجام تکالیف درسی یا تعلل­ورزی در انجام تکالیف تحصیلی است (واسکل، اگلایر، لاکنر، فینک و ناکلس^[3]، 2014). این تأخیر اغلب در موضوعاتی مانند نوشتن تکالیف پایان ترم و مطالعه برای امتحان همراه است (والترز، وان و هاسین^[4]، 2017). طبق یافته مطالعات موجود، درصد بالایی از فراگیران و محصلان از تعلل­ورزی تحصیلی رنج می­برند (واسکل و همکاران، 2014) و در بیان علت و فاکتورهای دخیل در آن به عواملی همچون خودکارآمدی پایین، ویژگی­های شخصیتی، ضعف در خودتنظیمی و ترس از ارزیابی منفی و اضطراب اشاره می­کنند (یامادا، گودا، ماتسودا، سایتو، کاتو و میاگاوا[5]، 2016). همچنین یکی از مهمترین متغیرها در تببین علت تعلل­ورزی، خودتنظیمی است، به­طوری­که بسیاری از پژوهش‌ها تعلل­ورزی را نقص در خود­تنظیمی یادگیرنده عنوان می­کنند (والترز و همکاران، 2017؛ کیم و سیو، 2013؛ گرانسکل، پاترزک، کلینگسیک و فریس^[6]، 2018). در واقع تعلل­ورزی فرایند پیچیده­ای است که شامل مؤلفه­های هیجانی، شناختی و رفتاری است (کیم و سیو، 2013) و افرادی که نقص در خود­تنظیمی دارند، نمی­توانند با توجه به معیارهایی که برای خود در نظر گرفته­اند، فرایندهای شناختی، رفتاری و عاطفی خود را تنظیم کنند (کاو، 2012). بر این اساس به نظر می­رسد که یادگیری خودتنظیمی متغیری است که می‌تواند با تعلل‌ورزی تحصیلی مرتبط باشد.

فن خودتنظیمی به صورت تلاش­های روان‌شناختی در کنترل وضعیت درونی، فرایندها و کارکردها برای دستیابی تسهیل­شده به اهداف تعریف می­شود (زارع، زینلی پور، ناصری جهرمی، 1396). در واقع، خودتنظیمی ظرفیت فرد برای تعدیل رفتار، متناسب با شرایط و تغییرات محیط درونی و بیرونی و دربردارنده توانایی فرد در ساماندهی و خود­مدیریتی رفتار و افکار برای دستیابی به اهداف گوناگون یادگیری است (نیک پی، فرحبخش، یوسف‌وند، 1395). یادگیری خودتنظیمی^[7] فرایندی است که در آن شخص از اصول رفتاری، انگیزشی و شناختی به منظور دسترسی بهتر به اهداف آموزشی استفاده می­کند (بارتالویک، یانگ و باکر[8]، 2017) و بنابراین فرایندی در راستای کمک به یادگیرنده برای کسب مهارت‌های آموزشی مانند تنظیم اهداف، انتخاب، جایگزینی راه­کارها و کنترل اثربخش است (ریدگلی، داویارابنستین و کالان[9]، 2020). در راهبردهای یادگیری خودتنظیمی، بر نقش فعال و مستمر یادگیرنده در فرایند یادگیری تأکید می­شود تا به کمک آن شناخت­ها، رفتارها و تلاشش را به سمت تحقق اهداف به کار گیرد (گارسیا، فالکنر و ویویان[10]، 2018). در این فرایند فرصت­هایی برای یادگیرنده فراهم می­شود تا فعالانه به انجام اموری مانند تنظیم اهداف خود­کنترلی، خود­ارزشیابی و خود­انگیزشی بپردازد. از این­رو، یادگیری خودتنظیمی بر مهارت‌هایی خودساخته برای طراحی، کنترل و هدایت یادگیری تأکید دارد و در واقع، کلید خودتنظیمی افکار خودساخته، احساسات و رفتارهایی هستند که هدف آن­ها دستیابی به اهداف است (الوی، اقبال، مسود و باتول[11]، 2016). مداخلات راهبردهای یادگیری خودتنظیمی در دانش‌آموزان با کنترل شرایط، یادگیری را افزایش می­دهد و فعال نبودن در یادگیری را کاهش داده و با افزایش انگیزه برای پرداختن به تکالیف همراه است (گارسیا و همکاران، 2018). طبق یافته مطالعات صورت گرفته، یکی از خصوصیات دانش­آموزان با پیشرفت بالا، خودتنظیمی است و در مقایسه با سایر دانش‌آموزان، هدف یادگیری خود را به طور اختصاصی تنظیم می­کنند، از راهبردهای مناسب و خاص برای یادگیری استفاده می­کنند و به صورت منظم پیشرفت خود را به سمت هدف ارزیابی می­کنند (چن، چن و یانگ[12]، 2019). سازگاری و موفقیت در مدرسه مستلزم این است که دانش­آموزان با گسترش خودتنظیمی یا فرآیندهای مشابه، شناخت، عواطف یا رفتارهای خود را بهینه­سازی کنند تا بدین وسیله دستیابی به اهداف خود را تسهیل سازند (چن و همکاران، 2019). یافته مطالعات بر ارتباط علاقمندی درونی، جهت­گیری درونی هدف و انگیزش درونی در مقابل انگیزش بیرونی با یادگیری خودتنظیمی در دانشجویان و دانش‌آموزان دلالت دارند (زیمرمن و اسکانک[13]، 2011). علاقمندی درونی و انگیزش درونی اشاره به افرادی دارد که به منظور خود تکلیف، درگیر تکلیفی می­شوند و در انجام دادن تکالیف آموزشی خود احساس لذت می­کنند، جهت­گیری آگاهانه دارند، چالش و تکالیف جدید را ترجیح می­دهند، از انتقاد و بازخورد نمی­ترسند و عملکرد تحصیلی بالایی دارند (لینچ، سلیکهوا و سلیکهوا[14]، 2018). بنابراین به نظر می­رسد که نیازهای بنیادین روان‌شناختی از جمله متغیری است که می‌تواند یادگیری خود­تنظیم را تحت تأثیر قرار دهد.

شواهد موجود حاکی از این است که محصلان از نظر عملکرد تحصیلی، میزان تلاش و انگیزه و فعالیت و ... با هم متفاوت هستند و این تفاوت­ها بیشتر تابع تأثیرات انگیزشی و ویژگی­های فردی است و از جمله این عوامل نیازهای اساسی روان‌شناختی است (رایان و دسی[15]، 2000). یکی از رویکردهای انگیزشی که در سال­های اخیر توجه زیادی را به خود جلب کرده نظریه خود­تعیینی است که دسی و رایان (2000) مطرح کرده­اند. مبنای نظری نیازهای روانشناختی، نظریه خود­تعیین­گری[16] است (شلدون، وینلند، وینهاون و اوسین[17]، 2016). نظریه خود­تعیین­گری یک نظریه در زمینه انگیزش انسانی، رشد شخصیت، بهزیستی و سلامتی است. در نظریه خود­تعیین­گری چنین فرض شده­است که انسان­ها از هنگام تولد تمایلی ذاتی برای تحریک و یادگیری دارند که این تمایل ذاتی به­وسیله محیط حمایت می­شود (سلطانی عربشاهی، سهرابی، کشاورزی، و رمضانی، 1398). این نظریه به طور ویژه بر رفتار ارادی و یا خود تأکید دارد و فرض را بر آن نهاده که مجموعه­ای از نیازهای اساسی روان­شناختی، برای سلامتی و رشد انسان لازم و ضروری هستند (رایان و دسی، 2000). در این نظریه فرض بر آن است که افراد بشر فعال، با تمایلات ذاتی و عمیق تکامل یافته و در جهت ترقی و رشد روانشناختی هستند. این عوامل رشد­انگیز در نظریه خود تعیین­گری به عنوان نیازهای اساسی روانشناختی تعریف شده­اند که شامل خودمختاری[18]، شایستگی[19] و تعلق[20] است (دسی، والرند، پلیتیر و رایان[21]، 1999). هنگامی می­توان گفت که فردی از خودمختاری برخوردار است که تحت کنترل دیگری نباشد و خود، تعیین کننده رفتارش باشد. شایستگی، اشاره به درک چگونگی دستیابی به نتایج دلخواه و برخورداری از خود­کارآمدی در انجام اقدامات لازم در زمینه­ای خاص دارد (رایان و دسی، 2000). احساس تعلق، اشاره به احساس ارزشمند بودن و حمایت شدن دارد و دارای دو نقش تأمین کننده حمایت از انگیزه درونی است و انگیزه دهنده به فرد برای انجام فعالیت‌هایی است که از سوی دیگران ارزشمند دانسته می­شوند (فای و شارپ[22]، 2008). رایان و دسی (2000) معتقدند که نیازهای اساسی روان‌شناختی فطری و همگانی و برای رشد و توسعه فردی و اجتماعی انسان ضروری هستند و بر انواع رفتارهای انطباقی تأثیر می­گذارند. طبق یافته مطالعات، در صورت ارضای این نیازها فرد احساس شایستگی و توانایی برخورد با چالش­ها، مسائل و موضوعات حوزه­های تحصیلی را پیدا می­کند (لارسن و همکاران، 2012) و بر این اساس نیازهای بنیادین روان‌شناختی یکی از عوامل برجسته است که همبستگی نزدیکی با یادگیری دارد و تأمین کننده انگیزش لازم است که ابتکار عمل و یادگیری را حمایت می­کند (سگریس، سامپسون و پلیشن[23]، 2019). در واقع نیازهای بنیادین روان‌شناختی یک سیستم کلیدی انگیزشی است که توضیح می­دهد چگونه عوامل محیطی بر پیشرفت انسان تأثیر می­گذارد و یک محیط غنی و حامی می‌تواند بهزیستی روانی را از طریق ارضای این سه نیاز اساسی تقویت سازد (دسی و همکاران، 1999).

تعلل‌ورزی تحصیلی یکی از مشکلات عمده در نظام آموزشی است و با آسیب­های متعدد فردی، تحصیلی و اجتماعی برای فراگیران و از جمله دانشجومعلمان همراه است. هر فراگیری در ابتدا معلم خود را الگو قرار می­دهد و نوع الگوی رفتاری هر معلم اعم از میزان پشتکار، انگیزه، جدیت و اهتمام به امور درسی می‌تواند یک عامل تعیین کننده و حیاتی در سبک تحصیلی دانش‌آموزانش باشد و بنابراین، تعلل‌ورزی در دانشجومعلمان موضوعی حائز اهمیت است که می‌تواند تبعات منفی بسیاری را در حوزه تعلیم و تربیت به دنبال داشته­باشد و از این­رو شناسایی عوامل و متغیرهای پیش­بینی­کننده تعلل‌ورزی در آن­ها موضوعی مهم است. طبق موارد فوق، در محصلان راهبردهای یادگیری خودتنظیمی با تسهیل مدیریت شرایط و چالش­های تحصیلی، پیش­بین انگیزه تحصیلی و یادگیری بیشتر و فعال بودن در امر یادگیری است (گارسیا و همکاران، 2018). همچنین نیازهای اساسی روان‌شناختی شامل خودمختاری، شایستگی و تعلق به عنوان یک عامل کلیدی در افزایش سطح انگیزش درونی محسوب می­شود و ارضای این نیازها در حوزه تحصیل پیش­بینی­کننده افزایش انگیزه درونی دانش‌آموزان و سطح فعالیت و پشتکار آن­ها و در نهایت موفقیت تحصیلی بیشتر است (لارسن و همکاران، 2012) و بنابراین به نوعی تعلل‌ورزی تحصیلی را کاهش می­دهد. در این بین به نظر می­رسد که نیازهای اساسی روان‌شناختی به عنوان محرکی کلیدی برای افزایش و بهبود سطح راهبردهای یادگیری خودتنظیمی در محصلان عمل می­کند و در واقع نیازهای اساسی روان‌شناختی از طریق تأثیر بر یادگیری خودتنظیمی می‌تواند پیش­بینی­کننده تعلل‌ورزی در دانش‌آموزان و دانشجویان باشد و نارسایی در ارضای نیازهای اساسی روان‌شناختی با تأثیر منفی بر یادگیری خودتنظیمی می‌تواند تعلل تحصیلی را به بار آورد. بر این اساس و با توجه به این­که ادبیات پژوهشی توجه اندکی به نقش ارضای نیازهای اساسی روان‌شناختی در دانش‌آموزان و دانشجویان و نقش آن در یادگیری خودتنظیمی و تعلل‌ورزی تحصیلی و به خصوص بررسی نقش میانجی یادگیری خودتنظیمی در رابطه بین نیازهای اساسی روان‌شناختی و تعلل‌ورزی تحصیلی داشته­اند؛ مطالعه حاضر به بررسی نقش واسطه­ای یادگیری خودتنظیمی در رابطه بین نیازهای اساسی روان‌شناختی و تعلل‌ورزی تحصیلی در دانشجویان می­پردازد. 

 

شکل 1: مسیرهای مستقیم برای مدل فرضی نقش یادگیری خودتنظیمی در رابطه بین نیازهای بنیادین روان‌شناختی و تعلل‌ورزی تحصیلی

Figure 1

Direct paths to the hypothetical model of the role of self-regulatory learning in the relationship between basic psychological needs and academic procrastination

 

روش

 این پژوهش توصیفی و از نوع همبستگی است. جامعه این پژوهش کلیه دانشجویان دانشگاه فرهنگیان شهر ارومیه در سال تحصیلی 1397 هستند که از این بین با روش نمونه­گیری در دسترس تعداد 212 دانشجو برای شرکت در مطالعه حاضر انتخاب شدند. از نظر کلاین[24] (2015) حداقل حجم نمونه 200 نفر برای مطالعات مبتنی بر معادلات ساختاری مناسب است. برای جمع­آوری داده‌ها، در ابتدا اقدامات لازم جهت جلب همکاری مسئولین دانشگاه به عمل آمد. در ادامه و به دنبال موافقت مسئولین دانشگاه، پرسشنامه در اختیار دانشجویان قرار گرفت و ضمن توضیحات کلی در مورد اهداف پژوهش و نحوه تکمیل پرسشنامه­ها، از آن‌ها خواسته شد تا به سؤالات پرسشنامه­ها جواب دهند. قبل از تکمیل پرسشنامه توضیحات مختصری در مورد اهداف و ضرورت پژوهش به شرکت­کنندگان داده شد و همچنین این اطمینان خاطر به آن­ها داده شد که اطلاعات کسب شده محرمانه خواهند ماند. در این پژوهش از ابزار زیر استفاده شد:

 

پرسشنامه یادگیری خود­تنظیمی[25]: پرسشنامه یادگیری خود­تنظیمی توسط بوفارد و همکاران (1995) طراحی شد. این پرسشنامه حاوی 14 سؤال و دارای دو خرده­مقیاس شناختی و فراشناختی است. در این آزمون برای هر سؤال 5 گزینه در نظر گرفته می­شود که شامل "کاملاً موافقم، موافقم، نظری ندارم، مخالفم و کاملاً مخالفم" می­باشد و به ترتیب دارای امتیاز 1 تا 5 هستند. این پرسشنامه توسط کدیور (1390) هنجاریابی شده است. ضریب پایایی کلی پرسشنامه بر اساس آلفای کرونباخ 87/0 به دست آمده­است و پایایی خرده­مقیاس راهبردهای شناختی 89/0 و خرده­مقیاس فراشناختی 91/0 گزارش شده است. ضریب باز­آزمایی آزمون فوق در این پژوهش 79/0 گزارش شده است. همچنین روایی ملاک این آزمون از طریق اجرای همزمان آن با پرسشنامه خود­کنترلی مورد تایید قرار گرفت.

مقیاس تعلل­ورزی تحصیلی[26]: این مقیاس توسط سولومون و راث بلوم در سال 1984 ساخته شده و دارای 72 گویه است که سه مؤلفه را مورد بررسی قرار می­دهد. مؤلفه اول، آماده شدن برای امتحانات است که 9 گویه را دربرمی­گیرد. مؤلفه دوم، آماده شدن برای تکالیف است که شامل 33 گویه می­باشد و مؤلفه سوم، آماده شدن برای مقاله­های پایان ترم می­باشد که شامل 9 گویه است. پایایی مقیاس تعلل­ورزی تحصیلی از طریق آلفای کرونباخ در مطالعه سولومون[27] (1988) انجام شد و ضریب 69/0 به­دست آمده است. در مورد روایی مقیاس نیز سولومون (1988) با استفاده از روایی همسانی درونی ضریب 99/0 به­دست آورده است (جوکار و دلاورپور، 1385).

مقیاس ارضای نیازهای بنیادین روان‌شناختی[28]: از 21 گویه تشکیل شده­است که ارضای نیازهای بنیادین روان‌شناختی را در سطح عمومی مورد اندازه­گیری قرار می­دهد. گویه­های آزمون سه زیرمقیاس خودپیروی، شایستگی و تعلق را در اندازه­های هفت درجه­ای لیکرت از نمره یک (اصلأ درست نیست) تا نمره هفت (کاملأ درست است) می­سنجد (گنیه[29]، 2003). نمره بالاتر در هر مقیاس بیانگر سطح بالاتر ارضای آن نیاز است. ویژگی­های روان­سنجی مقیاس ارضای نیازهای بنیادین در سطح عمومی در پژوهش‌های خارجی به صورت مقدماتی مورد تأیید قرار گرفته­است (گنیه، 2003). ویژگی­های روان­سنجی نسخه فارسی این مقیاس در سطح عمومی در چندین پژوهش بررسی و تأیید شده­است (بشارت، 1391). ویژگی­های روانسنجی در نمونه­ای متشکل از 927 آزمودنی در دو گروه جمعیت عمومی مورد بررسی قرار گرفت. ضرایب همبستگی بین نمره­های تعدادی از آزمودنی­های جمعیت عمومی (127n=) در دو نوبت با فاصله دو تا چهار هفته­ای برای سنجش پایایی باز­آزمایی محاسبه شد. این ضرایب برای زیرمقیاس­های خود­پیروی، شایستگی و تعلق به ترتیب 77/0r=، 73/0 r=و 76/0r= در سطح 001/0p<  معنی­دار بودند که نشانه پایایی بازآزمایی رضایت بخش مقیاس است.

 

یافته­ها

یافته­های توصیفی مربوط به میانگین و انحراف استاندارد و ماتریس ضرایب همبستگی متغیرها در جدول 1 گزارش شده­است. نتایج پژوهش نشان داد که راهبردهای سازش­یافته تنظیم هیجان و اضطراب امتحان با تعلل‌ورزی تحصیلی دارای همبستگی منفی معنی­دار هستند. راهبردهای سازش­نایافته تنظیم هیجان با تعلل‌ورزی تحصیلی دارای همبستگی مثبت معنی­دار بودند.

 

جدول 1: میانگین، انحراف استاندارد و ضرایب همبستگی متغیرهای پژوهش

Table1

Mean, standard deviation and correlation coefficients of research variables

متغیر variables	میانگین Mean	انحراف استاندارد Std. Deviation	1	2	3	4	5
1- خود مختاری Autonomy	30.02	6.29	1
2- شایستگی Competence	26.16	5.40	.51**	1
3- تعلق  Belong	35.29	6.75	.21**	.25**	1
4- یادگیری خودتنظیمی self –regulated learning	37.94	9.81	.41**	.37**	.17*	1
5- تعلل‌ورزی تحصیلی Procrastination	38.23	7.36	-.44**	-.40**	-.10	-.32**	1

                                                                                 05/0P<:*   01/0P< : ^**  

به منظور بررسی نقش واسطه­ای یادگیری خودتنظیمی در رابطه بین نیازهای بنیادین روان‌شناختی و تعلل‌ورزی تحصیلی از روش تحلیل مسیر استفاده شد. قبل از تحلیل داده­ها، برای اطمینان از این­که داده­ها مفروضه­های مربوط به روش تحلیل مسیر را برآورد می­کنند، به بررسی آن­ها پرداخته شد. برای بررسی استقلال باقیمانده­ها، از آماره دوربین-واتسون استفاده شد که بررسی شاخص VIF (بیشتر از 10) و شاخص تحمل (کمتر از 1/0) نشان داد که این دو شاخص در هر یک از متغیرهای پیش­بین در حد مطلوب است و بین متغیرهای پیش­بین همبستگی­های بزرگ وجود ندارد. جهت بررسی نرمال بودن متغیرها از کجی و کشیدگی متغیرها و آزمون کلموگروف اسمیرنوف استفاده شد. نتایج ضریب کجی و ضریب کشیدگی نشان داد که با توجه به معیار نرمال بودن، متغیرهای پژوهش همگی دارای قدر مطلق ضریب کجی و ضریب کشیدگی کوچکتر از 3 هستند و لذا تخطی از نرمال بودن داده­ها قابل مشاهده نبود. نتایج آزمون کلموگروف اسمیرنوف نیز گویای نرمال بودن توزیع پراکندگی متغیرهای پژوهش بود (05/0<P). در مدل مفهومی فرض می­شود که نیازهای بنیادین روان‌شناختی از طریق یادگیری خودتنظیمی با تعلل‌ورزی تحصیلی رابطه دارد. شکل 1 مسیرهای مربوط به مدل فرضی نقش واسطه­ای یادگیری خودتنظیمی در رابطه بین نیازهای بنیادین روان‌شناختی و تعلل‌ورزی تحصیلی را نشان می­دهد. در این مدل اولیه، به دلیل اینکه ضریب مسیر تعلق به تعلل‌ورزی تحصیلی معنی­دار نشد، این مسیر به منظور برازش بهتر مدل با داده­ها حذف شدند. شکل 2 مسیرها و ضرایب استاندارد­شده مسیرها برای مدل فرضی نقش یادگیری خودتنظیمی در رابطه بین نیازهای بنیادین روان‌شناختی و تعلل‌ورزی تحصیلی را نشان می­دهد. بر اساس نتایج تحلیل مسیر، ضرایب همه مسیرهای این مدل معنی­دار شد. جدول 2 ضرایب استاندارد و غیر استاندارد مسیرهای مستقیم مدل فرضی را نشان می­دهد.

شکل 2: ضرایب استاندارد مسیرهای مستقیم برای مدل فرضی نقش واسطه ای یادگیری خودتنظیمی در رابطه بین نیازهای بنیادین روان‌شناختی و تعلل‌ورزی تحصیلی

Figure 2

Standard coefficients of direct paths for the hypothetical model mediating the role of self-regulated learning in the relationship between basic psychological needs and academic procrastination

جدول 2: ضرایب استاندارد و غیر استاندارد مسیرهای مستقیم نقش واسطه­ای یادگیری خودتنظیمی در رابطه بین نیازهای بنیادین روان‌شناختی و تعلل‌ورزی تحصیلی

Table 2

Standard and non-standard coefficients of direct paths mediating role of self-regulated learning in relation basic psychological needs and procrastination

مسیرها pathway	مقدار بی غیراستاندارد B	مقدار بی استاندارد β
اثر مستقیم خود­مختاری بر تعلل‌ورزی تحصیلی The direct effect of autonomy on academic procrastination	-.54**	-.32**
اثر مستقیم شایستگی بر تعلل‌ورزی تحصیلی The direct effect of competence on academic procrastination	-.47**	-.28**
اثر مستقیم یادگیری خودتنظیمی بر تعلل‌ورزی تحصیلی The direct effect of self-regulatory learning on academic procrastination	-.51**	-.34**
اثر مستقیم خود­مختاری بر یادگیری خودتنظیمی The direct effect of autonomy on self-regulatory learning	.42**	.21**
اثر مستقیم شایستگی بر یادگیری خودتنظیمی The direct effect of competence on self-regulatory learning	.45**	.18*

 

از آن­جا که یکی از اهداف تحلیل مسیر، ارایه میزان اثر غیرمستقیم متغیرهای مستقل بر متغیرهای وابسته است، از روش سوبل برای بررسی اثر غیر­مستقیم متغیر مستقل بر وابسته استفاده شد که نتایج آن در جدول 3 گزارش شده است. همانطور که می­توان مشاهده کرد، اثر غیر­مستقیم خود­مختاری و شایستگی بر تعلل‌ورزی تحصیلی و با درنظر گرفتن نقش میانجی تعلل‌ورزی تحصیلی به لحاظ آماری در سطح خطای کمتر از 05/0 معنی­دار بود.

جدول 3: نتایج آزمون سوبل

Table 3

Sobel test results

مسیر غیرمستقیم Indirect pathway	سوبل Sobel	مقدار معنی­داری p- value
اثر خود­مختاری بر تعلل‌ورزی تحصیلی با نقش میانجی یادگیری خودتنظیمی effect of autonomy on academic procrastination with the mediating role of self-regulatory learning	3.39	P<.05
اثر شایستگی بر تعلل‌ورزی تحصیلی با نقش میانجی یادگیری خودتنظیمی effect of competence on academic procrastination with the mediating role of self-regulatory learning	2.90	P<.05

 

 جدول 4 شاخص­های برازش مدل فرضی را نشان می­دهد. چنان­چه مشاهده می­شود، شاخص­های مدل حاکی از برازش کامل مدل است. مقدار خی دو معنی­دار نیست، همچنین مقدار نیکویی برازش[30] (GFI) و نیکویی برازش تعدیل شده[31] (AGFI) مدل و شاخص­ مقایسه‌ای برازش مدل مطلوب هستند. شاخص برازش مقایسه‌ای[32] (CFI) نشان­دهنده برازش مدل نسبت به مدل استقلال است و شاخص اقتصاد مدل یعنی مقدار کای اسکوئر به درجه آزادی (X²/df) و ریشه میانگین مربع خطای تقریب[33] (RMSEA) حاکی از اقتصادی بودن آن است.

جدول 4: شاخص­های برازش مدل واسطه­ای

Table 4

Model fit indices

مقدار کای اسکوئر X2	درجه آزادی Df	مقدار معنی­داری P	مقدار کای اسکوئر به درجه آزادی X2/df	ریشه میانگین مربع خطای تقریب RMSEA	مقدار نیکویی برازش GFI	نیکویی برازش تعدیل شده AGFI	شاخص برازش مقایسه‌ای CFI
9.08	4	p>.01	2.27	.008	.89	.90	.95

 

بحث و نتیجه‌گیری

پژوهش حاضر با هدف بررسی نقش واسطه­ای خودتنظیمی یادگیری در رابطه بین نیازهای اساسی روان‌شناختی و تعلل‌ورزی تحصیلی در دانشجویان انجام شد. نتایج پژوهش نشان داد که تعلل‌ورزی تحصیلی با یادگیری خودتنظیمی رابطه منفی دارد. این یافته با نتایج مطالعات والترز و همکاران (2017)؛ کیم و سیو (2013)؛ گرانسکل و همکاران (2018) همسو است. در تبیین این یافته می­توان به این نکته اشاره کرد که یادگیری خودتنظیمی فرایندی است که یادگیرنده آن را در راستای فعال کردن افکار، رفتار و احساسات خود و حمایت از آن­ها به کار می­برد تا به اهداف خود دست یابد و این فرایند خود می‌تواند سبب ایجاد و افزایش احساس خود­کارآمدی، استقلال و انگیزه و در نتیجه افزایش مقاومت در برابر تجارب دشوار تحصیلی و کاهش اهمال­کاری و تعلل‌ورزی شود (والترز و همکاران، 2017). محصلان با خودتنظیمی یادگیری افرادی هستند که در آن­ها نه انگیزه بیرونی و پاداش بلکه انگیزه درونی عامل مهمی در پرداختن خودکار به امر آموختن است و دانش­آموزانی که با انگیزه درونی به تحصیل بپردازند، با حس کفایت و لیاقت بیشتر و تأثیر­پذیری کمتر از شرایط محیطی خود به تنظیم امور تحصیلی و آموزشی خود پرداخته و فرایند یادگیری خود را مدیریت می­کنند (ریدگلی و همکاران، 2020). برخورداری از انگیزه درونی موجب خودتنظیمی و خود­کنترلی در امر یادگیری می­شود و چنین یادگیرندگانی عقیده دارند که محدودیت­های بیرونی نمی‌تواند در راه رسیدن به اهدافشان ممانعت ایجاد کند (گارسیا و همکاران، 2018). چنین فرد یادگیرنده­ای با سطح بالای یادگیری خودتنظیمی ابتکار عمل داشته و مسئولیت یادگیری خود را عهده­دار است و مشکلاتش را به عنوان چالش در نظر می­گیرد نه مانع؛ بنابراین او فردی است که تمایل بسیاری به یادگیری یا تغییر دارد و اعتماد به نفس بالایی داشته و قادر به کاربرد مهارت‌های اساسی مطالعه، سازماندهی زمان بوده و استفاده از راهبردهای مختلف یادگیری را به خوبی یاد گرفته است. وی به هنگام مواجهه با چالش­ها و مشکلات تحصیلی با استفاده از توانمندی­های تحصیلی خود به خوبی با مسائل برخورد می­کند و بنابراین چنین فردی با تعلل‌ورزی تحصیلی ظاهر نمی­شود (الوی و همکاران، 2016).

نتایج پژوهش نشان داد که تعلل‌ورزی تحصیلی با نیازهای اساسی روان‌شناختی رابطه منفی دارد و یادگیری خودتنظیمی در این رابطه دارای نقش میانجی است. این یافته با نتایج مطالعات عمارلو و شاره (1397)؛ سگریس و همکاران (2019)؛ دسی و همکاران (1999) و فای و شارپ (2008) همسو است. دسی و همکاران (1999) معتقدند که انرژی حاصل از ارضای نیازهای بنیادین روان‌شناختی، فرد را توانمند می­سازد و فرد به طور خودانگیخته در فعالیت‌های مهم استمرار و پشتکار خواهد داشت و موجب رضایت از زندگی خواهد شد. یک یادگیرنده تنها در صورت تأمین نیازهای روان‌شناختی آن­ها از جمله نیاز به خودمختاری و شایستگی می­توانند به طور کامل درگیر فعالیت‌های تحصیلی و آموزشی شوند. در واقع هنگامی­که یک یادگیرنده در فعالیت یادگیری خود با تجربه ارضای نیازهای بنیادین روان‌شناختی خود مانند خود­مختاری و شایستگی مواجهه شود می‌تواند با تمام وجود و با اشتیاق و دل­گرمی درگیر فعالیت‌های مربوط شود و در این صورت است که نسبت به مسائل تحصیلی رضایت بیشتری پیدا کرده و با لذت در فعالیت‌های یادگیری شرکت می­کند و تعلل و اهمال­کاری از خود نشان نمی­دهد. زمانی که نیازهای اساسی روان‌شناختی دانشجویان برآورده شود، آن­ها بیشتر بر اهداف خود متمرکز شده و از انگیزه بیشتری برخوردار می­شوند که در نتیجه منجربه این می­شود که پشتکار و مشارکت بیشتری در انجام فعالیت‌ها نشان دهند. به عبارت دیگر، برآورده شدن این نیازها، منتج به احساس خودتعیین­گری دانشجویان و افزایش انگیزه درونی آن­ها می­شود (دسی و همکاران، 1999) که این خود می‌تواند منجر به یادگیری خود­تنظیم شود. وقتی محیط آموزشی حامی خود­مختاری یادگیرندگان است و شایستگی آنان را تحسین می­کند، در واقع در حال تقویت احساس عاملیت آن­هاست. در چنین حالتی یادگیرندگان خودشان را در آغاز، حفظ و و مدیریت تنظیم امور خود­مختار می­دانند و برداشتشان این است که خود علت رفتارشان هستند که این خود از طریق برآوردن نیازهای اساسی روان‌شناختی آنان با کاهش بروز تعلل‌ورزی همراه است.

میزان مشغولیت و تعهد به هر فعالیتی، مستلزم تحقق و برآورده شدن نیازهای اساسی روان‌شناختی است و در حقیقت، در آن صورت است که آن فعالیت برای فرد جذاب است. بنابراین درگیری و مشارکت افراد در فعالیت‌های تحصیلی مختلف، تابع میزان تأمین و ارضای نیازهای اساسی آن­ها است (لارسن و همکاران، 2012) و در این صورت است که یاد­گیرنده به صورت خودتنظیم به یادگیری می­پردازد. افراد در صورتی که نیازهای بنیادین روان‌شناختی آن­ها برآورده شود احساس اعتماد به خود و خود­ارزشمندی کرده و تحت موقعیتی که با نیازهای روان‌شناختی آنان تناسب و سازگاری داشته باشد، برانگیخته و ترغیب می­شوند تا به صورت خودکار به تنظیم امور خود بپردازند (سگریس و همکاران، 2019). در مقابل در صورت برآورده نشدن نیازهای اساس روانی، فرد دچار پریشانی روانی و ادراکی شکنندگی و از خود­بیگانگی شده و مدیریت امور از دستش خارج می­شود (عمارلو و شاره، 1397). بنابراین عملکرد بهینه و ارتقای آن وقتی است که دانشجویی در انتخاب امور مربوط به تحصیل و آموزش و فعالیت‌های درسی احساس استقلال می­کند و در این صورت است که وی مسئولیت نتایج عملکرد خود را بر عهده می­گیرد و در نتیجه عملکرد تحصیلی وی افزایش می­یابد. شایستگی نیز عبارت است از نیاز به مؤثر بودن در تعامل با محیط که بیانگر میل به کار بردن استعدادها و مهارت‌ها و در انجام این کار، دنبال کردن چالش­های بهینه و تسلط یافتن بر آن­ها است.

 بر اساس نظریه خود-تعیین‌کنندگی، تأمین نیازهای بنیادین روان‌شناختی شرط ضروری برای رشد و بهزیستی روان‌شناختی است و ارضای این نیازها شرط ضروری ایجاد و ارتقای سلامت روان‌شناختی و بهبود عملکرد می­شود. به طور مثال نیاز به شایستگی، تمایل به داشتن احساس مؤثر بودن در اثر­گذاری بر محیط شخصی و توانایی دستیابی به پیامدهای ارزشمند است. این نیاز هنگامی ارضا می­شود که محصل، خودش این تجربه را به دست آورد که در ایجاد نتایج خاص هم برای دستیابی به نتایج مثبت تحصیلی و هم برای اجتناب از پیامدهای منفی تواناست؛ به عبارت دیگر شایستگی هنگامی دیده می­شود که دانشجو تکالیف چالش­برانگیز را برعهده بگیرد و در آن تسلط یابد. بنابراین در این حالت محصل می‌تواند توانایی و قابلیت­های خود را برای انجام موفقیت­آمیز تکالیف باور کند، احساس اشتیاق و سرحال بودن کند و با حس خودکارآمدی و توانمندی به مدیریت چالش­های امور تحصیل خود بپردازد و با بهبود راهبردهای خودتنظیمی، تعلل‌ورزی نیز در وی کاهش یابد. به طور کلی افراد در تکالیفی، تعامل و مشارکت فعال دارند که برای آنان جالب، جذاب و تازه است و این منوط به ارضای نیازهای اساسی آن‌هاست (لارسن و همکاران، 2012). بنابراین، تجربه شایستگی، خود­مختاری و مرتبط بودن با انگیزه درونی و درگیری تحصیلی، ضروری است؛ به عبارت دیگر، دانشجویانی که در محیط تحصیل احساس آزادی عمل و پیشرفت و شایستگی برای یادگیری و انجام تکالیف درسی خود می­کنند، از مدیریت و خود­کنترلی بهتر مسائل آموزشی، عملکرد تحصیلی بهتر و تعلل‌ورزی کمتر خبر می­دهند. این یافته با نظریه خودتعیین­گری همسو است که بیان می­کند برآورده شدن نیازهای اساسی روان‌شناختی، خودتنظیمی برای یادگیری، عملکرد تحصیلی و بهزیستی را تسهیل می­کند (رایان و دسی، 2000). نظریه خود­تعیین­گری نشان می­دهد، انسان­ها برای برآورده ساختن نیازهای روانشناختی اساسی خود به صورت ذاتی دست به عمل همراه با تلاش می­زنند و چنان­چه این تلاش مثمرثمر نباشد، ممکن است موقعیت‌های تهدید­کننده سلامت روان به وجود آید و واکنش­های هیجانی و شناختی ناسالم مانند کاهش خود- انگیزشی، پریشانی روانی و تعلل‌ورزی در محیط آموزشی و تحصیلی نشان می­دهند. در مقابل، هنگامی که این سه نیاز اساسی در یک بافت اجتماعی مانند محیط آموزشی به صورت رضایت­بخش حمایت شود، افراد نشاط بیشتر، خود-انگیزشی، خود­کنترلی و خودتنظیمی و بهزیستی را تجربه خواهند کرد (شلدون و همکاران، 2016).

از بین مؤلفه­های نیازهای بنیادی روان‌شناختی نیاز شایستگی و خودمختاری پیش­بینی ­کننده رضایت تحصیلی بود، اما نیاز ارتباط قادر به پیش­بینی رضایت تحصیلی نبود. به نظر می­رسد عوامل شایستگی و خودمختاری که از عوامل درونی به حساب می­آید بر کفایت و خودکارآمدی دانشجویان بیشتر اثر گذاشته و آن­هایی که نسبت به توانایی­های خود اعتماد دارند هنگام درگیری با تکالیف درسی بیشتر احساس رضایت­مندی می­کند. بعد ارتباط احتمالاً به این دلیل که گرایش بیشتر نسل جوان و به ­ویژه دانشجویان به سوی ارزش­های فردی و فرد­گرایی است بر رضایت تحصیلی دانشجویان تأثیر معنی­دار ندارد. این موضوع نیازمند پژوهش و بررسی بیشتر در تحقیقات آینده است.

نتایج مطالعه حاکی از این بود که در دانشجویان، ارضای نیازهای اساسی روان‌شناختی از طریق تأثیر بر یادگیری خودتنظیمی می‌تواند موجب کاهش تعلل‌ورزی تحصیلی شود. نتایج مطالعه حاضر را می­توان در اختیار فعالان حوزه تعلیم و تربیت قرار داد تا در برنامه­ریزی و طراحی برنامه­های آموزشی تعلل‌ورزی تحصیلی در دانش­آموزان و دانشجویان مورد استفاده قرار دهند. در مورد محدودیت­های پژوهش حاضر نمونه مورد بررسی دانشجویان دانشگاه فرهنگیان شهرستان ارومیه بودند. بنابراین تعمیم یافته­ها به سایر دانشجویان دانشگاه­ها با محدودیت مواجه است و لازم است تحقیقات با نمونه­های دیگر نیز انجام پذیرد. همچنین این پژوهش از نوع تحقیقات همبستگی است و هر چند در تحقیقات همبستگی نیز می­توان بر اساس نظریه در مورد علت و معلول سخن گفت اما برای بررسی واقعی تأثیر متغیر مستقل بر وابسته، به پژوهش‌های آزمایشی نیاز است. از محدودیت­های دیگر پژوهش این است که اطلاعات جمع­آوری شده صرفاً با خود­گزارشی دانشجویان از طریق پرسشنامه به دست آمده است و استفاده از منابع چندگانة دریافت اطلاعات می‌تواند به نتایج معتبرتر کمک کند. بر این اساس پیشنهاد می­شود به منظور افزایش اعتبار تعمیم یافته­ها، مطالعات بعدی بر روی جمعیت وسیع­تر دانش‌آموزان و دانشجویان انجام شود. پیشنهاد دیگر این است که به منظور دستیابی به نتایج معتبرتر، مطالعات بعدی می­توانند داده­ها را از طرقی غیر از خود­گزارشی، مثلاً از طریق بررسی­های کیفی و مصاحبه به دست بیاورند.

 

1- Cao

2- Kim, & Seo

3- Wäschle, Allgaier, A., Lachner, Fink, & Nückles

4- Wolters, Won, & Hussain

5- Yamada, Goda, Matsuda, Saito, Kato, & Miyagawa

6- Grunschel, Patrzek, Klingsieck, & Fries

1- Self –regulated learning

2- Bartulovic, Young, & Baker

3- Ridgley, DaVia Rubenstein, & Callan

4- Garcia, Falkner, & Vivian

5- Alvi, Iqbal, Masood, & Batool

6- Chen, M., Chen, & Yang

7- Zimmerman, & Schunk

1- Lynch, Salikhova, & Salikhova

2- Ryan, & Deci

3- Self-Determination Theory

4- Sheldon, Wineland, Venhoeven, & Osin

5- Autonomy

6- Competence

7- Connection

8- Deci, Vallerand, Pelletier, & Ryan

9- Faye, & Sharpe

1- Sergis, Sampson, & Pelliccione

1- Kline

1- Self Regulated Learning Questionnaire

2- Academic Procrastination Scale

3- Solomon

4- Basic Psychological Needs Scale

5- Gagne

1- Goodness-of-fit

2- Adjusted goodness-of-fit

3- Comparative fit index

4- Root-mean-square error of approximation

مراجع

بشارت، محمدعلی (1391). بررسی ویژگی­های سنجشی مقیاس فارسی ارضای نیازهای بنیادین روان‌شناختی در نمونه­ای از جامعه ایرانی. مجله علوم روان‌شناختی، 41(4)، 24-6.

جوکار، بهرام، و دلاورپور، محمد (1385). رابطه بین تعلیم و تربیت علمی با گرایش دستیابی به هدف. مجله آموزش تفکر جدید، 3(1)، 80-61.

زارع، سمیه؛ زینلی پور، حسین و ناصری جهرمی، رضا (1396). بررسی رابطه بین راهبردهای یادگیری خودتنظیمی با دستاوردهای تحصیلی. پژوهش در آموزش علوم پزشکی، ۹(۴)، 57-49.

سلطانی عربشاهی، کامران؛ سهرابی، زهره؛ کشاورزی، محمدحسن و رمضانی، قباد (1398). بررسی رابطه ابعاد انگیزش خود تعیین گری با اشتیاق شغلی اعضای هیات علمی دانشگاه علوم پزشکی ایران. مجله توسعه آموزش در علوم پزشکی، ۱۲(۳۳)، ۱۶-۲۵.

کدیور، پروین. (1390). روانشناسی یادگیری، انتشارات سمت.

عمارلو، پروانه و شاره، حسین (1397). حمایت اجتماعی، مسئولیت­پذیری و اهمال‌کاری شغلی: نقش میانجی‌گرانه ارضای نیازهای بنیادین روان‌شناختی. مجله روانپزشکی و روانشناسی بالینی ایران، 24(2)، 59-44.

نیک‌پی، ایرج؛ فرحبخش، سعید و یوسف‌وند، لیلا (1395). تأثیر آموزش راهبردهای یادگیری خودتنظیمی(شناختی و فراشناختی) بر جهت‌گیری هدف در دانش‌آموزان دختر پایة دوم دورة متوسطة دوم با پیگیری شصت‌روزه. رویکردهای نوین آموزشی، 11(2)، 81-76.

Alvi, E., Iqbal, Z., Masood, F., & Batool, T. (2016). A qualitative account of the nature and use of self-regulated learning (SRL) strategies employed by university students. Australian Journal of Teacher Education, 41(8): 3-15.

Amarloo, P., & Shareh, H. (2018). Social Support, Responsibility, and Organizational Procrastination: A Mediator Role for Basic Psychological Needs Satisfaction. Iranian Journal of Psychiatry and Clinical Psychology, 24(2): 176-189 [In Persian].

Bartulovic, D., Young, B. W., & Baker, J. (2017). Self-regulated learning predicts skill group differences in developing athletes. Psychology of sport and Exercise, 31(3): 61-69.

Besharat, M. A. (2012). Investigating the Measuring Characteristics of the Persian Scale to Satisfy Fundamental Psychological Needs in a Specimen of Iranian Society. Journal of Psychological Science, 41(4): 24-6 [In Persian].

Cao, L. (2012). Examining ‘active 'procrastination from a self-regulated learning perspective. Educational Psychology, 32(4): 515-545.

Chen, C. M., Chen, L. C., & Yang, S. M. (2019). An English vocabulary learning app with self-regulated learning mechanism to improve learning performance and motivation. Computer Assisted Language Learning, 32(3): 237-260.

Deci, E. L., Vallerand, R. J., Pelletier, L. G., & Ryan, R. M. (1991). Motivation and education: The self-determination perspective. Educational psychologist, 26(3-4): 325-346.

Faye, C., & Sharpe, D. (2008). Academic motivation in university: The role of basic psychological needs and identity formation. Canadian Journal of Behavioral Science/Revue comedienne des sciences du comportement, 40(4): 189-200.

Gagne, M. (2003). The role of autonomy support and autonomy orientation in prosocial behavior engagement. Motivation and Emotion, 27(4): 199-223.

Garcia, R., Falkner, K., & Vivian, R. (2018). Systematic literature review: Self-Regulated Learning strategies using e-learning tools for Computer Science. Computers & Education, 123(11): 150-163.

Grunschel, C., Patrzek, J., Klingsieck, K. B., & Fries, S. (2018). “I’ll stop procrastinating now!” Fostering specific processes of self-regulated learning to reduce academic procrastination. Journal of Prevention & Intervention in the Community, 46(2): 143-157.

Jokar, B., & Delavarpour, M. (2006). The relationship between scientific education and the tendency to achieve the goal. Journal of New thoughts on Education, 3(1): 80-61 [In Persian].

Kadivar, Parvin. (2011). Learning Psychology, Samt Publications [In Persian].

Kim, E., & Seo, E. H. (2013). The relationship of flow and self-regulated learning to active procrastination. Social Behavior and Personality: an international journal, 41(7): 1099-1113.

Kline, R. B. (2015). Principles and practice of structural equation modeling. Guilford publications.

Lynch, M. F., Salikhova, N. R., & Salikhova, A. (2018). Internal motivation among doctoral students: Contributions from the student and from the student’s environment. International Journal of Doctoral Studies, 13(6): 255-272.

Nikpay, I., Farahbakhsh, S., & L Yousefvand, L. (2016). The effect of self-regulated learning strategies (cognitive and Meta cognitive) on goal orientation in second grade girl high school students by 60 day follows up. New Educational Approaches, 11(2): 71-86. [In Persian].

Ridgley, L. M., DaVia Rubenstein, L., & Callan, G. L. (2020). Gifted underachievement within a self-regulated learning framework: Proposing a task dependent model to guide early identification and intervention. Psychology in the Schools, 57(9): 1365-1384.

Ryan, R. M., & Deci, E. L. (2000). Self-determination theory and the facilitation of intrinsic motivation, social development, and well-being. American psychologist, 55(1): 68-80.

Sergis, S., Sampson, D. G., & Pelliccione, L. (2018). Investigating the impact of Flipped Classroom on students' learning experiences: A Self-Determination Theory approach. Computers in Human Behavior, 78(12): 368-378.

Sheldon, K. M., Wineland, A., Venhoeven, L., & Osin, E. (2016). Understanding the motivation of environmental activists: A comparison of self-determination theory and functional motives theory. Ecopsychology, 8(4): 228-238.

Solomon, L. J., & Rothblum, E. D. (1984). Academic procrastination: frequency and cognitive behavioral correlates. Journal of Counseling Psychology, 31(10): 503-9.

Soltani Arabshahi K., sorabi, Z., Keshavarzi, M. H., & Ramezani, G. (2019). Investigation of the Relationship between Self-Determined Motivation and Work Engagement of Faculty Members of Iran University of Medical Sciences. Journal of Medical Education Development,12(33): 16-25.

Wäschle, K., Allgaier, A., Lachner, A., Fink, S., & Nückles, M. (2014). Procrastination and self-efficacy: Tracing vicious and virtuous circles in self-regulated learning. Learning and instruction, 29(4): 103-114.

Wolters, C. A., Won, S., & Hussain, M. (2017). Examining the relations of time management and procrastination within a model of self-regulated learning. Metacognition and learning, 12(3): 381-399.

Yamada, M., Goda, Y., Matsuda, T., Saito, Y., Kato, H., & Miyagawa, H. (2016). How does self-regulated learning relate to active procrastination and other learning behaviors? Journal of Computing in Higher Education, 28(3): 326-343.

Zare, S., zeinalipoor, H., & Naseri Jahromi, R. (2017). Study of the relationship between self-regulated learner's strategies with academic achievement. Research in Medical Education, 9(4): 57-49 [In Persian].

Zimmerman, B. J., & Schunk, D. H. (2011). Motivational sources and outcomes of self-regulated learning and performance. Handbook of self-regulation of learning and performance, 5(3): 49-64.