مقایسه خودکارآمدی تحصیلی در نیمرخ‌های مختلف انگیزشی: تحلیل مبتنی بر شخص

نشریه علمی آموزش و ارزشیابی (فصلنامه)

دوره 14، شماره 56، تیر 1401، صفحه 31-48   

نوع مقاله: مقاله پژوهشی

شناسه دیجیتال (DOI): 10.30495/jinev.2022.1941578.2576

نویسندگان

محمد ستایشی اظهری^{* 1}؛ عباس حبیب زاده²؛ حسن میرزاحسینی³

¹گروه روانشناسی، دانشکده روانشناسی و علوم تربیتی ، دانشگاه خوارزمی، تهران، ایران

²هیات علمی دانشگاه قم

³هیئت علمی دانشگاه آزاد قم

چکیده

عوامل زیادی مثل انگیزش، خودکارآمدی می‌توانند بر یادگیری دانش­آموزان تأثیر بگذارند. در این ‌باره، شواهد نشان داده که انگیزش یکی از عوامل مؤثر و مهم در بهبود عملکرد دانش­آموزان است. پژوهش حاضر با هدف شناسایی نیمرخ انگیزشی دانش­آموزان با استفاده از تحلیل مبتنی بر شخص و مقایسه‌ خودکارآمدی تحصیلی با توجه به این نیمرخ‌ها انجام‌گرفته است. این پژوهش یک مطالعه توصیفی- علی مقایسه‌ای است. حجم نمونه شامل تعداد 211 نفر از جامعه آماری دانش‌آموز مقطع متوسطه دوره دوم بود که به روش نمونه‌گیری خوشه‌ای تصادفی چندمرحله‌ای انتخاب شدند و مقیاس جهت‌گیری اهداف پیشرفت الیوت و مک گرگور (2001) و خودکارآمدی تحصیلی جینکس و مورگان (1999) را تکمیل نمودند. برای تحلیل داده‌ها با استفاده از نرم‌افزار SPSS از روش تحلیل خوشه‌ای، تحلیل واریانس چند متغیری و آزمون تعقیبی توکی بهره گرفته شد. بر اساس نتایج حاصل از تحلیل خوشه‌ای، چهار خوشه انگیزش برای دانش آموزان به دست آمد: 2/13 درصد در خوشه‌ بی انگیزشی، 3/28 درصد در خوشه‌ انگیزش سه گانه، 6/19 درصد در خوشه‌ تبحرگرا-عملکردگرا و 8/38 درصد خوشه‌ انگیزش چندگانه قرار گرفتند. خودکارآمدی تحصیلی خوشه‌ بی انگیزشی (05/85M=)، کمتر از خوشه انگیزش سه گانه (53/90M=) بود،  و بالاترین میانگین مربوط به خوشه‌های تبحرگرا-عملکردگرا (03/94M=) و انگیزش چندگانه (8/95M=) بود. یافته‌های به‌دست‌آمده می‌تواند به مسئولین حوزه آموزش کمک نماید تا با طراحی برنامه‌های مداخله‌ای تربیتی در ارتقا و یا حفظ انگیزش دانش­آموزان، در طول سال‌های تحصیلی اقدامات مؤثری را انجام دهند.

کلیدواژه‌ها

خودکارآمدی تحصیلی؛ نیمرخ انگیزشی؛ تحلیل مبتنی بر شخص

اصل مقاله

مقدمه

میل به شناسایی و تلاش برای جواب مجهولات و سؤالاتی که همواره ذهن انسان را پرد کرده است از ویژگی‌های اساسی و جبران‌ناپذیر آدمی است. در میان این‌همه پرسش و علامت سؤال که همواره ذهن آدمی را به خود مشغول می‌دارد، این سؤال که چه عواملی در موفقیت فردی مهم است؟، مطرح است. یکی از این عوامل خودکارآمدی است. خودکارآمدی از نظریه بندورا[1] (1997) گرفته‌شده است. خودکارآمدی عبارت است از قضاوت در مورد توانایی‌های خود برای سازمان‌دهی و اجرای یک سلسله کارها برای رسیدن به انواع تعیین‌شده‌ی عملکردها افرادی که از خودکارآمدی کمتری برای انجام یک کار برخوردارند، ممکن است از انجام آن خودداری کنند؛ افرادی که توانایی‌های خود را باور دارند احتمالاً در آن فعالیت‌ها شرکت خواهند کرد. دانش آموزان خودکارآمد به‌ویژه هنگام مواجهه با مشکلات بیشتر از افرادی که به قابلیت‌های خود تردید دارند، از خود سخت‌کوشی و پشتکار نشان می‌دهند (کیم، پارک، کیم، چونگ و هونگ[2]، 2017؛ لاتیکا، تورجا و اوکسانن، 2019). پینتریچ و شراین[3] (1992) ضمن پژوهشی نشان دادند که خودکارآمدی بیشتر همراه با سطح بالاتر تلاش و همچنین سطح بالاتر کیفیت تلاش همراه است علاوه براین خودکارآمدی با پردازش عمیق‌تر و درگیری شناختی بیشتر در یادگیری همراه است.نتایج پژوهشی نشان داد که اهمال‌کاری رابطه منفی باعزت‌نفس و انگیزش پیشرفت دانش آموزان دارد (عوضیان، بدری، سرندی، قاسمی، 1390). اهمال‌کاری تحصیلی همبستگی منفی با جهت‌گیری هدف پیشرفت تبحرگرا و رابطه منفی با جهت‌گیری هدف پیشرفت تبحرگریزی دارد. همچنین اهمال‌کاری تحصیلی پیش‌بینی کننده‌ی منفی خودنظم دهی بود (هوول، واتسون[4]، 2007). فراتحلیل های انجام‌شده در این زمینه نشان داده که اهمال‌کاری تحصیلی رابطه مثبتی و منفی به ترتیب با تبحرگرایی و تبحرگریزی دارد (هوول، بارو[5]، 2009). خرایم، نریمانی و خرایم (1391) ضمن پژوهشی نشان دادند که دانش آموزان با ناتوانی یادگیری به دلیل سطوح پایین انتظارات از خود، سطوح پایین انتظارات از خود، سطوح پایینی از باورهای خودکارآمدی و انگیزه پیشرفت را تجربه می‌کنند. در پژوهشی بر روی دانشجویان علوم پزشکی نشان داده شد که بین نمرات خودکارآمدی تحصیلی و نمرات اهمال‌کاری و خرده مقیاس‌های آن همبستگی منفی و معناداری وجود دارد (قدم پور، کامکار، سبزیان، چهل پر، عبدلی و گراوند، 1394). در پژوهشی مشابه تمدنی، حاتمی و رزینی (1390)  نشان دادند که بین خودکارآمدی عمومی و اهمال‌کاری تحصیلی رابطه منفی و معناداری وجود دارد. همچنین بین خودکارآمدی و پیشرفت تحصیلی رابطه مثبت و معناداری یافت شد. حاجیلو (2014) ضمن پژوهشی نشان داد که بین خودکارآمدی و عزت‌نفس با اهمال‌کاری تحصیلی در دانشجویان کارشناسی رابطه منفی وجود دارد. به‌طورکلی فراتحلیل درزمینه خودکارآمدی و تلاش و مداومت و دوری از اهمال‌کاری نشان داده‌اند که بین این دو متغیر همبستگی منفی وجود دارد (هوانگ[6]، 2016). ستایشی اظهری و همکاران (1396) ضمن پژوهشی نشان دادند که بین امیدواری و پیشرفت تحصیلی با نقش میانجیگری اهمال‌کاری تحصیلی رابطه معنادار وجود دارد.

در زمینه ارتباط خود-کارآمدی تحصیلی با انگیزش ریاضی، نتایج پژوهشی که اثر پیشرفت قبلی فرد در درس ریاضی را بر انگیزش ریاضی دانش‌آموزان، از طریق نقش میانجی‌گری باورهای خود-کارآمدی ریاضی بررسی کرده بود، نشان داد که خود-کارآمدی با همه خرده مقیاس‌های انگیزش (یعنی انگیزش درونی، تلاش، مداومت و رفتار کمک خواهی) رابطه مثبت و معنی‌داری دارد (اسکالویک، فدریکی و کلاسن[7]، 2015). به‌علاوه، نتایج پژوهش کولینز[8] (1982) نشان داد که خود-کارآمدی، انگیزش و پیشرفت را در سطوح مختلف توانایی پیش‌بینی می‌کند. به این صورت که کودکانی با توانمندی‌های سطح بالا، متوسط یا پایین در ریاضی، در حل مسائل شخصی به‌عنوان افرادی با خود-کارآمدی بالا و پایین طبقه‌بندی می‌شوند.

اصطلاح انگیزش از فعل لاتین movere به معنی حرکت دادن است. مفهوم کلی آن منعکس‌کننده این تصور عام است که انگیزش چیزی است که ما را به جنبش و تحرک وادار و کمک می‌کند تا تکالیف خود را کامل کنیم. علی‌رغم وجود این مفهوم عام، تعاریف متعددی از انگیزش به‌عمل‌آمده و در مورد ماهیت دقیق آن توافق نظر وجود ندارد. یکی از نظریه‌ها، نظریه هدف‌گزینی الیوت و مک گروگور است. در نظریه اهداف و هدف‌گزینی چهارچوب مفهومی خوبی را برای فهم انگیزش در افراد به وجود می‌آورد (بدری، مهدوی و ضرابی، 1390). در این زمینه الیوت و مک گرگور (2001) با استفاده از تحلیل عاملی چهار عامل مجزا و متمایز را تولید کردند که درنتیجه به شواهد تجربی برای چهار نوع جهت‌گیری اهداف انگیزشی یعنی جهت‌گیری هدف تبحر گرایی، عملکردگرایی، تبحر گریزی و عملکرد گریزی دست یافتند (به نقل از هوانگ[9]، 2016؛ ربانی و یوسفی، 1393). در تبحر گرایی[10]، یادگیری هدف اصلی افراد هست. در این نوع جهت‌گیری هدف، فرد بر رشد شایستگی خویشتن از راه تسلط یابی بر مفاهیم درسی و تکالیف جدید تمرکز دارد. این افراد یادگیری را برای خودِ یادگیری دوست دارند. این افراد وقتی بر مسائل چالش‌انگیز غلبه کنند و مهارت و توانایی خود را افزایش دهند، احساس شایستگی می‌کنند (کاپلان و ماهر[11]، 2007). افراد با جهت‌گیری هدف تبحرگریز[12] برای اجتناب از نفهمیدن مطالب و شکست و خطا در انجام تکالیف درسی تلاش می‌کنند. این افراد نگران از دست دادن مهارت‌ها، توانایی یا حافظه خود هستند (الیوت و مک گرگرو، 2001). در جهت‌گیری هدف عملکردگرایی[13] هدف و تمرکز اصلی فرد بر برتر بودن در میان دیگران به‌خصوص همسالان و قضاوت مطلوب دیگران است. در این افراد شایستگی معادل کسب نمرات بالاتر است. همچنین این افراد تکالیف چالش‌انگیز را ترجیح نمی‌دهند و در عوض می‌خواهند با کمترین تلاش به هدف خود یعنی برتری و کسب قضاوت مطلوب دیگران دست یابند (الیوت، 1999). برعکس، در جهت‌گیری هدف عملکردگریز[14]، افراد برای دوری از شکست و قضاوت نامطلوب دیگران تلاش می‌کنند. بنابراین، شکست در نظر این افراد اجتناب از شکست و قضاوت نامطلوب دیگران است (کاپلان و ماهر، 2001). با توجه به سرمایه‌گذاری‌های کلان به‌عمل‌آمده برای تعلیم و تریپت دانش آموزان لزوم بررسی مسائل آموزشی و کمک به بهبود وضعیت تحصیلی دانش آموزان  مثل انگیزش و خودکارآمدی مشخص می‌شود. با شناخت بیشتر مسائل و عوامل بهبوددهنده وضعیت دانش آموزان بهتر می‌توانیم در رشد و شکوفایی و بهره‌گیری از این سرمایه‌های انسانی جهت خدمت به جامعه کمک بگیریم. بدیهی است که توجه به مشکلات دانش آموزان و کوشش در جهت حل آن‌ها به کارایی آنان در مدارس خواهد افزود.

عوضیان، بدری، سرندی و قاسمی (1390) نشان دادند که حرمت خود و انگیزش پیشرفت هر دو با اهمال‌کاری دانش­آموزان دختر همبستگی دارد. در پژوهشی درباره افراد ناشنوا مشخص شد که افراد ناشنوا در خوشه اهداف چندگانه نسبت به خوشه بدون هدف و خوشه تبحرگرایی و عملکردگرایی متوسط ازلحاظ توانایی فراشناختی تفاوت معناداری دارند (بدری و بیرامی، 1388). دنیلز، هاینز، استیپنیکسی، پری، نوالز و پکران[15] (2008) چهار خوشه عمکلردگرا-تبحرگرا، عملکردگرایی زیاد، تبحرگرای زیاد و عملکردگرا-تبحگرای ضعیف و کم را شناسایی کردند. خوشه تبحگرا-عملکردگرای کم، کمترین عملکرد انطباقی را در متغیرهای گونان مانند کسب لذت، ملامت، اضطراب ادراک موفقیت و نمرات درسی داشتند، همچنین سه خوشه دیگر ازنظر این متغیرها عملکرد برابری داشتند. در پژوهشی با عنوان «اهداف پیشرفت و بهزیستی روان‌شناختی: تحلیل مبتنی بر شخص» نشان داده شد دانش­آموزان دارای دو نیمرخ انگیزشی اهداف رشد و بهبود و نیمرخ گرایش اجتنابی و عرضه شایستگی خود به دیگران هستند؛ که نیمرخ انگیزشی اهداف رشد و بهبود ازلحاظ سلامت روانی در سطح مطلوب‌تری نسبت به نیمرخ گرایش‌های اجتنابی و عرضه شایستگی خود به دیگران بودند (تامین سوینی، سالما و نیمیویرتا[16]، 2008). بدری، ضرابی و مهدوی (1390) در پژوهش خود با عنوان «نیمرخ‌های انگیزشی و فرسودگی تحصیلی دانش­آموزان: تحلیل مبتنی بر شخص» نشان دادند که دانش­آموزان دارای چهار نیمرخ اهداف پیشرفت ضعیف، جهت‌گیری تبحرگریز-عملکردگرایی، جهت‌گیری انگیزشی چندگانه و جهت‌گیری تبحرگرا-عملکردگرا هستند. گروه انگیزش چندگانه و گروه تبحر گرا-عملکردگرایی دارای کمترین فرسودگی تحصیلی هستند. هوول و واتسون[17] (2007) در پژوهش خود با عنوان «روابط اهمال‌کاری با اهداف پیشرفت و راهبردهای یادگیری در دانشجویان کارشناسی» نشان دادند که اهمال‌کاری با جهت‌گیری هدف، هدف‌گرایی تبحرگرا رابطه‌ مثبت و با جهت­گیری هدف تبحرگریز رابطه‌ منفی دارد و همچنین اهمال‌کاری با عدم سازمان‌دهی بیشتر و استفاده کم از راهبردهای فراشناختی رابطه دارد. در فراتحلیل هوول و بورو[18] (2009) نشان داده شد که یکی از پیش‌بینی­کننده‌های اهمال‌کاری نیز جهت‌گیری‌های مختلف انگیزشی است. واحدی، اسماعیل­پور، زمان­زاده و عطایی­زاده (1391) سه نیمرخ انگیزشی شامل خوشه کمیّت اندک (انگیزش درونی و بیرونی و بی انگیزشی زیاد) خوشه کمیّت متوسط (سطوح متوسط در سه بعد انگیزشی) و خوشه کمیّت زیاد (انگیزش درونی و بیرونی زیاد و بی انگیزشی ضعیف) را به دست آورند. نتایج نشان داد که خوشه کمیّت پایین، سطح پیشرفت تحصیلی کمتری نسبت به دو خوشه دیگر دارند. راتل، گوی، والرند و سنکال[19] (2007) ضمن پژوهشی نشان دادند که دانش‌آموزان دارای سه نوع نیمرخ انگیزشی هستند: خوشه اول: انگیزش کنترل‌شده زیاد و بی انگیزشی و خودمختاری کم؛ خوشه دوم: انگیزش کنترل‌شده و خودمختاری زیاد و بی انگیزشی کم و خوشه سوم: سطوح متوسط انگیزش کنترل‌شده و خودمختاری و بی انگیزشی ضعیف. نتایج نشان داد که خوشه دوم یعنی انگیزش کنترل‌شده و خودمختاری زیاد و بی انگیزشی کم دارای فعالیت تحصیلی بهتری نسبت به دو گروه یادشده هستند. بدری، مرادی و حسین­پور (1390) ضمن پژوهشی نشان دادند که دانشجویان دارای چهار نیمرخ انگیزشی هستند که شامل خوشه اول ‌جهت­گیری انگیزش درونی، خوشه دوم جهت‌گیری‌های درونی و درون‌فکنی­شده، خوشه سوم جهت‌گیری انگیزشی چندگانه زیاد و خوشه آخر جهت‌گیری بی انگیزشی است. نتایج این پژوهش نشان داد که دانشجویان خوشه انگیزش چندگانه ازلحاظ شناختی و عاطفی و اجتماعی نسبت به سه گروه دیگر، عملکرد سازگارانه تری دارند. ستایشی اظهری، هرندی، مصرآبادی و دهقان (1398) خوشه عملکرد گریزی، خوشه‌ تبحرگرا-عملکرد گرا و خوشه‌ بی انگیزشی را شناسایی کردند که اهمال‌کاری تحصیلی خوشه‌ بی انگیزشی و عملکرد گریزی بیشتر از سایر خوشه‌ها بود. روان­شناسان معتقدند که ممکن است انواع جهت‌گیری هدف پیشرفت هم‌زمان در فرد وجود داشته باشد (بدری، مهدوی و ضرابی، 1390؛ مدونا[20]، 2017)، ازاین‌رو بهتر است مطالعه‌ای ترتیب داده شود که جهت‌گیری‌های مختلف انگیزشی را در ترکیب با یکدیگر بررسی کند. ازجمله مطالعاتی که این امکان را فراهم می‌آورد تحلیل مبتنی بر شخص است، این روش امکان شناسایی گروه‌های همگنی را فراهم می‌آورد که ویژگی‌های انگیزشی مشابهی دارند (بدری، آرین­پور و فرید، 1389).

بنابراین، مروری بر پیشینه پژوهشی خودکارآمدی تحصیلی نشان می‌دهد خودکارآمدی تحصیلی از پیامدهای بی انگیزشی دانش­آموزان است. از طرفی، چنین فرض می‌شود جهت­گیری انگیزش با تأثیری که بر خودکارآمدی تحصیلی فرد دارد، به‌طور مستقیم بر  خودکارآمدی تحصیلی دانش‌آموزان مؤثر واقع می­شود؛ اما ازآنجا‌که تابه‌حال هیچ پژوهشی به بررسی اثر مستقیم جهت­گیری انگیزش بر خودکارآمدی تحصیلی در قالب نیمرخ­های انگیزشی نپرداخته است؛ درنتیجه، توجه به این موضوع و استفاده از روش تحلیل مبتنی بر شخص برای مطالعه این روابط، می‌تواند مضامین مهمی درباره آگاهی از سازوکار تأثیرگذاری جهت­گیری انگیزشی بر خودکارآمدی تحصیلی داشته باشد؛ بنابراین، مسئله اساسی پژوهش حاضر، نخست، تعیین نیمرخ‌های انگیزشی دانش­آموزان در چهارچوب روش مبتنی بر شخص و سپس مقایسه نیمرخ­های جهت­گیری انگیزشی تعیین‌شده ازنظر مؤلفه‌های خودکارآمدی تحصیلی است. بنابراین سؤالات اصلی پژوهش شامل؛

دانش آموزان دارای چه نوع نیمرخ انگیزشی هستند؟

آیا بین نیمرخ‌های مختلف انگیزشی دانش آموزان ازلحاظ خودکارآمدی تحصیلی تفاوت وجود دارد؟

 

روش

این پژوهش از نوع علی مقایسه‌ای است. جامعه آماری پژوهش شامل کلیه دانش­آموزانی بود که در سال تحصیلی 99-1398 در مقطع متوسطه دوم شهر قم مشغول به تحصیل بودند. این دانش آموزان حدود 1500 دانش‌آموز دارد. بر اساس جدول کرجسی و مورگان 247 دانش‌آموز  به شیوه نمونه‌گیری خوشه‌ای تصادفی چندمرحله‌ای انتخاب شد که درنهایت با افت آزمودنی‌ها 219 دانش‌آموز نمونه نهایی پژوهش را تشکیل دادند (7/55 درصد پسر و 2/ 44 درصد دختر،  97 نفر دختر و  122 نفر پسر). کلیه‌ی دانش آموزان در دامنه‌ی سنی 15 تا 18 سال با میانگین 63/16 بودند (5/0SD=). ابتدا از بین نواحی به‌طور تصادفی ناحیه 4 انتخاب شد. از بین مدارس این ناحیه، سه مدرسه به‌طور تصادفی انتخاب شدند، سپس از مدارس انتخابی، 4 کلاس به‌طور تصادفی انتخاب شد. روش اجرای پژوهش به این صورت بود هر دو پرسشنامه قبل از شروع کلاس به‌طور هم‌زمان در اختیار دانش‌آموزان قرار گرفت.

ملاک‌های ورود شامل تحصیل در مقطع متوسطه دوم، تمایل به شرکت در پژوهش و ملاک‌های خروج شامل عدم رضایت از شرکت در پژوهش و تحصیل در مقاطعی غیر از متوسطه دوم بود. قبل از اجرای پژوهش، به دانش‌آموزان گفته شد که برای انجام پژوهش دانشگاهی انتخاب‌شده‌اند. سپس، برای اینکه شرایط مطلوب اجرای پرسشنامه‌ها فراهم آید، از آن‌ها خواسته شد که طوری بنشینند که پاسخگویی به پرسشنامه‌ها بهتر و صحت اجرای آن حفظ گردد. درنهایت، بعدازاینکه پرسشنامه‌ها به دانش‌آموزان داده شد راهنمای هریک از آن‌ها قرائت گردید.

 

ابزار اندازه‌گیری

الف) پرسشنامه جهت‌گیری انگیزشی الیوت و مک گرگور (2001): در این پژوهش به‌منظور اندازه‌گیری جهت‌گیری انگیزشی از مقیاس الیوت و مک گرگور استفاده شد. این پرسشنامه را الیوت و مک گرگور در سال 2001 به‌منظور اندازه‌گیری 4 خرده مقیاس تبحرگرایی، تبحرگریزی، عملکردگرایی و عملکرد گریزی طراحی کردند. آزمون‌شوندگان میزان موافقت خود را بر هر 12 گویه به‌صورت خودگزارش دهی بر روی لیکرت 7 درجه‌ای از 1:"اصلاً در مورد من درست نیست" تا 7:"کاملاً در مورد من درست است" مشخص می‌کنند.  الیوت و مک گرگور (2001) پایایی چهار خرده مقیاس تبحر گرایی، تبحر گریزی، عملکردگرایی و عملکرد گریزی به ترتیب 84/0، 88/0، 92/0 و 94/0 گزارش کردند. در ایران نیز بدری، مهدوی و ضرابی (1390) این پرسشنامه را ترجمه کردند و روایی آن را با استفاده از تحلیل عامل تأییدی موردبررسی قراردادند که شاخص‌های CFI و RMSEA به ترتیب 93/0 و 04/0 گزارش کردند که نشانگر روایی قابل‌قبول این مقیاس است. همچنین ضریب آلفای کرونباخ را برای کل آزمون 66/0 محاسبه کردند. در این پژوهش ضریب آلفای کرونباخ برابر با 81/0 و ضریب تصنیف اسپیرمن-برون 79/0 محاسبه گردید.

 

ب) پرسشنامه خود-کارآمدی تحصیلی جینکس و مورگان (1999): این پرسشنامه توسط جینکس و مورگان[21] در سال 1999 به‌منظور اندازه‌گیری خود-کارآمدی تحصیلی دانش‌آموزان طراحی شد. این پرسشنامه دارای 30 ماده است که از خرده مقیاس‌های بافت، استعداد و تلاش تشکیل‌شده است. همچنین، این پرسشنامه یک مقیاس خود-گزارشی است که آزمودنی‌ها میزان موافقت خود را در هر ماده بر یک طیف لیکرت 4 درجه‌ای از «کاملاً موافقم»، تا «کاملاً مخالفم» مشخص می‌کنند. جینکس و مورگان (1999) پایایی نمره کل این مقیاس را با استفاده از روش آلفای کرونباخ 80/0 گزارش کرده‌اند. در ایران، کریم‌زاده (1385) با استفاده از روش تحلیل عاملی، روایی پرسشنامه را مورد تأیید قرار داده، و بارهای عاملی این مقیاس را برای خرده مقیاس‌های استعداد، کوشش و بافت به ترتیب 66/0، 65/0، 60/0 گزارش کرده است. در پژوهش حاضر، ضریب آلفای کرونباخ برای نمره کل پرسشنامه و خرده مقیاس‌های بافت، استعداد و تلاش به ترتیب 86/0، 81/0، 85/0 و 79/0 به دست آمد.

در این پژوهش به‌منظور تعیین نیمرخ‌های انگیزشی دانش آموزان از روش تحلیل خوشه­ای[22] بهره گرفته شد، همچنین به‌منظور مقایسه خوشه‌های حاصل از تحلیل خوشه‌ای ازنقطه‌نظر خودکارآمدی تحصیلی از روش تحلیل واریانس چندمتغیری و آزمون تعقیبی توکی[23] استفاده شد همچنین کلیه­ داده‌های جمع‌آوری‌شده در نرم‌افزار SPSS نسخه 26 مورد تجزیه‌وتحلیل قرار گرفت.

 

یافته‌ها

به‌منظور ارائه روشن‌تر یافته‌ها ابتدا به شاخص‌های توصیفی اشاره شد.

جدول 1. یافته‌های توصیفی

Table 1

Descriptive Findings

متغیرها Variables	میانگین Mean	انحراف معیار Standard Deviation
خودکارآمدی تحصیلی Academic self-efficacy	61.91	9.15
تبحر گرا mastery goal orientation	15.84	4.32
عملکرد گرا performance-approach goal	16.2	4.68
تبحر گریز mastery goal avoidance	12.77	4.75
عملکرد گریز performance-avoidance goal	15.54	3.04

 

به‌منظور تعیین نیمرخ‌های جهت‌گیری انگیزشی دانش آموزان از تحلیل خوشه‌ای استفاده شد. در ابتدا از روش‌های مختلفی مانند نزدیک‌ترین همسایه، دورترین همسایه، همسایگی متوسط روش مرکزی استفاده شد. اما ازآنجاکه روش وارد[24] در تحلیل واریانس چند متغیره معنادارترین نتایج را داشت از این روش برای تعیین نیمرخ‌های جهت‌گیری انگیزشی دانش آموزان استفاده شد که نتایج آن در جدول 2 ارائه‌شده است.

جدول 2. خوشه‌های جهت‌گیری هدف انگیزشی دانش آموزان

Table 2

Students Motivational goal orientation

خوشه­ها Clusters	جهت‌گیری انگیزشی Motivational orientation	میانگین M	انحراف معیار SD	تعداد N	درصد P	برچسب (عنوان) خوشه Cluster label
	تبحر گرا mastery goal orientation	9.77	2.5
خوشه اول First cluster	عملکرد گرا performance-approach goal	8.39	3.2	29	2/13	بی انگیزشی Amotivation
	تبحر گریز mastery goal avoidance	11.4	3.1
	عملکرد گریز performance-avoidance goal	9.3	3.6
	تبحر گرا mastery goal orientation	18.1	1.4
خوشه دوم Second cluster	عملکرد گرا performance-approach goal	18.8	1.5	62	28.3	تبحر گرا-عملکرد گرا-تبحرگریز(انگیزش سه گانه) triple motivation
	تبحر گریز mastery goal avoidance	17.4	1.5
	عملکرد گریز performance-avoidance goal	10.7	1.3
	تبحر گرا mastery goal orientation	15.7	2.5
خوشه سوم Third cluster	عملکرد گرا performance-approach goal	17.4	2.7	43	19.6	تبحرگرا-عملکردگرا mastery goal orientation- performance goal orientation
	تبحر گریز mastery goal avoidance	11.16	2.3
	عملکرد گریز performance-avoidance goal	6.3	1.8
	تبحر گرا mastery goal orientation	17.7	1.3
خوشه چهارم Fourth Cluster	عملکرد گرا performance-approach goal	17.11	2.33	85	38.8	انگیزش چندگانه multiple motivation
	تبحر گریز mastery goal avoidance	16.8	2.1
	عملکرد گریز performance-avoidance goal	16.7	3.31

 

برای هر خوشه یا طبقه از دانش آموزان بر اساس نمرات آن‌ها در جهت‌گیری انگیزشی، برچسب یا عنوانی داده‌شده است. در خوشه یک (29n= و2/13p=)، دانش آموزان دارای جهت‌گیری تبحرگرایی، تبحرگریزی، عملکردگرایی و عملکردگریزی پایینی قرار گرفتند و گروه یا خوشه بی انگیزشی برچسب زده شد. خوشه دوم (62n= و 3/28p=) دارای نمرات بالایی در تبحرگرایی، عملکردگرایی و تبحرگریزی بودند ازاین‌رو برچسب تبحر گرا-عملکرد گرا-تبحرگریز(انگیزش سه گانه)  به این خوشه داده شد. خوشه سوم (43=n و 6/19p=) نمرات بیشتری ابتدا در عملکردگرایی و سپس تبحرگرایی به دست آورند به همین دلیل برچسب تبحرگرا-عملکردگرا به این گروه تعلق یافت و درنهایت خوشه چهارم (85n= و 8/38p=) به دلیل اینکه در همه انواع جهت‌گیری اهداف انگیزشی نمرات بالایی را به دست آورند با عنوان انگیزش چندگانه برچسب‌گذاری شدند.

نمودار 1. وضعیت خوشه‌ها در کنار هم

Chart 1

Cluster situation among together

برای مقایسه خوشه­های انگیزشی دانش­آموزان ازنظر خودکارآمدی تحصیلی، نخست آزمون تحلیل واریانس استفاده شد. در این تحلیل، خوشه‌ها در نقش متغیر مستقل و خودکارآمدی تحصیلی متغیر وابسته به‌کاربرده شدند. نتایج نشان داد که بین چهار خوشه جهت­گیری انگیزشی دانش­آموزان ازنقطه‌نظر خودکارآمدی تحصیلی (49/14F= و 001/0p<) برای تعقیب نتایج نیز از آزمون تعقیبی توکی استفاده شد که نتایج آن در جدول 2 آمده است.

جدول 2. نتایج آزمون تعقیبی توکی

Table 3

Findings of Tuckey test

خوشه­ها Clusters	بی انگیزشی	انگیزش سه گانه triple motivation	تبحرگرا-عملکردگرا mastery goal orientation- performance goal orientation	انگیزش چندگانه multiple motivation
خودکارآمدی تحصیلی Academic Self-efficacy	85.05c	90.53b	94.03a	95.8a

a, b, c : همسان بودن حروف در هر  یک از خانه­های یک ردیف به معنای عدم تفاوت میانگین­ها و غیر همسان بودن به معنای تفاوت میانگین­های خوشه­ها در متغیر موردنظر است و از طرف دیگر ترتیب حروف انگلیسی در یک ردیف بیانگر بزرگی و کوچکی میانگین  خوشه­هاست.

همان‌طور که مندرجات جدول 2 نشان می­دهد، بین میانگین‌های خودکارآمدی تحصیلی خوشه­های انگیزش چندگانه و خوشه تبحرگرا-عملکردگرا تفاوت معناداری وجود ندارد چراکه حروف اندیس به‌کاررفته (a) برای هر دو میانگین یکسان است، بنابراین بین دو خوشه­ نام‌برده ازلحاظ خودکارآمدی تحصیلی تفاوتی وجود ندارد. اما خوشه­های انگیزش چندگانه و خوشه­ تبحرگرا-عملکردگرا نسبت به خوشه­ انگیزش سه گانه و خوشه­ بی انگیزشی خودکارآمدی تحصیلی بیشتری دارند، سرانجام خوشه­ انگیزش سه گانه نسبت به خوشه­ بی انگیزشی خودکارآمدی تحصیلی بیشتری دارد.

 

بحث و نتیجه‌گیری

هدف این مطالعه تعیین نیمرخ‌های انگیزشی دانش آموزان و مقایسه نیمرخ‌های انگیزشی ازلحاظ پیشرفت تحصیلی و رضایت تحصیلی آن‌ها بود. یکی از نتایج این پژوهش طبقه‌بندی دانش آموزان به چهار گروه متمایز از همدیگر با استفاده از روش تحلیل خوشه‌ای است. نخستین خوشه، دانش آموزان خوشه‌ بی انگیزشی بودند. خوشه یا گروه دوم در جهت‌گیری تبحرگرایی عملکردگرایی و تبحرگریزی بالابودند که انگیزش سه گانه نام گرفتند. خوشه‌ی سوم در عملکردگرایی و تبحرگرایی نمرات بالاتری داشتند که برچسب تبحرگرا-عملکردگرا اختصاص داده شد. بالاخره گروه چهارم در همه جهت گیرهای هدف پیشرفت بالابودند و این گروه با عنوان خوشه‌ انگیزش چندگانه نام‌گذاری شد. نتایج نشان داد که دانش آموزان خوشه‌ انگیزش چندگانه دارای بیشترین فراوانی است.

یافته‌های این پژوهش با مطالعات بدری و همکاران (1390) همسو است. بدری و همکاران (1390) در پژوهش خود چهار گروه از دانش­آموزان اهداف پیشرفت پایین، جهت‌گیری تبحرگریز- عملکرد گرا، جهت‌گیری انگیزشی چندگانه و جهت‌گیری تبحرگرا-عملکرد گرا را شناسایی نمودند. یافته‌های پژوهش حاضر در خوشه‌های هدف‌های انگیزشی چندگانه و اهداف پیشرفت پایین(بی انگیزشی) و جهت‌گیری تبحر گرا-عملکرد گرا همسو است اما در گروه‌هایی مانند تبحرگریز-عملکرد گرا همسو نیست. بدری، آرین پور و فرید (1389) چهار گروه انگیزشی یعنی هدف‌گرایی پیشرفت پایین، تبحر گرا و عملکرد گرا، خوشه اهداف چندگانه و تبحرگریز شناسایی کردند که خوشه‌های هدف‌گرایی پیشرفت پایین (بی انگیزشی)، خوشه­ تبحرگرا و عملکرد گرا و خوشه‌ اهداف چندگانه با یافته‌های این پژوهش همسو است اما خوشه­ تبحرگریزی با یافته‌های پژوهش حاضر ناهمخوانی دارد.

در پژوهشی سه‌طبقه از دانش آموزان شامل گروه مهارشده، گروه خودانگیخته و مهارشده و گروه مهارشده و خودانگیخته بالا را شناسایی کردند (راتل، گوی، وای لرند، لارس و سنکال، 2007). دنیلس، هاینز، استونسکی، پری نوال و همکاران (2008) چهار نیمرخ عملکردگرایی-تبحرگرایی بالا، عملکردگرایی بالا، تبحر گرایی بالا و عملکردگرایی-تبحرگرایی پایین را مشخص کردند. که در پژوهش مذکور به لحاظ ترکیبی بودن انواع جهت‌گیری‌های انگیزشی مانند جهت‌گیری انگیزش تبحرگرایی و عملکردگرایی و انگیزش چندگانه همسو هستند. در تبیین این یافته‌ها می‌توان بر اساس نظریه خود تعیین گری دسی و ریان (2002) استدلال کرد به‌این‌ترتیب که جهت گیرهای مختلف انگیزشی در تضاد با همدیگر نیستند و درنتیجه این جهت‌گیری‌های انگیزشی به همدیگر ربط دارند. بنابراین، دانش­آموزان می‌توانند ترکیبی از انواع جهت‌گیری‌های انگیزشی را هم‌زمان داشته باشند.

 در تبیین ناهمخوانی‌های یافته‌های این پژوهش با پژوهش‌های قبلی این‌طور می‌توان استدلال کرد که به دلیل اینکه انواع جهت‌گیری انگیزشی دانش­آموزان از عوامل موقعیتی و کلاسی مثل اطلاعات مربوط به یادگیری، نظرات معلم درباره تکالیف تأثیر بپذیرد. بنابراین اختلافات موجود در بین نیمرخ‌های انگیزشی به‌دست‌آمده از پژوهش‌های مختلف می‌تواند ناشی از ادراک دانش آموزان از ساختار هدفی کلاس درس، انتظارات والدین و معلمان باشد (بدری، مهدوی و ضرابی، 1390).

نتایج دیگر این پژوهش نشان داد که دانش آموزان خوشه اهداف انگیزشی چندگانه و خوشه انگیزش سه گانه در مقایسه با دو خوشه دیگر یعنی خوشه‌های بی انگیزشی و خوشه‌ی تبحر گرا-عملکردگرا خودکارآمدی تحصیلی بیشتری را تجربه می‌کنند. همچنین خوشه‌ بی انگیزشی کمترین خودکارآمدی تحصیلی را نسبت به سه خوشه‌ دیگر به دست می­آورند. به‌عبارت‌دیگر دانش‌آموزانی که هم‌زمان در مدرسه جهت‌گیری‌های انگیزشی متفاوتی مثل یادگیری مطالب جدید، عملکرد بهتر نسبت به دیگران، نگرانی از عدم یادگیری مطالب جدید و درعین‌حال نگرانی از ضعیف عمل کردن را داشتند چنین دانش‌آموزانی در اثر کار زیاد مدرسه کمتر دچار خودکارآمدی پایین  می‌شوند و برعکس رفته‌رفته به خودکارآمدی آنان در اثر کار زیاد افزوده می‌شود و همچنین این دانش آموزان نسبت به تکالیف مدرسه کمتر دچار حالت بی‌تفاوتی می‌شوند (بدری، مهدوی و ضرابی، 1390). بعلاوه اینکه یافته‌های پژوهش بدری، مهدوی و ضرابی (1390) نیز نشان داد که فرسودگی تحصیلی در خوشه‌های انگیزش چندگانه و خوشه‌ تبحر گرا-عملکرد گرا پایین‌تر از خوشه‌های اهداف پیشرفت پایین و تبحر گریز-عملکرد گرا است. که این نتیجه همسو با یافته‌های این پژوهش است. یافته‌های پژوهش‌های راتل، گوی، والرند، لاروس و سنکال (2007)، واحدی، اسماعیل پور، زمان زاده و عطایی زاده (1391)، بدری و بیرامی (1388)،  بدری، مرادی و حسین پور (1390) و تامین سوینی، سالما و نیمیویرتا (2008) همسو است. برحسب مونتا (2011؛ به نقل از بدری و همکاران، 1390) می‌توان در تبیین این یافته چنین استدلال کرد که نیازهای پیشرفت منجر به هیجان‌های مثبت، انرژی بیشتر در دانش آموزان برای تکالیف درسی، احساس کار آیی در دانش آموزان می‌شود که همین امر باعث می‌شود دانش آموزان تکالیف چالش‌انگیز تری را برگزینند و در پی آن پیشرفت و رضایت بیشتری از کارایی خود را در حین تحصیل داشته باشند. بنابراین بدیهی است که دانش‌آموزان خوشه انگیزش چندگانه یا انگیزش سه گانه باعلاقه بیشتری به فعالیت‌های تحصیلی می‌پردازند و موجب احساس شایستگی پیشرفت و موفقیت و رضایت از تحصیل در آن‌ها می‌شود.

به‌طور خلاصه، این پژوهش دارای محدودیت‌هایی است که نباید ازنظر دور بماند، یکی از محدودیت‌های این تحقیق این است که نتایج فقط قابل‌تعمیم به دانش­آموزان شهر قم است و در تعمیم نتایج باید احتیاط صورت گیرد. یکی دیگر از محدودیت‌های پژوهش نیز استفاده از ابزارهای خودگزاشی است که یکی از بزرگ‌ترین معایب این ابزارها مطلوبیت اجتماعی است. یافته‌های پژوهش با استفاده از روش همبستگی به‌دست‌آمده است ازاین‌رو استنباط علی درباره‌ی خودکارآمدی تحصیلی با محدودیت روبه‌رو هستیم. در پژوهش­های آتی پیشنهاد می‌شود که از جوامع بزرگ‌تر استفاده شود که نتایج قابلت تعمیم بیشتری داشته باشند. همچنین به دست آوردن نیمرخ­های متغیرهای دیگر مانند سبک‌های تنظیم هیجان و ... پیشنهاد می‌شود. معلمین می‌توانند نوع جهت‌گیری هدف دانش آموزان را دقیق‌تر مشخص کنند و متناسب با تیپ و سبک جهت‌گیری هدف هر دانش‌آموز فرایند آموزش، تکلیف دهی و ... صورت گیرد. یافته­های این پژوهش می‌تواند به مسئولین حوزه آموزش کمک نماید تا با طراحی برنامه‌های مداخله‌ای تربیتی در ارتقا و یا حفظ انگیزش دانش­آموزان، در طول سال‌های تحصیلی اقدامات مؤثری را انجام دهند.

 

1- Bandura

2- Kim & Park & Kim & Chung & Hong

3- Pintrich&Schrauben

4- Howell & Watson

5- Howell &Buro

1- Huang

2- Skaalvik, Federici & Klassen,

3- Collins

4- Huang

5- Mastery goal orientation

1- Kaplan & Meahr

2- Mmastery goal avoidance

3- performance-approach goal

4- Performance-avoidance goal

5- Deniels, Hayens, Stupnisky, Perry, Newall & Pekrun

1- Tuminen-Soini, Salela, & Niemivirta

2- Howell & Watson

3- Howell & Buro

4- Rotelle, Gury, Vallerand & Senecal

1- Medina

1- Jinks & Morgan

1- Cluster analysis

2- Tukey

1- Ward Method

مراجع

بانی، زینب و فریده، یوسف (1391). رابطه‌ی باورهای انگیزشی و پیشرفت تحصیلی با واسطه گری انواع جهت‌گیری انگیزشی هدف و راهبردهای یادگیری خودتنظیمی، مجله مطالعات آموزش و یادگیری، 4(2)، 49-80.

عوضیان، فاطمه، بدری، رحیم، سرندی، پرویز و قاسمی، زهره (1390). بررسی رابطه ی بین اهمال‌کاری و عزت‌نفس با انگیزش پیشرفت دانش آموز ان دختر متوسطه شهرستان کاشان، مجله فصلنامه علوم تربیتی، 4(14)، 151-164.

بدری، رحیم و بیرامی، ناصر (1388). نیمرخ های جهت‌گیری انگیزشی دانش آموزان ناشنوا: تحلیل مبتنی بر شخص. مجله روانشناسی دانشگاه تبریز، 15(3)، 1-22.

بدری، رحیم، مهدوی، علی و مهدوی، محمدتقی (1391). نیمرخ های انگیزش و فرسودگی دانش آموزان: تحلیل مبتنی بر شخص. مجله دستاوردهای روانشناختی اهواز، 4(2)، 45-62.

بدری، رحیم، مرادی، صمد و حسین پور، حامد (1390). تیپ های انگیزشی یادگیری دانشجویان دانشگاه تبریز: مقایسه ی عملکرد شناختی، عاطفی و اجتماعی دانشجویان، مجله پژوهش‌های نوین روانشناختی، 6(21)، 19-42.

بدری، رحیم، آرین پور، الناز و فرید، ابوالفضل (1389). مطالعه نیمرخ های هدف پیشرفت دانش آموزان سال اول متوسطه شهر تبریز و ترجیح محیط یادگیری آنها. فصلنامه تعلیم و تربیت، 3(2)، 144-162.

پینتریچ، پال و شانک دیل (1393).  انگیزش در تعلیم و تربیت (نظریه ها، تحقیقات و کاربردها). (ترجمه مهرناز شهرآرای). تهران: نشر علم. (سال انتشار اثر به زبان اصلی، 2002).

تمدنی، مجتبی، حاتمی، محمد و رزینی، هادی (1390). خودکارآمدی عمومی، اهمال‌کاری تحصیلی و پیشرفت تحصیلی دانشجویان. فصلنامه روانشناسی تربیتی، 6(17)، 65-86.

خرایم، رقیه، نریمانی، محمد و خرایم، سارا (1391). مقایسه باورهای خودکارآمدی و انگیزه پیشرفت در میان دانش آموزان با و بدون ناتوانی یادگیری. مجله ناتوانی یادگیری، 1(4)، 85-104.

عوضیان، فاطمه، بدری، رحیم، سرندی، پرویز و قاسمی، زهره (1390). بررسی رابطه بین اهمال‌کاری و عزت‌نفس با انگیزش پیشرفت دانش اموزان دختر مقطع متوسطه شهرستان کاشان، فصلنامه ارزشیابی و آموزش، 3(12)، 164-151.

قدم‌پور، عزت‌الله، کامکار، پیمان، سبزیان، سعیده، چهل پر، عاطفه، عبدلی، سمانه و گراوند، هوشنگ (1394). بررسی رابطه بین انگیزش و خودکارآمدی تحصیلی با اهمال‌کاری تحصیلی دانشجویان علوم پزشکی جندی شاپور اهواز. پژوهش کاربردی در روانشناسی تربیتی، 2(1)، 67-53.

هاشمی، تورج؛ واحدی، شهرام؛ محبی، مینا (1394). رابطه ساختاری پیوند با مدرسه و والدین با رضایت تحصیلی و کنترل تحصیلی: نقش میانجی‌گری خودکارآمدی تحصیلی. دوفصلنامه راهبردهای شناختی در یادگیری، 3(5)، 19-1.

Avazyan, F., Badri., R., Sarandi., P., & Ghasemi., Z (2011). Trlationshep between procrastination and self-steem with academic performance, journal of education,4(14):51-164 [In Persian].

Badri, R., & Beyrami, N. (2009). Goal achievement orientation of deaf students: a person-centered analysis, Journal of psychological university of Tabriz, 15(3): 1-22 [In Persian].

Badri, R., Mahdavi, A., & Zarabi, M. (2001). Motivational Profiles and academic burnout in students: a person-centered analysis, Journal of psychological achievement,4(2): 45-62 [In Persian].

Badri, R., Moradi, S., & Hosseinpoor, H. (2011). Motivational Profiles of university students: Comparing of cognitive, emotional and social performance, Journal of Modern Psychological Studies, 6(21): 20-42 [In Persian].

Bani, Z., & Yousef, F (2011). The relationsheep between motivational beliefs and academic performance with mediating role of the goal achievement orientation, journal of education and Learning, 4(2): 49-80 [In Persian].

Bari, R., Arianpoor, E., & Farid, A. (2009). Profiles of Students goal achievement orientation and preferring learning atmosphere. Journal of Pedagogy, 2(3): 143-162 [In Persian].

Collins, J. (1982). Self-efficacy and ability in achievement behavior. Paper presented at the meeting of the American Educational Research Association: New York.

Daniels, L., Haynes, T., Stupnisky, R., Perry, R., Newall, N., & Pekrun, R. (2008). Individual differences in achievement goals: a longitudinal study of cognitive, emotional, and achievement outcomes, Contemporary Educational Psychology, 33. 584-608.

Elliot, A., & McGregor, H. (2001). A 2*2 achievement goal framework, Journal of Personality and social Psychology, 30, 951-971.

Elliot, A. J. (1999). Approach and avoidance motivation and achievement goals. Educational psychologist, 34(3): 169-189.

Farrell, L., Fry, T. R., & Risse, L. (2016). The significance of financial self-efficacy in explaining women’s personal finance behaviour. Journal of Economic Psychology, 54, 85-99.

Ghadammpour., E., Kamkar., p., Sabzyan., S., Chelpar., A., Abdoli., S., & Geravand., H. (2005). Relationsheep motivation and academic self-efficacy in Jondipoor medical scince University., Educational Psychology Practice., 1(2): 53-67 [In Persian].

Hajloo, N. (2014). Relationships between self-efficacy, self-esteem and procrastination in undergraduate psychology students. Iranian journal of psychiatry and behavioral sciences, 8(3): 42.

Hashemi., T., Vadehdi., Sh., & Mohebi., M (2005). School bondig and academic satisfaction: mediating role of the self-efficacy., cognitive stategy in learning., 5(3): 1-19. [In Persian].

Hirao, K. (2011). Validation of a new conceptual model of school connectedness and its assessment measure. A Dissertation of the Degree of Doctor of Philosophy in Social Work, University of Connecticut.

Howell, A. J., & Watson, D. C. (2007). Procrastination: Associations with achievement goal orientation and learning strategies. Personality and Individual Differences, 43(1): 167-178.

Howell, A. J., &Buro, K. (2009). Implicit beliefs, achievement goals, and procrastination: A mediational analysis. Learning and Individual Differences, 19(1): 151-154.

Huang, C. (2016). Achievement goals and self-efficacy: A meta-analysis. Educational Research Review, 19, 119-137.

Jinks, J., & Morgan, V. (1999). Children’s perceived academic self-efficacy: Aninventory scale. The Clearing House, 72(4): 224-230.

Kaplan, A., & Maehr, M. L. (2002). Adolescents' Achievement Goals: Situating Motivation in Sociocultural Contexts.

Kharayem., R., Narymani., m., & Kharayem., S. (2012). Comparing self-efficacy belifes and goal achievement orientation among learning disability and normal, Journal of LD, 1(4): 85-104 [In Persian].

Kia-Keating, M., & Ellis, B. H. (2007). Belonging and connection to school in resettlement: Young refugees, school belonging, and psychosocial adjustment. Clinical Child Psychology and Psychiatry, 12(1): 29–43.

Kim, J. H., Park, H. J., Kim, J. H., Chung, S., & Hong, H. J. (2017). Psychometric Properties of the Korean Version of the Infertility Self-Efficacy Scale. Asian Nursing Research, 11(3): 159-165.

Latikka, R., Turja, T., & Oksanen, A. (2019). Self-efficacy and acceptance of robots. Computers in Human Behavior, 93, 157-163.

Medina, M. N. (2017). Training motivation and satisfaction: The role of goal orientation and offshoring perception. Personality and Individual Differences, 105, 287-293.

Pintrich, P. R., &Schrauben, B. (1992). Students’ motivational beliefs and their cognitive engagement in classroom academic tasks. Student perceptions in the classroom, 7, 149-183.

Ratelle, F., Guay, F., Vallerand, Larose, J., & Sene’cal, C. (2007). Autonomus, Controlled, and Amotivated Types of academic Motivation: A person-oriented Analysis, Journal of educational psychology, 99, 734-746.

Saif, A. (2012). Modern educational psychology, Tehran: Doran [In Persian].

Setiawan, J. L. (2014). Examining entrepreneurial self-efficacy among students. Procedia-social and behavioral sciences, 115, 235-242.

Skaalvik, M. E., Federici, R. A., & Klassen, R. M. (2015). Mathematics achievement and self-efficacy: Relations with motivation for mathematics. International Journal of Educational Research, 72, 129–136.

Tamadoni, M., & Razini, H. (2011). Self-efficacy, academic procrastination and academic achievement, journal of educational psychology. 6(17): 65-86 [In Persian].

Tams, S., Thatcher, J. B., & Craig, K. (2017). How and why trust matters in post-adoptive usage: The mediating roles of internal and external self-efficacy. The Journal of Strategic Information Systems.

Tuominen-Soini, H., Salela_Aro, K., & Niemivirta, M. (2008). Achievement goal orientation and subjective well-being: A person-centred analysis, Learning and Instruction, 18, 251-226.

Vahedi, S., Esmaeelpoor, Kh., Zamanzade, V., & Ataeezade, A. (2012). The nursing students’ motivational profie and its relationship to their academic achievement: A person-oriented approach, Journal of Nursing Vision, 1(1):37-46 [In Persian].