مقایسه اثربخشی درمان تعاملی والد-کودک(PCIT)، آموزش ذهن‌آگاهی کودک محور و برنامه والدین سال‌های باورنکردنی(IY) بر نشانه‌های برونی‌سازی شده دانش‌آموزان دوره اول ابتدایی شهر تبریز

نشریه علمی آموزش و ارزشیابی (فصلنامه)

دوره 14، شماره 56، تیر 1401، صفحه 151-184   

نوع مقاله: مقاله پژوهشی

شناسه دیجیتال (DOI): 10.30495/jinev.2022.1952560.2671

نویسندگان

آناهیتا اوبالاسی¹؛ علی خادمی^{* 2}؛ مجید محمود علیلو³؛ مهین اعتمادی نیا⁴

¹دانشجوی دکتری تخصصی، گروه روانشناسی، واحد ارومیه، دانشگاه آزاد اسلامی، ارومیه، ایران

²دانشیار، گروه روانشناسی، واحد ارومیه، دانشگاه آزاد اسلامی، ارومیه، ایران

³استاد، گروه روانشناسی، دانشگاه تبریز، تبریز، ایران

⁴استادیار، گروه روانشناسی، واحد ارومیه، دانشگاه آزاد اسلامی، ارومیه، ایران

چکیده

هدف این پژوهش تعیین تفاوت اثربخشی درمان تعاملی والد-کودک(PCIT)، ذهن‌آگاهی کودک محور(بوردیک) و برنامه سال‌های باورنکردنی(IY) بر نشانه‌های برونی‌سازی‌شده دانش‌آموزان دوره اول ابتدایی شهر تبریز بود. در قالب طرح نیمه آزمایشی از نوع طرح پیش‌آزمون – پس‌آزمون و پیگیری با سه گروه آزمایش و یک گروه کنترل و اجرای پرسشنامه رفتاری کودک(CBCL) آخنباخ نسخه والدین اطلاعات لازم جمع‌آوری شد. جامعه آماری شامل کلیه مادران و دانش‌آموزان دوره‌ی اول ابتدایی شهر تبریز در سال تحصیلی 1399-1398 بود. نمونه شامل 40 نفر دانش‌آموز به همراه مادران‌شان است که 30 نفر در سه گروه 10 نفره به عنوان گروه‌های آزمایشی و 10 نفر به عنوان گروه کنترل به روش داوطلبانه و مبتنی بر معیارهای ورود انتخاب شدند. پس از برگزاری دوره‌های آموزشی(تعاملی والد-کودک، ذهن‌آگاهی کودک‌محور و سال‌های باورنکردنی) طی 3 ماه و تحلیل داده‌ها با روش تحلیل واریانس مختلط، نتایج نشان داد که روش‌های درمانی تعاملی والد-کودک، ذهن‌آگاهی کودک‌محور و برنامه سال‌های باورنکردنی بر کاهش نمرات برونی‌سازی شده دانش‌آموزان از جلسه‌ی پیش‌آزمون تا جلسه‌ی پیگیری مؤثرند(001/0>p). نتایج آزمون بونفرونی نشان داد که روش درمان تعاملی والد-کودک اثربخش‌تر از روش ذهن‌آگاهی کودک‌محور در کاهش نشانه‌های برونی‌سازی شده دانش‌آموزان است(013/0=P). همچنین برنامه آموزش سال‌های باورنکردنی نسبت به آموزش ذهن‌آگاهی کودک محور در کاهش نشانه‌های برونی‌سازی‌شده دانش‌آموزان اثربخش‌تر بوده است(001/0=P).

کلیدواژه‌ها

درمان تعاملی والد-کودک؛ آموزش ذهن‌آگاهی کودک‌محور؛ آموزش برنامه والدین سال‌های باورنکردنی و نشانه‌های برونی‌سازی شده

اصل مقاله

مقدمه

محققان دریافته‌اند که اختلالات رفتاری معمولاً نخستین‌بار در سال‌های آغازین دوره ابتدائی مشاهده می‌شود و بین سنین 8 تا 15 سالگی به اوج خود می‌رسد(همفیل^[1] و همکاران،2013). در واقع از اختلالات دوران کودکی طبقه‌بندی‌های مختلفی وجود دارد که یکی از آن ها طبقه‌بندی ابعادی است که توسط آخنباخ^[2] صورت گرفته است. آخنباخ و رسکورلا^[3](2010) این اختلالات را به دو طبقه­ی اختلالات درونی‌سازی‌شده و برونی‌سازی‌شده تقسیم می‌کنند. گروه اول مشکلاتی هستند که در خود شخص وجود دارند مانند اضطراب، افسردگی، کناره‌گیری اجتماعی و شکایات جسمانی بدون علت جسمانی، در حالی که گروه دوم بیانگر تعارض‌ها با دیگران و انتظارهای آنهاست مانند برانگیختگی/ فزون‌کنشی، تضادورزی، منفی‌کاری و مشکلات سلوک. مشکلات برونی‌سازی‌شده، الگوهای رفتاری سازش نایافته‌ای هستند که در تعارض با دیگر افراد و انتظارهایشان قرار می‌گیرند(آخنباخ و رسکورلا، 2010). نشانه‌های این دسته از مشکلات، برخلاف مشکلات درونی‌سازی‌شده، در رفتار بیرونی کودکان ظاهر می‌شوند و نمایانگر عمل منفی کودک بر محیط بیرونی هستند(لیو[4]،2004)؛ از این رو، بیش از آن که بر خود فرد اثر گذارند، موجب ایجاد مشکل برای دیگران خواهند شد. این گروه از مشکلات که در پژوهش‌ها با عناوینی مانند مشکلات رفتاری، انظباطی، رفتارهای اغتشاش‌آمیز، بزه‌کاری و همانند آن مشخص می‌شوند، طیف وسیعی از مشکلات را در بر می‌گیرند و می‌توانند آثار مخربی بر کودک، خانواده، معلمان، همسالان و سایر اطرافیان داشته باشند(موگان، کریستینسن، جنسون، المپیا و کلارک^[5]،2005).

     والدگری از جمله سخت ترین نقش‌هایی است که بزرگسالان فاقد هر گونه آمادگی خاص، متعهد ایفای آن می‌شوند. به عقیده برخی از پژوهشگران همه والدین در ایفای نقش والدگری، سطحی از تنیدگی را تجربه می‌کنند(ریچترز^[6]،2010). برخی از آنان بر این باورند که حتی سطوح اندک تنیدگی نیز می‌توانند تعامل والد-کودک را به مخاطره بیندازد. با در نظر گرفتن این حقیقت که استرس بالای والدین تأثیر به سزایی بر روند رشد کودک می‌گذارد به نظر می‌رسد که ارائه مداخلات زودهنگام برای حمایت مؤثر از کودکان و خانواده هایشان از پیامدهای منفی این اختلال جلوگیری می‌کند و انرژی سرشار خانواده را پیش از سرکوب شدن در مسیری صحیح هدایت می‌کند(کامینسکی، واله، فیلن و بویل^[7] ،2008). در واقع می‌توان گفت بروز رفتارهای مشکل‌ساز در کودکان رایج است اما متاسفانه درصد کمی از این کودکان از کمک و حمایت برخوردار می‌شوند و به محض ورود به مهدکودک و مدرسه مشکلات رفتاری این کودکان را در معرض خطراتی قرار می‌دهد که نه تنها شامل عملکرد تحصیلی ضعیف بلکه شامل مشکلات رفتاری و عاطفی- اجتماعی در مدرسه می‌شود که ممکن است در دوران بزرگسالی هم ادامه یابد. با توجه به این که عوامل مختلفی از قبیل ویژگی‌های والدین و متغیرهای چارچوب خانوادگی بر چگونگی پاسخگویی والدین به نیازهای فرزندانشان و نیز بر تعامل والد و کودک تأثیر‌گذار است، روش‌ها و برنامه‌های آموزشی و درمانی متفاوتی برای کمک به خانواده‌ها قابل ارائه است. در این پژوهش سه رویکرد درمانی متفاوت با عنوان درمان تعامل والد-کودک که بر پایه تعاملات والدین با کودک است، رویکرد درمانی کودک‌محور ذهن‌آگاهی که عمدتاً متمرکز بر آموزش مستقیم کودک بوده و در آخر برنامه آموزشی سال‌های بارنکردنی با رویکرد خانواده‌محور که بر آموزش روی والدین متمرکز می‌باشد، مورد مقایسه قرار گرفته است.

     درﻣﺎن مبتنی بر ﺗﻌﺎﻣﻞ واﻟﺪ-ﮐﻮدک([8]PCIT) یک ﺑﺮﻧﺎمه ﻣﺒﺘﻨﯽ ﺑﺮ ﺷﻮاﻫﺪ ﭘﮋوﻫﺸﯽ اﺳﺖ که توسط دکتر شیلا آیبرگ[9] برای آموزش رفتاری والدین تدوین شده است(مک نیل و همبری-کیگین^[10]،1398). در اﯾﻦ ﺑﺮﻧﺎﻣﻪ دو دﺳﺘﻪ از ﻣﻬﺎرت‌ها در دو ﻣﺮﺣﻠﻪ ﻣﺘﻮاﻟﯽ درﻣﺎن مورد ﺗﻮﺟﻪ ﻗﺮار ﻣﯽ‌ﮔﯿرد. در ﻣﺮﺣﻠﻪ ﺗﻌﺎﻣﻞ کودک محور، واﻟﺪﯾﻦ اﺳﺘﻔﺎده از ﻣﻬﺎرت‌های ﻣﻌﻤﻮل ﺑﺎزی درﻣﺎﻧﯽ را ﺑﻪ ﻣﻨﻈﻮر ارﺗﻘﺎء ارﺗﺒﺎط والد-ﮐﻮدک می‌آموزند. در ﻣﺮﺣﻠﻪ ﺗﻌﺎﻣﻞ واﻟﺪﻣﺤﻮر، واﻟﺪﯾﻦ ﺑﺮای اﻓﺰاﯾﺶ فرمان‌پذیری و کاهش رفتارهای مخل کودکشان، مهارت‌های لازم را فرا می‌گیرند(گرسو، سورا و مک نیل^[11]،2001). این درمان کوتاه‌مدت مبتنی بر نظریه دلبستگی و یادگیری اجتماعی است که در کودکان دو تا هشت ساله با سابقه رفتارهای مخرب به کار برده می‌شود. این درمان از طریق پیوند بازی درمانی با آموزش‌های رفتاری والدین، درصدد تغییر رفتار و تعاملات دوگانه کودک و والد است. زیربنای فکری این رویکرد بر این باور استوار است که کودکان خردسال توانایی‌های شناختی کافی برای تغییر رفتارهای مشکل‌زا ندارند، از این رو درمان تعاملی به جای درگیرساختن مستقیم کودک با مشکلات، بر تغییر بافت محیطی اولیه و تعاملات والد و کودک متمرکز می‌شود. این درمان بر بهبود تعاملات خانواده، توجه مثبت، حل مسئله و ثبات متکی است(پیرنیا، سلیمانی و پیرنیا،1396). درمان تعاملی والد-کودک واجد ویژگی‌هایی است که آن را از سایر برنامه‌های مشابه متمایز می‌سازد. از جمله این موارد، در درجه نخست می‌توان به تمرکز درمان بر تقویت رابطه‌ی والد-کودک از طریق استفاده از بازی درمانی اشاره کرد. ویژگی منحصر به فرد دیگر این درمان آمیختگی درمان و ارزیابی است، بر این اساس طول فرآیند درمان به جای این که به تعداد جلسه‌ها بستگی داشته باشد، به نحوه‌ی عملکرد والدین و چگونگی مهارت‌های کسب شده منوط است(کازدین^[12]،2005).

     یکی دیگر از روش‌های مداخله‌ای که براساس رویکرد کودک‌محور بوده و در این پژوهش به کار گرفته شده، ذهن‌آگاهی کودک محور(بوردیک^[13]) است که کاربرد بالینی آن برای کودکان دارای اختلال‌های نارسایی توجه/بیش فعالی، اضطراب، افسردگی، وسواس فکری و عملی، پرخاشگری و اختلال استرس پس از سانحه مفید بوده است(بوردیک،1396). بر مبنای این دیدگاه، ذهن‌آگاهی می‌تواند از طریق تقویت لحظه به لحظه رفتارهای افراد منجر به کاهش رفتارهای منفی(خصومت، اجبار، کنترل بیش از حد و ارتباط بی‌اثر) و افزایش رفتارهای مثبت(گرمی، پذیرش، تشویق) شده و درنهایت موجب کاهش مشکلات رفتاری، هیجانی و روانشناختی آنان گردد(پیرنت، مک کی، راف و فورهند^[14]،2015). آموزش ذهن‌آگاهی به کودکان یاد می‌دهد از فرآیندهای ناخودآگاه ذهن خود آگاه شوند و به شیوه‌ای مؤثر به افکار، احساسات و حواس بدنی واکنش دهند. این توجه آگاهانه به افکار، احساسات و حواس بدنی توانایی کودکان را برای مهار خلق منفی افزایش می‌دهد و منجر به کاهش نشانه‌های مشکلات رفتاری می‌گردد(سویسا و ویلکامپ^[15]،2015).

     در سال‌های اخیر یکی دیگر از مداخله‌های درمانی با رویکرد خانواده‌محور که به صورت آموزش والدین، برای کاهش اختلال‌ها و مشکلات هیجانی-رفتاری کودکان استفاده شده، برنامه سالهای باورنکردنی(IY)[16] است که توسط وبستراستراتون^[17]، طراحی شده است. این برنامه به شیوه‌ای مطلوب و منسجم، اصول نظریه‌های مختلفی همچون نظریه دلبستگی بالبی و اینزورث[18]، مراحل رشد شناختی پیاژه و اینهلدر[19]، نظریه یادگیری اجتماعی پترسون، رید و دیشن[20]، نظریه شناختی اجتماعی بندورا[21]، درمان شناختی رفتاری بک[22]، رفتار حل مسأله دی‌زویلا و نزو[23] و زوج درمانی رفتاری جاکوبسن و مارگولین[24] را تلفیق کرده و از این طریق برنامه مداخله‌ای ارزشمندی را برای بهبود رفتارهای کودکان و والدین و همچنین تعامل اجتماعی آنها فراهم آورده است(محمدزاده و قمرانی،1397؛ گارسیا و تورک[25]،2007).

     نتایج پژوهش‌های مختلف نشان داده است که برنامه‌های سال‌های باورنکردنی می‌تواند به عنوان روشی کارآمد و مناسب از طریق آموزش والدین، برای کاهش مشکلات هیجانی-رفتاری کودکان با اختلال‌های هیجانی-رفتاری استفاده شود. در پژوهشی ادواردز^[26] و همکاران (2016) سعی داشتند برنامه والدین سال‌های باورنکردنی را از نظر کارآمدی بررسی کنند. در این پژوهش، طی یک بررسی 6 ماهه، کودکان والدینی که در این برنامه شرکت داشتند، از نظر رفتاری ارزیابی شدند. نتایج نشان داد استفاده از برنامه آموزش والدین سال‌های باورنکردنی، نه تنها از نظر مدت انجام مداخله مقرون به صرفه است، بلکه هزینه‌های درمانی والدین را نیز به مراتب کاهش می‌دهد. افزون براین در بخش درمانی، مشکلات رفتاری کودکانی که از نظر بالینی نیاز به مراقبت ویژه دارند، کاهش می‌دهد.

     اهمیت تجارب سال‌های کودکی در شکل‌گیری بزرگسالی پخته، سالم و مسئول بر کسی پوشیده نیست؛ اما مداخلات روانشناختی درباره کودکان در ایران از اقبال بالایی برخوردار نیست. شاید از این رو که ارتباط با کودکان دشوارتر است. بنابراین، ما با پژوهش‌های محدودی در قلمروی روان‌شناسی بالینی کودک در ایران مواجهیم. عوامل والدینی و روابط کودک-والد نقش مهمی در بروز مشکلات عاطفی-رفتاری دارند. در واقع سلامت روانی والدین و رابطه والدین با کودک و دیگر رویدادهای زندگی که توسط خود کودک تفسیر می شوند، نقش مهمی در بررسی مشکلات عاطفی–رفتاری کودکان دارند(تایمر و اورگوزا^[27]،2014).

     با توجه به آنچه گفته شد، یافتن درمان‌های مؤثر و راهبردهای پیشگیری از گسترش مشکلات رفتاری در کودکان در معرض خطر یکی از خطوط عمده پژوهشی در این حیطه است، همچنین می‌توان گفت درمان‌هایی که اهدافشان کودک‌محور، خانواده محور و بازسازی تعاملات والد-کودک باشد، می‌تواند در درمان اختلالات و مشکلات رفتاری کودکی مفید واقع شود. در این تحقیق پژوهشگر سه روش درمانی که عبارتنداز: درمان تعاملی والد-کودک(PCIT) که متمرکز بر آموزش مستقیم فرزندپروری و تعامل والد کودک است، ذهن‌آگاهی کودک‌محور(بوردیک) که متمرکز بر آموزش روی کودک با مشارکت خانواده‌ها است و برنامه سال‌های باورنکردنی(IY) که متمرکز بر آموزش روی والدین بوده و به عنوان یک روش درمانی جدید در ایران مطرح می‌باشد انتخاب نموده است.  از آنجا که این سه روش درمانی از لحاظ تأثیر بر نشانه‌های برونی‌سازی شده دانش‌آموزان تاکنون مورد مقایسه قرار نگرفته است، محقق در صدد است با مقایسه‌ی تأثیر سه عامل والد، کودک و تعامل والد-کودک در درمان‌ها، به این سؤال پاسخ دهد که تأثیر هر کدام از این عوامل در کارایی روش درمانی و نیز کاهش نشانه‌های برونی‌سازی‌شده دانش‌آموزان به چه میزان است؟

 

روش شناسی تحقیق

بهترین روش برای این تحقیق، روش نیمه آزمایشی و به کارگیری طرح پیش‌آزمون و پس‌آزمون و پیگیری با سه گروه آزمایش و یک گروه کنترل است. جامعه آماری پژوهش کلیه مادران و دانش آموزان دوره‌ی اول ابتدایی شهر تبریز در سال تحصیلی 1399-1398 بود که شامل73239 دانش آموز بودند. از آنجا که برخی از پژوهشگران، حجم نمونه برای پژوهش‌های نیمه آزمایشی را برای هر گروه 7 تا 12 نفر توصیه کرده‌اند(وان ورهیس و مورگان[28]،2007)، در این مطالعه نمونه شامل 40 نفر دانش‌آموز به همراه مادرانشان بود که 30 نفر به عنوان گروه آزمایشی و 10 نفر به عنوان گروه کنترل انتخاب شدند.

      در این تحقیق نمونه‌گیری به روش داوطلبانه و مبتنی بر معیارهای ورود صورت گرفت. به این صورت که از بین دبستان‌های ناحیه یک تبریز 4 دبستان را با توجه به محل سکونت که از نظر عوامل اجتماعی، فرهنگی، خانوادگی در یک سطح بودند، به تصادف برگزیدیم. در مرحله بعد(غربالگری)، پس از هماهنگی لازم با مدیریت دبستان‌ها، پژوهشگر اطلاعات ﻻزم را در مورد پژوهش با مادران دانش آموزان در میان گذاشت و فرم رضایت آگاهانه را به آنان ارائه کرد. با رعایت ملاحظات اخلاقی و موافقت اولیای دانش‌آموزان و داشتن ملاک‌های ورود به پژوهش، فرم فهرست رفتاری کودکان(CBCL[29]) (پیش آزمون) در اختیار والدین دانش‌آموزان دوره‌ی اول ابتدایی(پایه اول، دوم و سوم) قرار گرفت و پس از نمره‌گزاری پرسشنامه‌ها، دانش‌آموزانی که در مقیاس‌های برونی‌سازی شده براساس نمره برش در محدوده مرزی- بالینی(نمرهT بین 63-60) قرار داشتند شناسایی شده و از بین آنها 40  دانش آموز به صورت تصادف با نشانه های برونی‌سازی شده انتخاب شد و به صورت تصادفی در گروه آزمایش 1 (درمان تعاملی والد-کودک)10 دانش آموز و مادرانشان، گروه آزمایش 2 (ذهن‌آگاهی کودک محور بوردیک)  10 دانش آموز، گروه آزمایش 3 (برنامه سال‌های باورنکردنی) 10 نفر مادر و گروه کنترل 10 نفر دانش‌آموز گنجانده شدند و همان نمرات سیاهه­ی رفتاری کودکان نسخه والدین به عنوان پیش آزمون ثبت گردید، در ادامه دانش‌آموزان و مادران گروه‌های آزمایش به مدت 3 ماه در معرض متغیرهای مستقل یعنی درمان تعاملی والد-کودک(دانش آموزان و مادران)، ذهن‌آگاهی کودک‌محور(دانش آموزان) و برنامه سال‌های باورنکردنی(مادران) قرار گرفتند. در حالی که کودکان و والدین گروه کنترل هیچ درمانی دریافت نکردند(البته پس از به اتمام رسیدن مراحل تحقیق برای تشکر از همکاری گروه کنترل درمان سال‌های باورنکردنی برای آنها اجرا شد). پس از اتمام دوره درمان، سیاهه­ی رفتاری کودکان (CBCL) نسخه والدین به عنوان پس‌آزمون برای گروه‌های آزمایش و کنترل اجرا گردید، نیز یک ماه پس از انجام مداخلات پیگیری به عمل آمد و در آخر نمرات به دست آمده از پیش‌آزمون، پس‌آزمون و پیگیری گروه‌ها مورد تجزیه و تحلیل قرار گرفت.

 

ملاک‌های ورود به پژوهش

برای کودکان کسب نمره برش(مرزی-بالینی/ نمرهT بین 63-60) در پرسشنامه فهرست رفتاری کودکان؛ برای والدین داشتن حداقل سواد خواندن و نوشتن؛ دانش آموز فاقد بیماری جسمی یا نورولوژیک خاص باشد؛ دانش‌آموز تحت دارودرمانی یا روان درمانی برای مشکل فعلی نباشد؛ تکمیل فرم موافقت برای درمان.

 

ملاک‌های خروج از پژوهش  

غیبت بیش از دو جلسه در درمان؛ عدم همکاری والدین در پیشبرد اهداف درمان.

 

ابزار جمع‌آوری داده‌ها

پرسشنامه رفتاری کودک (CBCL) آخنباخ نسخه والدین

سیاهه­ی رفتاری کودک از مجموعه فرم­های موازی آخنباخ ASEBA[30] بوده و مشکلات کودکان و نوجوانان را در 8 عامل اضطراب/ افسردگی، انزوا/ افسردگی، شکایت­های جسمانی، مشکلات اجتماعی، مشکلات تفکر، مشکلات توجه، نادیده گرفتن قواعد و رفتار پرخاشگرانه ارزیابی می­کند. دو عامل نادیده گرفتن قواعد و رفتار پرخاشگرانه عامل مرتبه دوم مشکلات برونی‌سازی شده را تشکیل می­دهند. این پرسشنامه مشکلات عاطفی- رفتاری و همچنین توانمندی­ها و شایستگی­های تحصیلی و اجتماعی کودکان 18-6 سال را از دیدگاه والدین مورد سنجش قرار می­دهد و نوعاً در 20 الی 25 دقیقه تکمیل می­شود(مینایی، 1384). شیوه نمره‌گذاری: این پرسشنامه 115 سؤال در رابطه با انواع حالات رفتاری کودکان تشکیل شده است. پاسخ به سؤالات این پرسشنامه به صورت لیکرت 3 گزینه­ای از 0 تا 2 می‌باشد. بدین ترتیب که نمره "0" به مواردی تعلق می­گیرد که هرگز در رفتار کودک وجود ندارد؛ نمره "1" به حالات و رفتارهایی داده می­شود که گاهی اوقات در کودک مشاهده می­شود و نمره "2" نیز به مواردی داده می­شود که بیشتر مواقع یا همیشه در رفتار کودک وجود دارد. مقیاس مشکلات رفتاری درونی­سازی شده شامل گویه­های خرده­مقیاس­های گوشه­گیری/ افسردگی (WD[31])، شکایات جسمانی (SC[32]) و مقیاس اضطراب/ افسردگی (AD[33]) می­باشد. مقیاس مشکلات رفتاری برونی­سازی شده شامل گویه­های خرده­مقیاس­های رفتار قانون شکنی (RB[34]) و رفتار پرخاشگری (AG[35]) می­باشد. در این تحقیق فقط از گویه های مقیاس مشکلات رفتاری برونی سازی شده استفاده گردید. در مورد تفسیر نمرات آزمون چنانکه آخنباخ (1991) اذعان می­دارد در مقیاس­های مشکلات رفتاری درونی‌سازی شده و برونی‌سازی شده و مشکلات کلی اگر نمره­ی T فرد کمتر از 60 باشد در محدوده­ی نرمال یا غیربالینی و اگر نمره­ی T بین 63-60 باشد در محدوده­ی مرزی-بالینی و اگر نمره­ی T بزگتر از 63 باشد در محدوده­ی بالینی قرار دارد. ضرایب کلی اعتبار فرم­های CBCL با استفاده از آلفای کرانباخ 97/0 و با استفاده از اعتبار بازآزمایی 94/0 گزارش شده است. روایی محتوایی(انتخاب منطق سؤالات و استفاده از تحلیل کلاس یک سؤالات)، روایی ملاکی(با استفاده از مصاحبۀ روان پزشکی با کودک و نیز همبستگی با مقیاس CSI-4[36]) و روایی سازه(روابط درونی مقیاس­ها و تمایزگذاری گروهی) این فرم­ها مطلوب گزارش شده است (آخنباخ،1991).

     این ابزار برای اولین بار در ایران توسط تهرانی دوست، شهریور، پاکباز، احمدی و رضایی(1385) ترجمه و هنجاریابی شده است. در پژوهش مینایی (1385) دامنه ضرایب همسانی درونی مقیاس­ها با استفاده از فرمول آلفای کرونباخ از 63/0 تا 95/0 گزارش شده است. ثبات زمانی مقیاس­ها با استفاده از روش آزمون- بازآزمون با یک فاصله زمانی 8-5 هفته بررسی شده که دامنه ضرایب ثبات زمانی از 32/0 تا 67/0 به دست آمده است. همچنین توافق بین پاسخ­دهندگان نیز مورد بررسی قرارگرفته است که دامنه این ضرایب از 09/0 تا 67/0 نوسان داشته است. به طور کلی در تحقیق مینایی (1385) این نتیجه حاصل شده است که این پرسشنامه از اعتبار و روایی مطلوب و بالایی برخوردار است و با اطمینان می‌توان از آن برای سنجش اختلالات عاطفی-رفتاری کودکان و نوجوانان 18-6 ساله استفاده کرد. یزدخواستی و عریضی(1390) ضریب اعتبار آلفای کرونباخ را برای این پرسشنامه در سه فرم والدین، معلم و کودک به ترتیب 90/0، 93/0 و 82/0 به دست آوردند و در مورد اعتبار سازه همبستگی خرده­مقیاس­های بخش مشکلات رفتاری- هیجانی با نمره کلی این بخش در سه نسخه والدین، معلم و کودک به ترتیب 88/0-62/0، 91/0-44/0 و 85/0-51/0 و همبستگی خرده­مقیاس­های بخش مهارت‌ها با نمره کلی این بخش در سه نسخه والدین، معلم و کودک به ترتیب 82/0-24/0، 93/0-77/0 و 87/0-64/0 گزارش کرده­اند.

 

     شیوه تجزیه و تحلیل آماری: در این پژوهش از روش های آمار توصیفی و استنباطی استفاده شده است. در بخش آمار توصیفی میانگین و انحراف استاندارد، و در بخش آمار استنباطی جهت تجزیه و تحلیل داده‌ها از تحلیل واریانس مختلط استفاده شده است.

پکیج آموزشی: پکیج‌های آموزشی به قرار زیر است:

1-درمان تعاملی والد-کودک(PCIT)

مدل درمانی تعامل والد-کودک ﻛﻪ در اﻳﻦ ﭘﮋوﻫﺶ اﺟﺮا شد ﺑﺮاﺳﺎس ﻧﻈﺮﻳﺔ آﻳﺒﺮگ، ﻧﻠﺴﻮن، دوک و ﺑﻮﮔﺰ^[37](2009) برگرفته از پژوهش روشن و همکاران(1395) ﺗﻨﻈﻴﻢ ﺷﺪه اﺳﺖ ﻛﻪ ﺷﺎﻣﻞ 12ﺟﻠﺴﻪ ﻳﻚ ﺳﺎﻋﺘﻪ ﻫﻔﺘﮕﻲ ﺑﺮای ﻫﺪاﻳﺖ راﺑﻄﺔ واﻟﺪ-ﻛﻮدک و نیز یک جلسه ارزیابی یک و نیم ساعته و دو جلسه آموزشی در آغاز هر مرحله است.

 

جلسات sessions	هدف purpose	محتوا content
اول first	ارزﻳﺎﺑﻲ اوﻟﻴﻪ و ﺗﻌﻴﻴﻦ ﺟﻬﺖﮔﻴﺮی درﻣﺎن Initial evaluation and determination of treatment orientation	در ﻗﺎﻟﺐ ﻳﻚ ﻣﺼﺎﺣﺒﻪ اﻃﻼﻋﺎت ﺗﺎرﻳﺨﭽﻪای درﺑﺎره ﻛﻮدک و ﻣﺸﻜﻞ ﻛﻨﻮﻧﻲ ﮔﺮدآوری شده و درﻣﺎﻧﮕﺮ ﻓﺮﺻﺖ آﺷﻨﺎﻳﻲ ﺑﺎ ﻛﻮدک و ﺷﺮاﻳﻂ ﺧﺎﻧﻮاده را ﺑﻪ دﺳﺖ آورد. درﻣﺎﻧﮕﺮ در ﻣﻮرد اﻫﺪاف، ﻣﺮاﺣﻞ، ﻓﺮآﻳﻨﺪ درﻣﺎن و توضیح اولین تکالیف منزل ﺑﻪ واﻟﺪﻳﻦ آﮔﺎﻫﻲ ﻻزم را ﻣﻲدﻫﺪ.  In the framework of an interview, history information about the child and the present difficulty were collected and therapist had the chance to get familiar with the child and family condition. Therapist gives necessary information about the purposes, stages, and process of treatment and initial explanation of homework to the parents.
دوم Second	آﻣﻮزش ﻣﻬﺎرتﻫﺎی ﺗﻌﺎﻣﻞ ﻛﻮدک ﻣﺤﻮر (ﺑﺪون ﺣﻀﻮر ﻛﻮدک) Training child –center interaction  skills (without child presence)	در اﻳﻦ ﺟﻠﺴﻪ ﺑﻪ واﻟﺪین منطق استفاده از جلسات بازی درمانی مختصر روزانه در خانه توصیف می‌شود. پس از آن مجموعه‌ای از مهارت‌هایی را که نباید انجام شود "پرهیزی" و مجموعه‌ای از مهارت‌هایی را که باید انجام شود "انجام دادنی" ارائه می‌شود و هر مهارت با منطقش توصیف می‌شود. درمانگر مفهوم "توجه راهبردی" و "چشم پوشی انتخابی" را به منظور شکل‌دهی رفتار ارائه می‌دهد. در پایان جلسه جزوه های مهارت‌ها و برگه تکلیف منزل داده می‌شود. In this session, logic of use of brief daily play therapy sessions at home is described to the parents. After that, a series of skills that should not be done "abstinence" and series of skills that should be done, are presented and each skill is described with its logic. Therapist represents the concept of "strategic attention" and "selective ignorance" in order to form behavior. At the end session, skills and homework sheets were presented.
سوم third	ﺟﻠﺴﻪ ﻫﺪاﻳﺖ و ﺗﻤﺮﻳﻦ ﻣﻬﺎرتﻫﺎی ﺗﻌﺎﻣﻞ ﻛﻮدکﻣﺤﻮر (ﺑﺎ ﺣﻀﻮر ﻛﻮدک) Guidance session and child –center interaction  skills (with child presence)	مرور و وارسی تکالیف، ﺗﻘﻮﻳﺖ راﺑﻄﻪ درﻣﺎﻧﻲ ﺑﺎ ﺧﺎﻧﻮاده و اراﺋﻪ ﺣﻤﺎﻳﺖ از اﻫﺪاف اﻳﻦ ﺟﻠﺴﻪ اﺳﺖ. در ﺣﻴﻦ ﻫﺪاﻳﺘﮕﺮی ﺑﻴﺸﺘﺮ ﺑﺮ ﺗﻮﺻﻴﻔﺎت رﻓﺘﺎری ﺗﻤﺮﻛﺰ ﻣﻲﺷﻮد و ﺻﺮﻓﺎً ﺑﺎزﺧﻮرد ﻣﺜﺒﺖ ﺑﺪون اﺷﺎره ﺑﻪ ﺧﻄﺎﻫﺎ اراﺋﻪ ﻣﻲﺷﻮد. در اﻧﺘﻬﺎ ﺑﻴﺸﺘﺮ ﺑﺮ ﻧﻘﺎط ﻗﻮت واﻟﺪﻳﻦ ﺗﺄﻛﻴﺪ ﻣﻲﺷﻮد و از آنﻫﺎ ﺧﻮاﺳﺘﻪ ﻣﻲﺷﻮد در ﺗﻜﻠﻴﻒ ﺧﺎﻧﮕﻲ ﺑﻴﺸﺘﺮ ﺑﺮای ﻛﺎﻫﺶ ﺗﻌﺪاد ﺳﺆاﻻت و اﻓﺰاﻳﺶ ﺑﺎزﺧﻮردﻫﺎ ﺗﻼش ﻛﻨﻨﺪ. Review and examine homework, is reinforcement of therapeutic relationship with the family and presenting support from purposes of this session. While guiding, it is more focused on behavior descriptions and solely positive feedback is presented without mentioning the faults. Finally, the parents' strength are mostly emphasized and they are asked to attempt on decreased number of questions and increased feedbacks more in the homework.
چهارم fourth	ﺟﻠﺴﻪ ﻫﺪاﻳﺘﮕﺮی ﻫﻤﺮاه ﺑﺎ ﺗﻮﺿﻴﺢ ﻣﻮﺿﻮع اﻟﮕﻮﮔﻴﺮی ﻛﻮدﻛﺎن از واﻟﺪﻳﻦ (ﺑﺎ ﺣﻀﻮر ﻛﻮدک) Guidance session with explanation of modelling topic of child from the parents (with child presence)	مرور و وارسی تکالیف، درﺑﺎره اﻳﻦ ﻛﻪ ﺷﻜﻞﮔﻴﺮی ﺑﺴﻴﺎری از رﻓﺘﺎرﻫﺎی ﻧﺎﻣﻄﻠﻮب درﻧﺘﻴﺠﻪ اﻟﮕﻮﮔﻴﺮی ﻛﻮدﻛﺎن از رﻓﺘﺎرﻫﺎی ﺑﺰرﮔﺘﺮﻫﺎی ﺧﻮدﺷﺎن اﺳﺖ، ﺗﻮﺿﻴﺤﺎﺗﻲ داده ﻣﻲﺷﻮد. در ﺣﻴﻦ ﻫﺪاﻳﺖ واﻟﺪﻳﻦ ﺑﻴﺸﺘﺮ ﺑﺮ ﻋﺪم اﺳﺘﻔﺎده از ﺳﺆال ﺗﺄﻛﻴﺪ ﻣﻲ‌ﺷﻮد. آﻣﻮزشﻫﺎﻳﻲ در زﻣﻴﻨﻪ ﻛﻨﺘﺮل ﺧﺸﻢ ارائه می‌شود. در تکلیف منزل، والدین تشویق می‌شوند که روی افزایش تمجید عنوان‌دار تمرکز کنند. Review and examine homework, the formation of most of unpleasant behaviors as a result of children modeling of their parents are explained. While guiding the parents, mostly not use of question are emphasized. Trainings about anger control are presented. In homework, the parents are encouraged to focus on increased acknowledgement with topics.
پنجم fifth	ﺟﻠﺴﻪ ﻫﺪاﻳﺘﮕﺮی ﻫﻤﺮاه ﺑﺎ ﺗﺄﻛﻴﺪ ﺑﺮ ﻣﻮﺿﻮع درﻳﺎﻓﺖ ﺣﻤﺎﻳﺖ (ﺑﺎ ﺣﻀﻮر ﻛﻮدک) Guidance session with focus on topic of support receiving (with child presence)	مرور و وارسی تکالیف، «درﻳﺎﻓﺖ ﺣﻤﺎﻳﺖ» ﻣﻮﺿﻮﻋﻲ اﺳﺖ ﻛﻪ ﺑﺎ واﻟﺪﻳﻦ درﻣﻴﺎن ﮔﺬاﺷﺘﻪ ﻣﻲﺷﻮد و آنﻫﺎ ﺗﺮﻏﻴﺐ ﻣﻲﺷﻮﻧﺪ ﻛﻪ از ﺳﺎﻳﺮ اﻓﺮادی ﻛﻪ در ﻣﺤﻴﻂ اﻃﺮاﻓﺸﺎن ﻫﺴﺘﻨﺪ در ﻣﻮاﻗﻊ ﺿﺮوری ﺑﻪ ﺷﻴﻮه ﻣﻨﺎﺳﺒﻲ ﺣﻤﺎﻳﺖ درﻳﺎﻓﺖ ﻛﻨﻨﺪ. در تکلیف منزل، والدین تشویق می‌شوند که روی مهارت‌هایی که هنوز مسلط نشده‌اند تمرکز کنند. Review and examine the homework, receiving support is a topic that is proposed with parents and they are encouraged to receive support other people that are in their surrounding environment in necessary situations in proper methods. In homework, parents are encouraged to focus on the skills that not still mastered on.
ششم sixth	ﺟﻠﺴﻪ ﻫﺪاﻳﺖﮔﺮی ﺑﺎ ﺗﺄﻛﻴﺪ ﺑﺮ ﻣﻮﺿﻮع اﺳﺘﺮس ﻛﻮدﻛﺎن (ﺑﺎ ﺣﻀﻮر ﻛﻮدک) Guidance session by focus on the topic of the child's stress (by the presence of children)	مرور و وارسی تکالیف، در اﻳﻦ ﺟﻠﺴﻪ ﺑﺎ واﻟﺪﻳﻦ درﺑﺎره ﺗﺄﺛﻴﺮ اﺳﺘﺮس ﺑﺮ ﻛﻮدﻛﺎن و درک ﻫﻴﺠﺎﻧﻲ ﻛﻮدﻛﺎن ﺻﺤﺒﺖ ﻣﻲﺷﻮد. در ﻓﺮآﻳﻨﺪ ﻫﺪاﻳﺖﮔﺮی ﻧﻴﺰ ﺗﻮﺟﻪ وﻳﮋه‌ای ﺑﻪ اﺳﺘﻔﺎده از ﻣﻬﺎرتﻫﺎ ﺑﻪﺻﻮرت ﺗﺮﻛﻴﺒﻲ ﻣﻲﺷﻮد. از اﻳﻦ ﺟﻠﺴﻪ ﺑﻪ ﺑﻌﺪ اﮔﺮ واﻟﺪﻳﻦ ﺑﺮ ﻣﻬﺎرتﻫﺎ ﻣﺴﻠﻂ ﺷﺪه ﺑﻮدﻧﺪ درﻣﺎن وارد ﻣﺮﺣﻠﻪ دوم ﻣﻲﺷﻮد. Review and examine the homework, in this session, the effect of stress on children and emotional perception of children are discussed with parents. In the process of guidance, special attention is paid on use of skills in combination. From this session on, if the parents had mastered on the skills, treatment enters the second stage.
هفتم seventh	آﻣﻮزش ﻣﻬﺎرتﻫﺎی ﺗﻌﺎﻣﻞ واﻟﺪﻣﺤﻮر (ﺑﺪون ﺣﻀﻮر ﻛﻮدک) Training skills of parent –center interaction (without presence of child)	در اﻳﻦ ﺟﻠﺴﻪ ﻣﻬﺎرت‌ﻫﺎی ﺗﻌﺎﻣﻞ واﻟﺪﻣﺤﻮر ﻛﻪ ﺷﺎﻣﻞ بحث بر سر چگونگی دستورالعمل مؤثر، ﺗﺤﺴﻴﻦ ﻓﺮﻣﺎنﭘﺬﻳﺮی ﻛﻮدک و اﺟﺮای ﺻﺤﻴﺢ ﻓﺮآﻳﻨﺪ ﻣﺤﺮوﻣﻴﺖ در ﺻﻮرت ﻧﺎﻓﺮﻣﺎﻧﻲ ﻛﻮدک ﺑﻪ واﻟﺪﻳﻦ آﻣﻮزش داده ﻣﻲﺷﻮد. In this session, parent –center interaction skills that include discussion on how more effective manual, admiration of the child commandability and proper performing the deprivation process in the case of the child disobedience are taught to the parents.
هشتم Eighth	ﺟﻠﺴﻪ ﻫﺪاﻳﺘﮕﺮی (ﺑﺎ ﺣﻀﻮر ﻛﻮدک) Guidance session (by the presence of child)	در اﺑﺘﺪای ﺟﻠﺴﻪ ﻛﻞ ﻓﺮآﻳﻨﺪ ﺑﺎ واﻟﺪﻳﻦ ﻣﺮور ﻣﻲﺷﻮد و ﺳﭙﺲ ﻣﺘﻨﺎﺳﺐ ﺑﺎ ﺳﻄﺢ رﺷﺪ ﻛﻮدک رویه‌ی محروم سازی برای او توضیح داده می‌ﺷود. اﮔﺮ ﻓﺮآﻳﻨﺪ ﻛﺎر در اﻳﻦ ﺟﻠﺴﻪ ﺑﻪﺧﻮﺑﻲ اﺟﺮا ﺷﻮد و ﺟﻠﺴﻪ ﺑﺎ ﻓﺮﻣﺎنﭘﺬﻳﺮی ﻛﻮدک ﺑﻪ ﭘﺎﻳﺎن ﺑﺮﺳﺪ از واﻟﺪﻳﻦ ﺧﻮاﺳﺘﻪ ﻣﻲﺷﻮد ﺗﺎ اوﻟﻴﻦ ﺗﻜﻠﻴﻒ ﺧﺎﻧﮕﻲ ﻣﺮﺣﻠﻪ دوم درﻣﺎن را در ﺧﺎﻧﻪ اﻧﺠﺎم دﻫﻨﺪ. In the beginning of the session, the whole process is reviewed with the parents and then in proportion to the level of child development, the procedure of deprivation is explained to him/her. If the procedure in this session is performed well and it ends by the child commandability, the parents are asked to do the first homework of the second stage.
نهم ninth	ﺟﻠﺴﻪ ﻫﺪاﻳﺘﮕﺮی ﻫﻤﺮاه ﺑﺎ آﻏﺎز ﺗﻌﻤﻴﻢدﻫﻲ ﻣﻬﺎرتﻫﺎ ﺑﻪ ﺧﺎرج از اﺗﺎق ﺑﺎزی (ﺑﺎ ﺣﻀﻮر ﻛﻮدک) Guidance session with starting of generalizing the skills beyond the play room (by the presence of the child)	ﺗﻤﺮﻳﻦ ﻣﻬﺎرت ﻫﺎی اﻳﻦ ﻣﺮﺣﻠﻪ اداﻣﻪ ﭘﻴﺪا ﻣﻲﻛﻨﺪ. ﺑﺮای واﻟﺪﻳﻦ ﻣﻼکﻫﺎی ﻛﺴﺐ ﻣﻬﺎرت ﺗﻮﺿﻴﺢ داده ﻣﻲﺷﻮد. از اﻳﻦ ﭘﺲ ﺑﻪدﻧﺒﺎل ﺗﻌﻤﻴﻢدﻫﻲ ﻣﻬﺎرتﻫﺎ ﺑﻪ ﻣﺤﻴﻂﻫﺎﻳﻲ ﻏﻴﺮ ازاﺗﺎق ﺑﺎزی ﻫﺴﺘﻴﻢ از اﻳﻦرو از واﻟﺪﻳﻦ ﺧﻮاﺳﺘﻪ ﻣﻲﺷﻮد در ﺻﻮرت ﻧﻴﺎز از ﻣﻬﺎرتﻫﺎ در اﺗﺎق اﻧﺘﻈﺎر ﻳﺎ ﭘﺲ از ﭘﺎﻳﺎن ﻫﺮ ﺟﻠﺴﻪ اﺳﺘﻔﺎده ﻧﻤﺎﻳﻨﺪ. اﮔﺮ واﻟﺪﻳﻦ اوﻟﻴﻦ ﺗﻜﻠﻴﻒ ﺧﺎﻧﮕﻲ را ﺑﺎ ﻣﻮﻓﻘﻴﺖ اﻧﺠﺎم داده ﺑﺎﺷﻨﺪ، ﺗﻜﻠﻴﻒ ﺧﺎﻧﮕﻲ دﻳﮕﺮی ﻛﻪ ﺷﺎﻣﻞ ﻣﻮﻗﻌﻴﺖ ﺟﻤﻊآوری اﺳﺒﺎبﺑﺎزیﻫﺎﺳﺖ ﺑﻪ آنﻫﺎ داده ﻣﻲﺷﻮد. Practicing the skills of this stage is continued. The criteria of skills accomplishment are explained to the parents. Hereafter, we try to generalize the skills to the environments beyond the play room, so the parents are asked to use the skills in the waiting room or after the end of each session if necessary. If the parents do the first homework successfully, other homework including collecting toys is given to them.
دهم tenth	ﺟﻠﺴﻪ ﻫﺪاﻳﺘﮕﺮی (ﺑﺎ ﺣﻀﻮر ﻛﻮدک) Guidance session (by the presence of the child)	ﺗﺄﺛﻴﺮات درﻣﺎن ﺑﺮ رﻓﺘﺎر ﻛﻮدک ﺑﺎ واﻟﺪﻳﻦ ﻣﺮور ﻣﻲﺷﻮد و ارﺗﻘﺎء ﻣﻬﺎرت‌ﻫﺎی ﻫﺮ دو ﻣﺮﺣﻠﻪ درﻣﺎن اداﻣﻪ ﻣﻲﻳﺎﺑﺪ. از اﻳﻦ ﭘﺲ از واﻟﺪﻳﻦ ﺧﻮاﺳﺘﻪ ﻣﻲﺷﻮد از ﻣﻬﺎرت‌ﻫﺎی اﻳﻦ ﻣﺮﺣﻠﻪ ﺑﺮای ﻣﺴﺎﺋﻠﻲ اﺳﺘﻔﺎده ﻛﻨﻨﺪ ﻛﻪ ﻓﺮﻣﺎنﭘﺬﻳﺮی ﻛﻮدک در آن ﻣﻮارد ﺑﺮای واﻟﺪﻳﻦ ﻣﻬﻢ اﺳﺖ و ﺑﺮای ﺳﺎﻳﺮ ﻣﺴﺎﺋﻞ، از ﺗﻜﻨﻴﻚﻫﺎی آﻣﻮزش داده ﺷﺪه دﻳﮕﺮ اﺳﺘﻔﺎده ﻧﻤﺎﻳﻨﺪ. The effects of treatment on the child's behavior are reviewed and improvement of skills in both of treatment stages is continued. Hereafter, the parents are asked to use the skills of this stage to the problems in which the child commanability is important for the parents and to the other problems, the other taught techniques should be used.
یازدهم Eleventh	ﺟﻠﺴﻪ ﻫﺪاﻳﺘﮕﺮی ﻫﻤﺮاه ﺑﺎ آﻣﻮزش ﺗﻨﻈﻴﻢ ﻗﻮاﻧﻴﻦ ﺧﺎﻧﮕﻲ (ﺑﺎ ﺣﻀﻮر ﻛﻮدک) Guidance session with training regulating home rules (by the presence of the child)	ﺑﻌﺪ از ﻫﺪاﻳﺖ ﺗﻌﺎﻣﻞ واﻟﺪﻣﺤﻮر، ﻣﺸﻜﻼت رﻓﺘﺎری ﺑﺎﻗﻴﻤﺎﻧﺪه ﺑﺎ واﻟﺪﻳﻦ ﻣﺮور ﺧﻮاﻫﺪ ﺷﺪ. ﺑﺮای ﻫﺮ ﻣﺸﻜﻞ ﻣﻌﻴﻦ ﻣﻲﺷﻮد ﻛﻪ ﭼﻪ ﺷﻴوه‌ای ﻣﻨﺎﺳﺐ اﺳﺖ. ﻓﺮآﻳﻨﺪ ﺗﻌﻴﻴﻦ ﻗﻮاﻧﻴﻦ ﺧﺎﻧﮕﻲ و ﭼﮕﻮﻧﮕﻲ اﺟﺮای آن ﺑﻪ واﻟﺪﻳﻦ آﻣﻮزش داده ﻣﻲﺷﻮد. After guiding parent –center interaction, the remaining behavior problems will be reviewed with the parents. For any problem, it is determined that which method is proper. The process of determination of home rules and how to perform them are taught to the parents.
دوازدهم Twelfth	ﺟﻠﺴﻪ ﻫﺪاﻳﺘﮕﺮی ﻫﻤﺮاه ﺑﺎ آﻣﻮزش ﻣﺪﻳﺮﻳﺖ رﻓﺘﺎر در اﻣﺎﻛﻦ ﻋﻤﻮﻣﻲ (ﺑﺎ ﺣﻀﻮر ﻛﻮدک) Guidance session with training behavior management  in public places (by the presence of the child)	ﻓﺮآﻳﻨﺪ ﻫﺪاﻳﺘﮕﺮی اداﻣﻪ ﻣﻲﻳﺎﺑﺪ و در ﺻﻮرﺗﻲ ﻛﻪ واﻟﺪﻳﻦ ﻓﺎﺻﻠﻪ زﻳﺎدی از ﻣﻼکﻫﺎی ﺗﺴﻠﻂ ﺑﺮ ﻣﻬﺎرتﻫﺎ داﺷﺘﻪ ﺑﺎﺷﻨﺪ زﻣﺎن ﺑﻴﺸﺘﺮی ﺻﺮف ﻫﺪاﻳﺖ ﺗﻌﺎﻣﻞ ﺧﻮاﻫﺪ ﺷﺪ. در ﺻﻮرت ﺗﺜﺒﻴﺖ ﻗﻮاﻧﻴﻦ ﺧﺎﻧﮕﻲ ﻗﺒﻠﻲ در ﺻﻮرت ﻧﻴﺎز ﺑﺎ ﻫﻤﻜﺎری واﻟﺪﻳﻦ ﻗﻮاﻧﻴﻦ ﺟﺪﻳﺪی ﺗﻌﻴﻴﻦ ﻣﻲﺷﻮد. ﺑﻪ رﻓﺘﺎر ﻛﻮدک در اﻣﺎﻛﻦ ﻋﻤﻮﻣﻲ ﭘﺮداﺧﺘﻪ ﻣﻲﺷﻮد و ﻧﻜﺎت ﻻزم ﺑﺮای ﻛﻨﺘﺮل رﻓﺘﺎر او در اﻳﻦ اﻣﺎﻛﻦ ﮔﻔﺘﻪ ﺧﻮاﻫﺪ ﺷﺪ. The process of guidance is continued and if the parents have more distance to the criteria of mastery on the skills, much time will be spent on guiding the interaction. In the case of fixing previous home rules if necessary, new rules will be determined with parents. The child's behavior in public places is addressed and necessary points to control behavior in these places are mentioned.
سیزدهم Thirteenth	ﺟﻠﺴﻪ ﻫﺪاﻳﺘﮕﺮی در ﻳﻚ ﻣﻜﺎن ﻋﻤﻮﻣﻲ (ﺑﺎ ﺣﻀﻮر ﻛﻮدک) Guidance session in a public place (by the presence of the child)	آﻣﺎده ﺳﺎزی ﺧﺎﻧﻮاده ﺑﺮای اﺗﻤﺎم درﻣﺎن از ﻃﺮﻳﻖ ﻫﺪاﻳﺖ ﺗﻌﺎﻣﻞ در اﺑﺘﺪای اﻳﻦ ﺟﻠﺴﻪ در اﺗﺎق ﺑﺎزی اﻧﺠﺎم ﺧﻮاﻫﺪ ﺷﺪ. ﺳﭙﺲ ﻧﻜﺎت آﻣﻮزش داده ﺷﺪه درﺑﺎره ﻛﻨﺘﺮل رﻓﺘﺎر ﻛﻮدک در ﻣﻜﺎن ﻋﻤﻮﻣﻲ ﺑﺎ واﻟﺪﻳﻦ ﻣﺮورﻣﻲﺷﻮد. ﺑﺨﺶ ﻣﻴﺎﻧﻲ ﺟﻠﺴﻪ ﺑﺮای ﺗﻤﺮﻳﻦ ﻫﻤﻴﻦ ﻧﻜﺎت در ﻳﻚ ﻣﻜﺎن ﻋﻤﻮﻣﻲ اداﻣﻪ ﻣﻲﻳﺎﺑﺪ. Preparation of the family to end the treatment through guiding the interaction will be done at the beginning of this session in the play room. Then, taught points (about controlling the child's behavior in public place) are reviewed with the parents. The intermediate part of the session is continued to practice these points in public places.
چهاردهم Fourteenth	ﺟﻠﺴﻪ ﻫﺪاﻳﺘﮕﺮی و ﺣﻞ ﻣﺴﺎﺋﻠﻲ ﻛﻪ ﻣﺎﻧﻊ اﺗﻤﺎم درﻣﺎن ﻫﺴﺘﻨﺪ (ﺑﺎ ﺣﻀﻮر ﻛﻮدک) Guidance session and solving problem that prevent treatment ending.	در ﺣﺎﻟﻲ ﻛﻪ ﺑﻪﻣﻨﻈﻮر آﻣﺎدهﺳﺎزی ﺧﺎﻧﻮاده ﺑﺮای اﺗﻤﺎم درﻣﺎن ﺑﺮ ﻣﻬﺎرت‌ﻫﺎی ﺿﻌﻴﻒﺗﺮ ﺗﻤﺮﻛﺰ ﺑﻴﺸﺘﺮی ﻣﻲﺷﻮد، ﺑﻪ ﻣﺴﺎﺋﻠﻲ ﻛﻪ ﻣﺎﻧﻊ ﺑﻪ ﺗﺴﻠﻂ رﺳﻴﺪن در ﻣﻬﺎرتﻫﺎ ﻫﺴﺘﻨﺪ ﻧﻴﺰ ﺗﻮﺟﻪ ﺧﻮاﻫﺪ ﺷﺪ. در ﺻﻮرت ﻧﻴﺎز واﻟﺪﻳﻦ ﺑﺎ درﻣﺎﻧﮕﺮ ﺑﺎزی ﻧﻘﺶ ﻣﻬﺎرت‌ﻫﺎی ﺿﻌﻴﻒﺗﺮ را اﻧﺠﺎم ﻣﻲدﻫﻨﺪ. اﮔﺮ ﺑﺨﺸﻲ از ﻣﺸﻜﻼت ﺑﺎﻗﻴﻤﺎﻧﺪه ﺑﻪ راﺑﻄﻪ ﻛﻮدک ﺑﺎ ﺧﻮاﻫﺮ ﻳﺎ ﺑﺮادرش ﻣﺮﺑﻮط اﺳﺖ، ﻣﻲﺗﻮان ﺗﻜﻠﻴﻒ ﺧﺎﻧﮕﻲ ﺑﺎزی دو ﻧﻔﺮه ﻛﻮدﻛﺎن را ﺑﻪ آنﻫﺎ داد و ﺣﺘﻲ ﺟﻠﺴﻪای را ﺑﺎ ﺣﻀﻮر ﺧﻮاﻫﺮ ﻳﺎ ﺑﺮادر ﻛﻮدک ﻫﺪاﻳﺖ ﻧﻤﻮد. اﻫﺪاف و ﺑﺮﻧﺎﻣﻪ اﻳﻦ ﺟﻠﺴﻪ ﺗﺎ زﻣﺎن ﺗﺴﻠﻂ ﻳﺎﻓﺘﻦ واﻟﺪﻳﻦ ﺑﺮ ﻣﻬﺎرتﻫﺎ ﻣﻲﺗﻮاﻧﺪ اداﻣﻪ داﺷﺘﻪ ﺑﺎﺷﺪ. While that in order to prepare the family to end the treatment, weaker skills are more focused, the issues that prevent mastery on the skills will be also addressed. If necessary, the parents do weaker skills in role play with therapist. If part of the remaining problems is related to the relation of the child with his/her brother or sister, we could give them children mutual play homework and even a session is guided by the presence of the child's brother or sister. The purposes and program of this session could be continued till the mastery of the parents on the skills.
پانزدهم Fifteenth	ﺟﻠﺴﻪ ﻓﺎرغ اﻟﺘﺤﺼﻴﻠﻲ (ﺑﺎ ﺣﻀﻮر ﻛﻮدک) Graduation session (by the presence of the child)	ارزﻳﺎﺑﻲ ﻣﻼکﻫﺎی اﺗﻤﺎم آﻣﻮزش ﻫﻤﺮاه ﺑﺎ ﻣﻌﺮﻓﻲ ﺗﻜﻨﻴﻚﻫﺎی دﻳﮕﺮ ﻣﺪﻳﺮﻳﺖ رﻓﺘﺎر در اﻳﻦ ﺟﻠﺴﻪ اﻧﺠﺎم ﻣﻲﺷﻮد. ﺑﺎﻳﺪ ﺑﺮ اﻫﻤﻴﺖ اداﻣﻪ دادن اﺳﺘﻔﺎده از ﻣﻬﺎرتﻫﺎ ﺗﺄﻛﻴﺪ ﺷﻮد و درﻣﺎﻧﮕﺮ رﺿﺎﻳﺖ ﺧﻮد را از ﻣﻮﻓﻘﻴﺖ واﻟﺪﻳﻦ در ﻓﺮآﻳﻨﺪ درﻣﺎن ﻧﺸﺎن دﻫﺪ. ﺑﻪ ﺧﺎﻧﻮادهﻫﺎ ﮔﻔﺘﻪ ﻣﻲﺷﻮد ﻛﻪ در ﻫﺮ زﻣﺎن ﺑﺎ ﻣﺸﻜﻠﻲ ﻣﻮاﺟﻪ ﺷﺪﻧﺪ ﻣﻲﺗﻮاﻧﻨﺪ ﺑﺎ درﻣﺎﻧﮕﺮ در ﺗﻤﺎس ﺑﺎﺷﻨﺪ و در ﺻﻮرت ﻧﻴﺎز ﺑﺮای آنﻫﺎ ﺟﻠﺴﻪ ﻓﻮق‌اﻟﻌﺎده‌ای ﺑﺮﮔﺰار ﺧﻮاﻫﺪ ﺷﺪ. Evaluation of the criteria of ending the instruction with introduction of other techniques of behavior management is done in this session. The importance of continuing the use of skills should be focused and the therapist show his/her satisfaction of the parents' success in the therapy process. The families are told to contact therapist whenever they have problem and if necessary, additional session will be held for them.

2-درمان ذهن آگاهی کودک محور(بوردیک)

گروه آزمایش مداخلات درمانی مربوط به ذهن‌آگاهی کودک‌محور براساس بسته بوردیک(1396) برگرفته از پژوهش حسینی و منشئی(1397) را طی سه ماه به صورت هفته‌ای یک جلسه 60 دقیقه‌ای دریافت نمودند.

جلسات sessions	هدف purpose	محتوا content
اول First	آشنایی با افراد، جلب مشارکت افراد و انجام تمرینات مقدماتی ذهن‌آگاهی Getting familiar with the people, attracting the people participation, doing the elementary mindfulness practices	معرفی آموزش ذهن‌آگاهی و تعریف آن و توضیح پیرامون علت اجرای این دوره آموزشی برای دانش آموزان‌، توضیح پیرامون چگونگی برنامه‌ریزی برای تمرینات ذهن‌آگاهی و گنجاندن این تمرینات در زندگی روزانه، آموزش و انجام تمرینات مربوط به وضعیت‌های تمرینات مراقبه ذهن‌آگاهی (وضعیت نشستن روی صندلی، وضعیت خوابیده، نشستن به حالت چهار زانو، وضعیت دستها) و ارائه تکلیف خانگی. Introducing mindfulness training  and defining it and explaining the reason of performing this training period to the students, explaining how to program for mindfulness practices and including these practices in daily life, training and doing the practices related to the statuses of mindfulness meditation  practices (status of sitting on the chair, sleeping, sitting on the floor, position of hands) and presenting homework.
دوم Second	کسب آگاهی نسبت به تنفس آگاهانه Getting awareness toward mindful breathing	صحبت در مورد تجربه شرکت‌کنندگان در مورد ذهن‌آگاهی، تمرین تنفس آگاهانه و آموزش تنفس شکمی، تمرین ذهن آشفته در برابر ذهن آرام با کمک بطری اکلیلی، ارائه تکلیف خانگی. Talking about the participants' experiences on mindfulness, practicing mindful breathing, training stomach breathing, practicing confused mind against calm mind by the help of crown bottle, presenting homework.
سوم third	کسب آگاهی نسبت به زمان حال Getting awareness toward the present time	تکرار تمرینات پایه تنفسی و آموزش آگاهی نسبت به زمان حال با کمک تمرین "لیوان آب"  و یادداشت نویسی درباره اینکه چگونه آگاهی نسبت به زمان حال، روز من را تغییر می‌دهد. ارائه تکلیف خانگی. Repeating basic breathing practices and training awareness toward the present time by the help of water glass and note taking about how the awareness toward the present time changes my day, presenting homework.
چهارم Fourth	کسب آگاهی نسبت به اعمال پنج حس اصلی بدن Getting awareness toward five main body sensation actions	آموزش ذهن‌آگاهی نسبت به پنج حس (چشیدن ذهن‌آگاهانه، گوش دادن ذهن‌آگاهانه، لمس کردن ذهن‌آگاهانه، بوییدن ذهن‌آگاهانه، دیدن ذهن‌آگاهانه) به همراه تکرار تمرین تنفس ذهن‌آگاهانه و ارائه تکلیف خانگی. Training mindfulness toward five sensations (mindfulness tasting, mindful listening, mindful touching, mindful smelling, mindful seeing) with repeating mindful breathing practice and presenting homework.
پنجم fifth	کسب آگاهی نسبت به افکار Getting awareness toward thoughts	مرور تمرینات تنفسی و انجام تمرین ذهن‌آگاهی نسبت به افکار"تخته سفید نانوشته" و" عوض کردن کانال". ارائه تکلیف خانگی. Reviewing breath practices and doing mindful practice toward thought of unwritten board and changing channel, presenting homework.
ششم sixth	کسب آگاهی نسبت به هیجانات Getting awareness toward emotions	انجام تنفس آرمیدگی مقدماتی، انجام تمرین ذهن‌آگاهی نسبت به هیجانات  و معرفی" بازی من احساس می‌کنم" و یادداشت‌نویسی درباره ذهن‌آگاهی نسبت به هیجانات. ارائه تکلیف خانگی. Doing primary relaxation breathing, performing mindful practices toward emotions and introducing the game of "I feel" and note taking about mindfulness toward emotions, presenting homework.
هفتم Seventh	کسب آگاهی نسبت به عملکرد عضلات Getting awareness toward muscles performance	تکرار تمرینات پایه تنفسی (تنفس آرمیدگی) و تمرین " تن‌آرامی عضلانی تدریجی"  و آموزش " اسکن بدن". ارائه تکلیف خانگی. Repeating basic breath practices (relaxation breath) and Complete muscle relaxation training and body scan training, presenting homework.
هشتم Eighth	کسب آگاهی نسبت به بدن خود Getting awareness toward oneself body	تکرار تمرینات پایه تنفسی (تنفس آرمیدگی)، انجام تمرین" گوش دادن به بدنم"  و " بازی احساس بدن من". ارائه تکلیف خانگی. Training mindful Greetings, talking about relationships and practicing its skill. Mindful exercise in daily activity, school tasks and responsibilities and presenting homework.
نهم Ninth	ذهن‌آگاهی نسبت به روابط، انجام وظایف و تکالیف Mindfulness towards the relationship, doing tasks and responsibilities	آموزش "سلام کردن ذهن آگاهانه" ، صحبت درمورد "رابطه"و تمرین مهارتی آن، تمرین ذهن‌آگاهی در فعالیت روزانه، وظایف و تکالیف مدرسه. ارائه تکلیف خانگی. Training "mindful greeting", talking about "relationship" and its skill practice, practicing mindfulness in daily activities, tasks and school assignments, presenting homework.
دهم tenth	شفقت ذهن‌آگاهانه Mindful compassionate	مرور تمرینات ذهن‌آگاهی که در طی جلسات گذشته آموزش داده شد و مراقبه " محبت شفقت‌آمیز یا «آرزوهای دوستانه»". ارائه تکلیف خانگی. Practicing mindful exercises taught through the previous sessions and the meditation of compassionate kindness with friendly wishes.  Presenting homework.

3-برنامه سال های باورنکردنی(IY)

مدل مورد استفاده در این پژوهش بر اساس مدل معرفی شده توسط وبستراستراتون (2011) برگرفته از پژوهش محمدزاده و قمرانی(1397) است. طی این جلسات والدین با آموزش‌هایی که دریافت کردند هم با ویژگی‌ها و نیازهای شناختی، هیجانی و رفتاری کودکان شان آشنا شدند، هم به صورت کاربردی یاد گرفتند که چگونه با فرزندان خود رفتار کرده، بازخورد گرفته و در جهت کاهش مشکلات رفتاری آن‌ها گام بردارند. جلسات در طی سه ماه به صورت هفته‌ای یک جلسه 60 الی 90 دقیقه‌ای برگزار شد، همچنین از آنان خواسته شد که تکالیف مطرح شده در هر جلسه را در خانه اجرا نموده و نتیجه‌ی آن را در چک ‌لیست‌هایی که به آنان ارائه می‌شد، ثبت و گزارش نمایند.

جلسات sessions	عنوان topic	محتوا content
اول First	چرا در این برنامه شرکت کنم؟ Why should I participate in this program?	در این جلسه هدف از اجرای این پژوهش برای والدین شرح داده خواهد شد؛ اهمیت بهبود روابط والدین با یکدیگر و با فرزندان و تأثیر آن بر کودک؛ شرح وظایف والدین و تکالیفی که باید انجام دهند. In this session, the purpose of performing this research will be described to the parents. The importance of improving parents' relationship with each other or children and its effect on the child, parents ' task description and homework that should be done.
دوم Second	کودک من چه ویژگی‌هایی دارد؟ Which characteristics do my child have?	آشنایی با ویژگی‌های دوران کودکی؛ نیاز کودک به مورد توجه قرار گرفتن و تلاش او در جهت جلب توجه مثبت (تحسین) یا توجه منفی (سرزنش) دیگران؛ تفاوت میان نیازهای والدین و کودکان؛ سطح انتظارات والدین از کودکان و کودکان از والدین؛ شرح مشکلات آنان در زمینه‌های شناختی، عاطفی و اجتماعی و عدم توانایی مناسبشان در بیان احساسات و نیازها؛ ارائه‌ی چک‌لیست‌های تمرینی به والدین. Getting familiar with childhood characteristics, the child's need to be paid attention and his attempt to get positive attention (admiration) or negative attention (blame) of others, the difference between parents and children needs, parents expectations level from children and Vis; description of their difficulties in the field of cognitive, affective, and social and not to be able to properly express feelings and needs, presenting practice checklist to the parents.
سوم Third	چگونه قاطعیت داشته باشم؟ How to have firm opinion?	معرفی انواع سبکهای فرزندپروری و تأثیرات بعدی آنها بر سلامت روانی کودک، لزوم داشتن قاطعیت در برخورد با مشکلات رفتاری کودک، شرح عواقب منفی تنبیهات بدنی یا اعمال پرخاشگری در قبال رفتار نامناسب او، ارائه‌ی چک‌لیست‌های تمرینی به والدین. Introduction of all kinds of parenting styles and their later effects on psychological health of the child. The necessity of being firm in confrontation with the child behavioral problems,  describing negative outcomes of physical punishment with aggressive actions against his improper behavior, presenting practical checklists to the parents.
چهارم Forth	چگونه با فرزندم بازی کنم؟ How to play with my child?	آموزش نحوه‌ی دادن مسئولیت به کودک؛ نحوه‌ی صحیح بازی کردن با کودک؛ آموزش قوانین بازی با کودک؛ارائه‌ی چک‌لیست‌های مربوط به این جلسه. Training the way of giving responsibility to the child, the way of proper play with the child, training the game rules to the child, presenting checklists related to this session.
پنجم Fifth	چگونه کودکم را تحسین نمایم؟ How to admire my child?	عواقب تحسین نکردن کودکان؛ فواید تحسین و تشویق کردن کودک؛ نحوه‌ی صحیح تحسین کردن؛ پرهیز از تنبیه و انتقاد نامناسب کودک؛ ارائه‌ی چک‌لیستی مبنی بر آموزش جملاتی که والدین با کمک آن بتوانند کودکشان را تحسین کنند. Outcomes of not admiring the child, the benefits of admiration and encouraging the child about the way of proper admiration, avoiding punishment and improper criticism the child,  presenting checklists based on training sentences with which the parents admire their children.
ششم sixth	چگونه به کودکم پاداش دهم؟ How to reward my child?	آموزش و بررسی انواع تقویت‌کننده‌ها و پاداش‌های محسوس(مادی( و غیرمحسوس (اجتماعی)؛ موارد استفاده‌ی هر کدام از این پاداش‌ها در موقعیت‌های مناسب؛ آموزش والدین در زمینه‌ی امتیازبندی کردن یا ارائه ی ژتون یا برچسب به کودک؛ تهیه ی جدول امتیازبندی. Training and examining several kinds of reinforcements and tangible rewards (material) and intangible (social), cases of using each of these rewards in proper situations, training the parents in the field of scoring or presenting jetton or label to the child. Preparing scoring table.
هفتم seventh	چگونه قانون را در خانه اجرا کنیم؟ How to perform the law at home?	آموزش لزوم رعایت قوانین مربوط به خانه؛ چگونگی اعمال صحیح این قوانین به کودکان؛ رعایت قوانین هم از جانب والدین و هم از جانب کودک؛ لزوم پیگیری مدام اجرای قوانین؛ داشتن انعطاف لازم و صحیح در اجرای قوانین؛ نحوه‌ی برخورد صحیح در صورت اجرا نشدن قوانین؛ ارائه‌ی چک‌لیست‌های مربوطه Training the necessity of considering rules related to home, how to properly perform these rules on children,  considering rules both by the parents and child, necessity of continuous following of rules performance,  having proper and necessary flexibility in performing the rules,  the way of proper confront in the case of not to perform the rules,  presenting the related checklists.
هشتم Eighth	چگونه کودکم را تنبیه کنم؟ How to punish my child?	آموزش مضرات تنبیه بدنی و پرخاشگری؛ آموزش جایگزین‌های تنبیهی صحیح؛ آموزش بی‌توجهی به برخی رفتارها و نحوه‌ی صحیح اجرای آن؛ آموزش کاهش برخی دیگر از رفتارها از طریق محروم‌سازی و نحوه‌ی صحیح استفاده از آن؛ اجرای نمونه‌ای از این روش‌های تنبیهی در قالب یک ایفای نقش؛ درخواست اجرای موارد آموزش داده و ارائه‌ی آنها در جلسه‌ی بعد. Training advantages of physical punishment and aggression,  Training proper punishment replacements,  Training not to pay attention  to some behaviors through  deprivation and proper way of using them,  performing sample of these punishment methods in the framework of role playing,  requesting to perform taught cases and presenting them in the next session.
نهم Ninth	چگونه سازگاری کودکم را بهبود بخشم؟ How to improve my child's adaptation?	آموزش رفتار منطقی از طریق آموزش پیامد طبیعی رفتارها و پیامدهای منطقی رفتار؛ داشتن ثبات در اجرای پیامدهای منطقی رفتار کودک؛ نحوه‌ی اعمال صحیح پیامدهای منطقی رفتار؛ ارائه‌ی چک‌لیست‌های مربوطه. Training logical behavior through training natural and logical outcome of the behaviors, having stability in performing logical outcomes of the child's behavior,  proper way of performing logical outcomes of behavior,  presenting the relevant checklists.
دهم Tenth	چگونه رفتار حل مسأله را در کودک خود بالا ببرم؟ How to increase the behavior of problem solving in my child?	آموزش مراحل پنج‌گانه‌ی رفتار حل مسأله به کودکان:1)مشکل چیست؟2)چه راه‌حل‌هایی وجود دارد؟3)از میان آنها بهترین راه‌حل کدام است؟4)اجرای راه‌حل انتخابی5)نتیجه‌گیری از اجرای این راه‌حل؛ تأکید بر آموزش رفتار حل‌مسأله متناسب با توانایی‌ها و مسائل روزمره‌ی کودک،آموزش عملی این جلسه از طریق ایفای نقش. Training fivefold stages of problem solving behavior to the child: 1) what is the problem? 2) what alternatives are there? 3) which alternative is the best one among them? 4) performing selective alternative, 5) conclusion from performing this alternative;Focus on training the behavior of problem solving in proportion to the child daily abilities and issues,  practical training of this session through role playing
یازدهم Eleventh	چگونه بر خودم مسلط باشم؟ How to be mastered on myself?	آموزش نحوه‌ی برخورد با افکار خودآیند منفی و بررسی چرخه‌ی افسردگی و چرخه‌ی خشم؛ ارائه‌ی راهبردهای جایگزین این افکار منفی و ناکارآمد و استفاده از افکار مثبت نسبت به خود و کودک؛ پرهیز از برچسب زدن نامناسب به کودک؛ راهبردهای بیرون ماندن از تنش؛ارائه‌ی موضوعات این جلسه در قالب تکلیف و الگو. Training the way of confronting with negative automatic thoughts and examining depression and anger cycles; presenting replacement of these negative  and ineffective thoughts and use of positive thoughts towards oneself and the child; avoiding improper labeling to the child,  strategies of being away from tensions, presenting topics of this session in the framework of homework and pattern.
دوازدهم twelfth	مهارت‌های ارتباطی خود را چگونه تقویت کنم؟ How to improve communicational skills	آموزش مهارت گوش دادن فعال به والدین؛ انجام این آموزش در قالب یک بازی ایفای نقش و سپس بررسی نقاط ضعف و قوت آن؛ روش‌های صحیح کنترل هیجانات خود؛ در پایان جمع‌بندی کلی از مطالب ارائه می‌شود؛ موضوع جلسات به‌طور کلی مرور و سپس اتمام جلسات اعلام می‌گردد. Training the skill of active listening to the parents, doing this training in the framework of a role play and then examining weaknesses and strengths, proper methods of controlling emotions,  finally, general  concluding the materials is presented,  topic of the sessions is reviewed generally and then the end of sessions is indicated.

 

یافته‌ها

میانگین و انحراف معیار نمرات پیش آزمون و پس آزمون متغیر برونی سازی شده دانش آموزان در گروه های آزمایش(درمان تعاملی والد-کودک، ذهن‌آگاهی کودک‌محور و سال‌های باورنکردنی) وکنترل در جدول شماره1 ارائه گردیده است.

 

جدول 1: میانگین وانحراف معیار مقادیر نشانه‌های برونی‌سازی‌شده دانش آموزان به تفکیک گروه و زمان آزمون

Table 1

Mean and standard deviation of students' externalized symptoms by group and test time

متغیر Variabl	گروه‌ها Groups
		پیش‌آزمون Pretest	پیش‌آزمون Posttest	پیگیری Follow up	پیش‌آزمون Pretest	پیش‌آزمون Posttest	پیگیری Follow up
برونی‌سازی شده externalized	والد-کودک Parent-Child	62.600	38.7000	38.2000	2.91357	7.24262	7.02060
	ذهن‌آگاهی  Mindfulness	59.100	48.1000	47.8000	2.76678	4.70106	5.71159
	سال‌های باورنکردنی Incredible Years	61.5000	35.1000	34.8000	2.79881	3.92853	4.26354
	کنترل Control	62.2000	59.8000	59.2000	1.75119	3.32666	3.04777

 

جهت پاسخ به سؤال پژوهش: آیا درمان تعاملی والد-کودک(PCIT)، ذهن‌آگاهی کودک محور(بوردیک) و برنامه سال‌های باورنکردنی(IY) در مقایسه با یکدیگر اثر متفاوت بر کاهش نشانه‌های برونی‌سازی‌شده دانش‌آموزان دوره اول ابتدایی دارند؟ ازروش تحلیل واریانس مختلط استفاده گردید. برای استفاده از این روش ابتدا مفروضه‌های واریانس مختلط مورد بررسی قرار گرفت تا در صورت تحقق این مفروضه‌ها از روش مذکور برای بررسی و تحلیل داده‌های مربوط به سؤال تحقیق استفاده شود.

 

 

الف) توزیع نرمال داده‌ها

جدول 2: نتایج آزمون کولموگروف– اسمیرنوف برای بررسی طبیعی بودن توزیع متغیرها

Table 2

Kolmogorov–Smirnov test’s results for evaluating normality of division of variables

		پیش‌آزمون Pretest		پس‌آزمون Posttest		پیگیری Follow up
متغیر Variabl	گروه‌ها Groups	Z کالموگراف اسمیرنوف Kolmogorov–Smirnov Z	سطح معنی‌داری Sig	Z کالموگراف اسمیرنوف Kolmogorov–Smirnov Z	سطح معنی‌داری Sig	Z کالموگراف اسمیرنوف Kolmogorov–Smirnov Z	سطح معنی‌داری Sig
برونی‌سازی شده externalized	والد-کودک Parent-Child	0.182	0.200	0.229	0.147	0.223	0.173
	ذهن‌آگاهی Mindfulness	0.176	0.200	0.172	0.200	0.153	0.200
	سال‌های باورنکردنی Incredible Years	0.196	0.200	0.152	0.200	0.126	0.200
	کنترل Control	0.153	0.200	0.246	0.088	0.253	0.069

 

نتایج آزمون کالموگراف اسمیرنوف نشان می‌دهد که چون سطح معنی‌داری بالاتر از 05/0 است داده‌ها از توزیع نرمال برخوردارند.

 

ب) همگنی ماتریس واریانس-کوواریانس

جدول 3: آزمون M باکس برای بررسی همگنی ماتریس واریانس-کوواریانس

Table 3

Box's M Test of Equality of Covariance Matrices      

متغیر Variabl	M باکس Box's M	فراوانی F	درجه آزادی 1 Df1	درجه آزادی 2 Df2	سطح معنی‌داری sig
برونی‌سازی شده externalized	31.567	1.483	18	4579.730	0.086

 

     نتایج جدول 3 نشان می‌دهد که سطح معناداری به دست آمده این آزمون برای برونی‌سازی شده (05/0˃p) گویای آن است که شرط ماتریس واریانس - کوواریانس به خوبی رعایت شده است.

 

ج) فرض تساوی واریانس‌ها

 

جدول 4: نتایج آزمون لون برای بررسی مفروضه همگنی واریانس ها

Table 4

Levene test to consider variances equalities

متغیر Variabl		فراوانی F	درجه آزادی 1 Df1	درجه آزادی 2 Df2	سطح معنی‌داری sig
برونی‌سازی شده externalized	پیش‌آزمون Pretest	0.798	3	36	0.503
	پس‌آزمون Posttest	1.299	3	36	0.290
	پیگیری Follow up	1.721	3	36	0.180

 

 در جدول 4 نتیجه‌ آزمون لون برای بررسی همگنی واریانس‌های خطا آورده شده است. با توجه به مقدار  F و سطح معنی‌داری به دست آمده باید گفت که فرض همگنی واریانس‌ها برای متغیربرونی‌سازی شده برقرار است؛ به عبارت دیگر چون سطح معنی‌داری به دست آمده بزرگتر از 05/0 است، بنابراین فرضیه همسانی واریانس‌ها را نمی توانیم رد کنیم و می‌توانیم بپذیریم که واریانس‌های خطا مساوی و همگن هستند.

 

د) مفروضه کرویت

جدول 5: آزمون موچلی برای بررسی مفروضه کرویت داده‌ها

Table 5

Tests of Within-Subjects Effects

متغیر Variabl	اندازه موچلی Mauchly's W	آماره کای Chi-Square	درجه آزادی Df	سطح معنی‌داری sig
برونی سازی شده externalized	0.127	72.164	2	0.001

 

به منظور بررسی مفروضه کرویت، نتایج آزمون موچلی بررسی شد که مطابق جدول شماره 5 نتایج آن حاکی از عدم رعایت این مفروضه در متغیر برونی‌سازی شده(001/0˃p) است، بنابراین باید از سطح معنی‌داری آزمون محافظه کارانه گرین هاوس-گایسر برای آزمون فرضیه استفاده کرد.

با تأیید پیش فرض‌های سؤال تحقیق تحلیل واریانس مختلط به این شرح است:

 

 

جدول 6: نتایج آزمون تحلیل واریانس مختلط برای تأثیر روش‌های درمانی(تعاملی والد-کودک، ذهن آگاهی کودک محور و برنامه سال‌های باورنکردنی)

Table 6

Mixed variance analysis

متغیر Variabl	منبع تغییرات Source of changes	مجموع مجذورات Type III Sum of Squares	درجه آزادی Df	میانگین مجذورات Mean Square	فراوانی F	سطح معنی‌داری Sig	مجذور اتا Partial Eta Squared
برونی‌سازی شده externalized	اثر زمان time	6948.117	1.068	6948.117	305.362	0.001	0.895
	اثر گروه Group	4806.825	3	1602.275	43.759	0.001	0.785
	تعامل زمان*گروه Group* time	2520.750	3.204	2520.750	36.928	0.001	0.755

     همان طور که در جدول 6 ملاحظه می شود، تأثیر عامل زمان در متغیر برونی‌سازی شده معنی‌دار(به ترتیب362/305=F، 001/0>p) است. به عبارت دیگر، نشانه‌های برونی‌سازی شده از جلسه‌ی پیش آزمون تا جلسه‌ی پیگیری کاهش معنی‌داری نشان داده است. اثر تعامل زمان با گروه در نشانه‌های برونی‌سازی شده نیز معنی‌دار است(001/0≥p). یعنی تفاوت معنی‌داری بین سه گروه درمان(تعاملی والد-کودک، ذهن‌آگاهی کودک‌محور و برنامه سال‌های باورنکردنی) در میزان کاهش نمرات برونی‌سازی شده از جلسه‌ی پیش‌آزمون تا جلسه‌ی پیگیری وجود دارد.

جدول7: مقایسه میانگین نمرات برونی سازی شده در گروه های درمان و کنترل

Table 7

Comparison of mean externalized scores in treatment and control groups

مقایسه گروه‌ها Comparison of groups		متغیر Variabl	اختلاف میانگین Mean Difference	انحراف معیار Std. Error	سطح‌معنی‌داری Sig
والد-کودک Parent-Child	ذهن‌آگاهی Mindfulness	برونی سازی شده externalized	-5.167	1.562	0.013
	سال‌های باورنکردنی Incredible Years	برونی سازی شده externalized	2.700	1.562	0.555
	کنترل Control	برونی سازی شده externalized	-13.900	1.562	0.001
ذهن آگاهی Mindfulness	سال های باورنکردنی Incredible Years	برونی سازی شده externalized	7.867	1.562	0.001
	کنترل Control	برونی سازی شده externalized	-8.733	1.562	0.001
سال های باورنکردنی Incredible Years	کنترل Control	برونی سازی شده externalized	-16.600	1.562	0.001

     با توجه به جدول 6 که مقایسه میانگین‌ها را نشان می‌دهد، بین اثربخشی روش درمانی والد-کودک و سال‌های باورنکردنی بر نشانه‌های برونی‌سازی شده تفاوت معنی‌داری وجود ندارد(555/0=P). همچنین در جدول 6 مشاهده می‌شود بین اثربخشی روش درمانی والد-کودک و ذهن‌آگاهی(013/0=P)؛ ذهن‌آگاهی و سال‌های باورنکردنی(001/0=P) بر نشانه‌های برونی‌سازی شده تفاوت معنی‌داری وجود دارد. به عبارت دیگر، روش درمانی والد-کودک توانسته است نشانه‌های برونی‌سازی شده کودکان را به طور معنی‌داری بیشتر از روش درمانی ذهن‌آگاهی کاهش دهد و نیز تأثیر برنامه سال‌های باورنکردنی بر کاهش نشانه‌های برونی‌سازی شده کودکان به طور معنی‌داری بیشتر از درمان ذهن‌آگاهی بوده است.

 

بحث و نتیجه‌گیری

نتایج پژوهش نشان داد تفاوت معنی‌داری بین سه گروه درمان(تعاملی والد-کودک، ذهن‌آگاهی کودک‌محور و برنامه سال‌های باورنکردنی) در میزان کاهش نمرات برونی‌سازی شده از جلسه‌ی پیش‌آزمون تا جلسه‌ی پیگیری وجود دارد. درواقع حفظ نتیجه در پیگیری ماندگار بودن درمان‌ها را نشان می‌دهد. همچنین مقایسه نتایج پس آزمون و پیگیری نشان می‌دهد که تفاوت معنی‌داری بین این دو مرحله وجود ندارد، این موضوع نیز تأیید کننده اثربخشی مناسب درمان‌ها می‌باشد.

     یافته دیگر پژوهش نشان داد بین اثربخشی روش درمانی والد-کودک و سال های باورنکردنی بر نشانه‌های برونی‌سازی شده تفاوت معنی‌داری وجود ندارد، با توجه به اینکه دقیقا پژوهشی یافت نشد که به مقایسه این دو برنامه آموزشی در کاهش نشانه‌های برونی‌سازی شده بپردازد، می‌توان به نتایج مطالعات همسویی که کارآمدی این دو درمان را در زمینه کاهش مشکلات رفتاری کودکان(برونی‌سازی شده) نشان دادند اشاره کرد(بجورسد و ویچسروم^[38]،2016؛ زلومکه و جتر^[39]،2020؛ پارلاده^[40] و همکاران، 2020؛ اویسال و آکمان^[41]،2018؛ لیجتن، رای مارکرز، اوروبیو دکاسترو، ون دن بن و ماتیز^[42]، 2016؛ و ...).

     نتیجه دیگر پژوهش نشان داد که روش درمانی والد-کودک اثربخش‌تر از روش درمانی ذهن‌آگاهی کودک محور در کاهش نشانه‌های برونی‌سازی شده کودکان است. درمان تعاملی والد-کودک نوعی روش درمانی است که بر آموزش تعامل والدین با کودک در جهت بهبود روابط و حل مشکلات رفتاری کودک متکی می‌باشد. هر چند طی بررسی‌های انجام شده و تلاش فراوان پژوهشی یافت نشد که دقیقًا به مقایسه این دو شیوه درمانی در کاهش نشانه‌های برونی‌سازی‌شده بپردازد. ولی پژوهش‌های مختلفی کارآمدی درمان تعاملی والد-کودک درکاهش مشکلات برونی‌سازی‌شده و در کل مشکلات رفتاری کودکان را نشان داده‌اند(مرسکی، توپیتز، گرانت ساولا، بروندینو و مک نیل[43] ،2016؛ وب، توماس، مک گرگور، آوداگیچ و زیمر-گمبک[44] ،2016؛ گالنتر[45] و همکاران،2012؛ پارلاده و همکاران، 2020؛ کولی، ولدورال-گریفین، پترن و مولیس[46]،2014؛ ادواردز، سالیوان، مینی-والن و کانتور[47]،2010؛ روشن، آقایوسفی، علی‌پور و رضایی،1395؛ توفام، ومپلر، تیتوس و رولینگ[48] ،2011 و ...).

     نتایج مطالعه توماس، آبل، وب، آوداگیچ، زیمر-گمبک[49](2017) نشان داد که درمان تعاملی والد- کودک بر کاهش رفتارهای برونی‌سازی شده کودکان اثربخشی معنی‌داری ایفا نموده است. بریگل[50] (2018) در مطالعه‌ای به ارزیابی اثربخشی درمان تعاملی والد-کودک بر نشانگان بیش‌فعالی و نافرمانی مقابله‌ای در یک کودک 13 ساله پرداخت. نتایج نشان داد که پس از سپری شدن 12 ماه، ملاک‌های تشخیص نافرمانی مقابله‌ای رد شد. همچنین نتایج کسب شده در پیگیری 17 ماهه پایدار ماند. در مطالعه ای پیرنیا، پیرنیا و همکاران(1396) به بررسی اثربخشی درمان تعاملی بر شاخص پرخاشگری کودکان پیش‌دبستانی پرداختند. نتایج نشان داد که بازی درمانی موجب کاهش شاخص پرخاشگری در هر سه مؤلفه جسمانی، کلامی و رابطه‌ای در کودکان می‌شود.

     بسیاری از اختلالات رفتاری کودکان در تعاملات منفی والد-کودک ریشه دارد. رفتارهای منفی والدین (مانند فریاد زدن، تهدید کردن)، رفتارهای منفی کودک(مانند بی مسئولیتی و نافرمانی) را تقویت می‌کند که این مسئله رفتارهای والدین را بدتر کرده و ممکن است منجر به خشونت شود(چافین^[51] و همکاران،2004). پس می‌توان گفت جو خانوادگی خشن، خشک و متعصبانه زمینه ظهور مشکلات رفتاری(برونی سازی شده) مانند پرخاشگری و نافرمانی را ممکن می‌سازد و بدیهی است که تغییر این فضا و سبک تعاملی والد- فرزند و بهبود بافت خانواده می‌تواند سبب کاهش رفتار پرخاشگرانه در کودک شود. درمان تعامل والد-کودک با تقویت تعاملات مثبت و آموزش والدین به اینکه با ثبات باشند و تکنیک‌های غیر خشونت‌آمیز را به کار برند، این چرخه معیوب را می‌شکند.

     در تبیین کارایی بیشتر درمان تعاملی والد-کودک در مقایسه با درمان ذهن‌آگاهی کودک‌محور می‌توان به تفاوت‌های اساسی این دو رویکرد اشاره کرد. چنانچه، در درمان تعاملی والد-کودک دکتر آیبرگ به شدت تحت تأثیر کار همکارش دکتر کانستنس هانف بود؛ کسی که مدل عاملی دو مرحله‌ای را برای تغییر و اصلاح رفتار دشوار بچه‌های خردسالی که معلولیت چندگانه داشتند بسط داد. در مرحله‌ی نخست درمان فن تقویت افتراقی به مادران آموزش داده می‌شد. به بیانی دیگر، آنها می‌آموختند که به رفتارهای مثبت فرزندشان توجه کنند و رفتارهای منفی را نادیده بگیرند. در مرحله‌ی دوم، والدین یاد می‌گرفتند که دستورالعمل‌هایشان واضح باشد، و فرمان‌برداری را به طور منظم با تمجید پاداش دهند و محرومیتی را برای نافرمانی در نظر بگیرند. خوشایندترین وجه رویکرد هانف این بود که او با والد و کودک در کنار یکدیگر کار می‌کرد و مهارت‌های والدین فوراً رهبری می‌شد. آیبرگ یکی از چندین محققی است که جنبه‌های اصلی مدل هانف را ارزیابی و بسط داده است(مک نیل و همبری-کیگین،1398). در نهایت آیبرگ تشخیص داد که بازی درمانی سنتی نیز برای خانواده‌ها با تأکید بر ایجاد یک رابطه‌ی درمانی گرم و مطمئن، فرصت بیشتری فراهم می‌آورد. او فهمید، درست همان‌طور که می‌شود به والدین مهارت عاملی توجه افتراقی را آموزش داد، می‌توان در حالی که کودک بازی را هدایت می‌کند، مهارت‌های بازی درمانی سنتی را با ایجاد توجه کامل، توصیف فعالیت‌های بازی، بازتاب و بسط براساس گفته‌های کودک و تقلید به والدین آموخت. فنون مدل عاملی و بازی درمانی سنتی توسط آیبرگ در یک چارچوب استوار رشدی (تحولی) ادغام شد. به این معنی که دذمان تعاملی والد-کودک در بافتی از موقعیت‌های بازی دوتایی به طور گسترده شکل می‌گیرد؛ زیرا که بازی نخستین واسطه‌ای است که کودکان از طریق آن مهارت‌های حل مسئله را کسب می‌کنند و کار با مشکلات رشدی را یاد می‌گیرند(آیبرگ،1988). از این رو می‌توان گفت قدرت درمانگر برای تأثیر بر کودکان به شیوه‌ی رابطه‌ی درمانی یک به یک(مانند درمان ذهن‌آگاهی کودک محور) در مقایسه با قدرت والدین برای ایجاد تغییر از طریق رابطه‌ی متقابل‌شان با فرزندان(مانند درمان تعاملی والد-کودک) ناچیز و کم‌رنگ است. همچنین آموزش و هدایت مستقیم روابط والد-کودک در این درمان نسبت به شیوه غیرمستقیم فواید زیادی دارد. اولین مزیت رهبری مستقیم این است که خطاهای والدین قبل از اینکه در یک هفته تمرین در خانه تثبیت شود به سرعت تصحیح می‌شود. دوم اینکه هر کودک چالش منحصر به فردی را نشان می‌دهد و درمانگر خلاقانه می‌تواند از شیوه‌ی آموزش مستقیم استفاده کند تا به محض اینکه مشکلی پیش آمد آن را اصلاح کند و مدل خوبی را برای والدین جهت مهارت حل مشکل ایجاد نماید. سوم اینکه بسیاری از والدین بدون تشویق اولیه و حمایت مربی(درمانگر) اعتماد به نفس لازم برای کاربست مهارت‌های جدید را ندارند. چهارم اینکه چون درمانگر می‌تواند مهارت‌های فرزندپروری را با تقریب‌های متوالی از پاداش شکل دهد، رهبری مستقیم موجب یادگیری سریع‌تری می‌شود؛ و پنجم اینکه والدین همیشه گزارش دقیقی از رفتار خودشان یا کودکشان نمی‌دهند. اتکا به گزارش والد از مهارت‌های به کار بسته شده و پاسخ‌های کودک می‌تواند موجب درک نادرست از پیشرفت درمان شود(مک نیل و همبری-کیگین،1398). در نهایت با توجه به آنچه گفته شد برتری درمان تعاملی والد-کودک را بر درمان ذهن‌آگاهی کودک‌محور می‌توان چنین تبیین کرد: درمان تعاملی والد-کودک بر اهمیت تعامل پایدار و تک به تک والد-کودک تأکید کرده و اشاره می‌نماید که کیفیت پیوند والد-کودک برای اثبات پذیرش و حمایت رفتارها و واژه‌ها مورد استفاده‌ی کودک مهم است. به طور کلی ترکیب مهارت‌های تعامل والد-مدار(PDI[52]) و کودک-مدار(CDI[53]) برای کودک از این جهت سودمند است که دوره یا انتظاراتی را به وجود می‌آورد که کودک و والد طی جلسات تمرین روزانه‌شان هدایت و دنباله‌روی را از یکی به دیگری تغییر می‌دهند. به این طریق کودک یاد می‌گیرد که زمان‌هایی هست که گوش فرا دادن و پیروی کردن ضروری می‌باشد. همچنین ترکیب تعامل والد-مدار(PDI) و کودک-مدار(CDI) به کودکان دارای نشانه‌های برونی‌سازی‌شده، اجازه می‌دهد که فرجه‌ای داشته باشند و دوباره آن‌گونه که می‌خواهند بازی را اداره کنند. این فرجه‌ها برای کودکان دارای مشکلات رفتاری مهم به نظر می‌آیند چرا که وقتی فرصت دریافت توجه و پذیرش والدینشان را هنگام عمل به فعالیت مطلوبشان دارند، تشویق شده و ناکامی‌شان کاهش می‌یابد. همچنین تناوب بین رهبری والد و رهبری کودک تعاملات والد-کودک را بیشتر تقویت می‌کند و فرمان‌برداری را کمتر آزارنده می‌نماید. از این رو می‌توان گفت درمان تعاملی والد-کودک با جایگزینی والدین به عنوان درمانگر، مؤلفه‌ای تأثیرگذار بر اثربخشی درمان رابطه‌ای بوده است و بازی درمانی به کودک فرصت بروز احساسات و مشکلات را داده و بر کاهش نشانه‌های برونی‌سازی‌شده آنها مؤثر واقع شده است.

     یافته دیگر پژوهش نشان دهنده این است که برنامه سال‌های باورنکردنی(والد محور) نسبت به درمان ذهن آگاهی(کودک محور) در کاهش نشانه‌های برونی‌سازی‌شده اثربخش‌تر بوده است. هر چند طی بررسی‌های انجام شده و تلاش فراوان پژوهشی یافت نشد که دقیقًا به مقایسه این دو شیوه درمانی در کاهش نشانه‌های برونی‌سازی‌شده بپردازد. ولی پژوهش‌های مختلفی کارآمدی برنامه سال‌های باورنکردنی(والدمحور) درکاهش مشکلات رفتاری کودکان را نشان داده‌اند(لسارد، نورمندیو و روبی[54]،2016؛ وبستر- استراتون و رید[55]، 2017؛ گارسیا و تورک، 2007؛ موری، لابینر، کوهن، پن و سابت[56]، 2018؛ محمد زاده و قمرانی،1397؛ عاشوری، احمدیان و قمرانی1398؛ هومم، گاسپر، سیراسانتوز، کاناوارو و آزودر^[57](2014)؛ آقایی‌نژاد، چرامی، غضنفری و شریفی، 1398؛ مورای، لاورنس و لافورت[58]، 2018 و...).

     در توجیه این یافته می‌توان گفت، کودکان در مقابل فشارهای زندگی عکس‌العمل‌های نسبتاً تند و سریع از خود بروز می‌دهند و به‌ همین منوال هم به محض اینکه فشارهای وارده از بین برود، واکنش‌هایشان نیز تغییر می‌یابد. ولی از آنجا که شدیداً به والدین و دیگران وابسته‌اند و از نظر توانمندی‌های جسمانی و ذهنی نارس هستند، در مقابل فشارها و ناراحتی‌ها تنها کاری که می‌توانند بکنند بروز مشکلات رفتاری است. با این توضیحات به این مهم دست می‌یابیم که لازمه‌ی مؤثربودن والدین و توانمندی‌های آنان در برقراری یک ارتباط مفید و مثمر ثمر با فرزندان‌شان است که بدون شک از پراهمیت‌ترین و پرمخاطره‌ترین وظایف آنها در زندگی است، بهره‌مند بودن از اطلاعات کافی در زمینه شناخت کودک و درک رفتارها، علل و مشکلات رفتاری اوست. جالب توجه است که از مدت‌ها قبل، در جامعه برای افرادی که به نحوی با کودکان سروکار دارند، مانند معلمان، مشاوران، روانشناسان و روانپزشکان آموزش‌های ویژه‌ای وجود داشته است، اما والدین که مهمترین نقش را در زندگی کودکان دارند، معمولاً وظیفه پرورش فرزند را بدون آموزش خاص بر عهده دارند. این در شرایطی است که اغلب والدین اطلاعات و آشنایی کافی در زمینه شیوه برخورد و تربیت فرزندان خود ندارند و این امر مهم به علت فقر فرهنگی و تربیتی والدین، سرپرستی ناقص یکی از والدین، نابسامانی‌های خانوادگی و یا اختلاف‌ها، مشاجره‌ها و جدایی والدین است(بلالی و آقایوسفی، 1390) از این رو برنامه سال‌های باورنکردنی سعی کرده است با روشی صحیح نظریه‌های مختلف تربیتی و درمانی را با هم تعامل داده و به گونه‌ای پیوسته و کاربردی از آنها استفاده کند. از جمله نظریه‌هایی که برنامه سال‌های باورنکردنی برای کاهش مشکلات هیجانی کودکان وامدار آن است، می‌توان به نظریه‌های دلبستگی بالبی، نظریه درمان شناختی افسردگی بک و نظریه زوج‌درمانی رفتاری جاکوبسن و مارگولین اشاره کرد(وبستراتون و رید،2017). همچنین این برنامه با تأسی از نظریه یادگیری اجتماعی بندورا، نقش والدین در تربیت کودک را بسیاری ضروری می‌داند، زیرا براساس نظریه بندورا، رفتار کودکان منعکس شده رفتار والدین آنهاست و اغلب رفتارها، چه خوب و چه بد، چه بهنجار و چه نابهنجار با تقلیدکردن از رفتار و الگوپذیری از والدین شکل می‌گیرد(شولتز[59] و شولتز،1394). برنامه سال‌های باورنکردنی، هم به صورت مستقیم و هم غیرمستقیم موجب تغییر رفتاری کودک می‌شود. در تبیین تأثیرات مستقیمی که برنامه سال‌های باورنکردنی دارد، می‌توان گفت والدین آموزش‌هایی را در زمینه تربیت رفتاری و اجتماعی کودک فراگرفته و سپس از آنها در جهت تربیت کودک استفاده می‌کنند. افزون براین به صورت غیرمستقیم نیز این برنامه در ابتدا باعث تغییر نگرش والدین شده و موجب می‌شود افکار خودکارآمد در آنها ارتقا یابد. در پی آن، این افکار کارآمد سبب می‌شود والدین در رفتارهای خود تغییرات مطلوب‌تری ایجاد کنند. کودکان نیز با الگوگیری از این رفتارها به‌طورغیرمستقیم یاد می‌گیرند در موقعیت‌های مشابه از رفتار والد خود تقلید و از آنها استفاده کنند. به بیان ساده‌تر، سبراسانتوس [60]و همکاران، آموزش رفتاری والد به کودک را تأثیر مستقیم و الگوگیری از والدین را تأثیر غیرمستقیم برنامه سال‌های باورنکردنی قلمداد می‌کنند (سبراسانتوس و همکاران،2016).

     در تبیینی دیگر در مورد اثربخشی بیشتر برنامه سال‌های باورنکردنی در مقایسه با درمان ذهن‌آگاهی کودک‌محور می‌توان گفت این برنامه سعی کرده است به طریقی، شیوه صحیح مسئولیت‌های والدگری را به والدین آموزش دهد. در این جلسات سبک‌های غلط و صحیح فرزندپروری، رفتارهای حل مسئله، روش‌های صحیح تنبیه و تحسین کودکان همچنین رعایت نظم و انضباط و قوانین مطلوب خانوادگی آموزش داده می‌شود(وبستراتون،2016) و سعی می‌شود با در نظر گرفتن نقش تربیتی والدین، نواقص و کاستی‌هایی که ممکن است در رفتار والدین وجود داشته باشد، مشخص شده و در یک برنامه مدون آموزشی و کاربردی در جهت رفع این کاستی‌ها گام برداشته شود.

    از آنجا که ممکن است کودکان دارای مشکلات رفتاری(برونی‌سازی‌شده) در تشخیص رفتار مثبت و منفی مشکل داشته باشند، برنامه سال‌های باورنکردنی به والدین کمک می‌کند تا دریابند آنچه از کودک خود انتظار دارند را چگونه از او درخواست کنند، در موقعیت‌های مختلف چگونه او را تشویق یا تنبیه کنند، رعایت کردن قوانین و مقررات را چطور به کودکان بیاموزند، میزان حد و حدود رفتاری کودک را چطور به او بشناسانند و شناخت‌شان را نسبت به پیامدهای طبیعی و منطقی رفتار چگونه ارتقا دهند. آموزش این مسائل توسط والدین که بیشترین زمان را با کودک خود می‌گذارنند، می‌تواند نتایج مداوم و ثمربخشی در زمینه رفتاری کودکان داشته باشد. طی این جلسات والدین، ابتدا مشکلات رفتاری فرزندان خود را برشمرده، سپس نوع، شدت و فراوانی آن را ثبت می‌کنند، پس از آن، برای برخورد با هر کدام از این رفتارها، راهبرد متناسب با آن رفتار را درپیش می‌گیرند و اگر چنانچه در اجرای راهبردها موفق نبودند، می‌توانند با اصلاح یا جایگزینی راهبردهای دیگر، در جهت بهبود رفتاری کودک خود گام بردارند.

     در کل می‌توان گفت برنامه سال‌های باورنکردنی فرصتی را فراهم می‌آورد تا والدین در جلسات گروهی حضور یافته، طی یک برنامه ساختاریافته، به صورت آزادانه به بیان مسائل و چالش‌هایی که در جریان تربیت فرزندان خود با آن مواجه هستند، بپردازند، سپس راهبردهای مواجهه با این مشکلات را به گونه‌ای عملیاتی و کاربردی فرا گرفته، تمرین کرده و در موقعیت‌های مشکل‌زا به کار گیرند. طی این برنامه، والدین به‌عنوان مربی که بیشترین تعامل را با کودکش دارد، به‌خوبی با نقش تربیتی خود آشنا می‌شوند و آنچه را فراگرفته‌اند، در عمل اجرا می‌کنند، زیرا این برنامه مبتنی‌بر نظریه‌های مختلفی در زمینه یادگیری، رشد و تربیت کودک است. به سخن دیگر، کسانی که برنامه سال‌های باورنکردنی را طراحی کرده‌اند، توانسته‌اند آنچه را که در نظریه‌های درمانی آمده است، به صورت کاملاً کاربردی مورد استفاده قرار دهند. از این نظر می‌توان گفت برنامه سال‌های باورنکردنی مداخله‌ای سودمند و پربازده است که علاوه بر کاهش مشکلات رفتاری کودکان (به خصوص مشکلات برونی‌سازی‌شده) در وقت و هزینه والدین نیز صرفه‌جویی می‌کند.

    در نهایت با توجه به نتایج این پژوهش که بین اثربخشی درمان تعاملی والد-کودک که مبتنی بر آموزش مستقیم فرزندپروری و تعامل والد کودک بوده و برنامه سال‌های باورنکردنی که فقط مبتنی بر آموزش روی والدین است در کاهش نشانه‌های برونی‌سازی شده تفاوت معنی‌داری مشاهده نشد، می‌توان چنین تبیین کرد که سیستم خانوادگی (عامل والد) به عنوان عامل سهیم در مشکلات رفتاری کودکان می‌باشد و تنیدگی والدینی در ارتباط مستقیم با مشکلات رفتاری به خصوص نشانه‌های برونی‌سازی شده کودکان است، از این رو در این دو درمان با توجه به اینکه فرصت آموزش و تجربه‌ کردن مهارت‌ها برای والدین و همچنین تشویق و حمایت درمانگر و ایجاد اعتماد به نفس درآنها برای به کار بستن مهارت‌های جدید(به صورت مستقیم و غیر‌مستقیم) و ایجاد نوعی بستر روانی و اجتماعی مناسب در خانواده برای کودکان مهیا شده است، توانسته‌اند در کاهش نشانه‌های برونی‌سازی شده کودکان اثربخشی تا حدودی یکسان داشته باشند. در کل می‌توان گفت قدرت والدین برای کاهش مشکلات رفتاری کودکان (نشانه‌های برونی‌سازی شده) از طریق ایجاد الگوهای صحیح رفتاری به صورت مستقیم و غیرمستقیم و همچنین جایگزینی والد به عنوان درمانگر که در درمان‌های تعاملی والد-کودک و برنامه سال‌های باورنکردنی مشاهده می‌شود، خیلی بیشتر از تأثیر آموزش درمانگر به کودک به شیوه‌ی رابطه‌ی درمانی یک به یک مانند درمان ذهن‌آگاهی کودک محور است.

     پژوهش حاضر در گروه دانش آموزان دوره اول ابتدایی دارای نشانه‌های برونی‌سازی‌شده انجام شد. بنابراین تعمیم نتایج آن به دیگر گروه‌های سنی و سایر مشکلات رفتاری بایستی با احتیاط صورت گیرد. یک نکتۀ قابل ذکر و شایان توجه دیگر در مطالعۀ حاضر این مهم بود که در این پژوهش تنها به آموزش و شرکت مادران در جلسات درمانی(تعامل والد-کودک و برنامه سال‌های باورنکردنی) اکتفا شد، پیشنهاد می شود در پژوهش‌های آینده با این فرض که آموزش و مشارکت دو والد در جلسات درمان می‌تواند اثربخشی درمان را افزایش دهد، پدران نیز در برنامه‌های درمانی مشارکت داده شوند. پیشنهاد می‌شود درمانگران کودک برای کاهش مشکلات رفتاری کودکان به جای استفاده از شیوه درمانی یک به یک یا کودک محور از درمان‌هایی که به صورت مستقیم و غیرمستقیم با جایگزینی والد به عنوان درمانگر که باعث ایجاد اعتماد به نفس در والدین برای به کار بستن مهارت‌های فرزندپروری و ایجاد نوعی جو روانی و اجتماعی مناسب در خانواده برای کودکان می‌شود، استفاده نمایند. همچنین پیشنهاد می‌شود آموزش ذهن‌آگاهی کودک‌محور به جهت افزایش تنظیم هیجانی، عزت نفس، توانایی در جهت‌گیری توجه، حافظه فعال و..، نیز کاهش اضطراب امتحان، افسردگی و رفتارهای تکانشی کودکان در برنامه مدارس گنجانده شود، همچنین پیشنهاد می‌شود مدیران مدارس کارگاه‌های تخصصی آموزش برنامه سال‌های باورنکردنی در جهت بهبود مهارت‌های فرزندپروری والدین برگزار نمایند. در نهایت پیشنهاد می‌شود در کلینیک‌های توانبخشی و مدارس عادی و استثنایی از این روش‌ها برای درمان سایرمشکلات و اختلالات کودکان استفاده شود.

 

 

1- Hemphill,

2- Achenbach

3- Rescorla

4- Liu

5- Maughan, Christiansen, Jenson, Olympia & Clark

6- Richters

1- Kaminski, Valle, Filene & Boyle

2- Parent-Child Interaction Therapy

3- Sheila Eyberg

4- McNeil & Hembree-Kigin

5- Greco, Sorrell & McNeil

1- Kazdin

2- Burdick

3- Parent, McKee, Rough & Forehand

4- Soysa & Wilcomb

5- Incredible Years

6- Webster-Stratton

7- Bowlby & Ainsworth 

8- Piaget & Inhelder

9- Patterson, Reid, and Dishion

10- Bandura

11- Beck

12- D›Zurilla and Nezu

13- Jacobson and Margolin

1- Garcia & Turk

2- Edwards

3- Timmer & Urquiza

1- VanVoorhis & Morgan

2- Child Behavior Checklist

1- Achenbach System of Empirically Based Assessment

1- Withdrawn/Depressed.

2- Somatic Complaints

3- Anxious/Depressed

4- Rule-Breaking Behavior

5- Aggressive Behavio

6- Child Symptom Inventory-4

1- Eyberg, Nelson, Duke & Boggs

1- Bjørseth & Wichstrøm

2- Zlomke & Jeter

3- Parladé

4- Uysal & Akman

5- Leijten, Raaij Markers, Orobio De Castro, van den Ban & Matthys

1- Mersky, Topitzes, Grant-Savela, Brondino & McNeil

2- Webb, Thomas, McGregor, Avdagic & Zimmer-Gembeck

3- Galanter

4- Cooley, Veldorale-Griffin, Petren & Mullis

5- Edwards, Sullivan, Meany-Walen & Kantor

6- Topham, Wampler, Titus & Rolling

7- Thomas, Abell, Webb, Avdagic & Zimmer-Gembeck

8- Briegel

9- Chaffin

1- Parent-Directed Intraction

2- Child- Directed Intraction

3- Lessard, Normandeau & Robaey

4- Reid

5- Murry, Rabiner, Kuhn, Pan & Sabet

6- Homem, Gaspar, Seabra-Santos, Canavarro & Azevedo

7- Murray, Lawrence & LaForett

1- Schultz

1- Seabra-Santos

مراجع

آقایی نژاد، محمد؛ چرامی، مریم؛ غضنفری، احمد و شریفی، طیبه(1398). اثربخشی مداخله بهنگام والدمحور مبتنی بر الگوی سال‌های باورنکردنی بر رفتار سازشی کودکان کم توان ذهنی. فصلنامه روانشناسی افراد استثنایی دانشگاه علامه طباطبایی. 9(36): 125-101.

بلالی، رقیه و آقایوسفی، علیرضا(1390). اثربخشی برنامه آموزش والدین بر کاهش مشکلات رفتاری کودکان. فصلنامه روانشناسی کاربردی. 5(4)(20): 59-73.

بوردیک، دبرا(1396). راهنمای آموزش مهارت‌های ذهن‌آگاهی به کودکان و نوجوانان. ترجمه‌ی غلامرضا منشئی و همکاران(2014).اصفهان: معاونت پژوهشی دانشگاه آزاد اسلامی واحد خوراسگان.

پیرنیا، بیژن؛سلیمانی، علی و پیرنیا، کامبیز(1396). مشکلات رفتاری و درمانهای روان شناختی، اثربخشی درمان تعاملی والد-کودک بر پرخاشگری کودکان، یک کارآزمایی کنترل شده تصادفی مقدماتی. فصل‌نامه مطالعات روانشناسی بالینی دانشگاه علامه طباطبائی. 7(27): 69-47.

تهرانی دوست، مهدی؛ شهریور، زهرا؛ پاکباز، بهاره؛ احمدی، فاطمه و رضایی، آزیتا(1385). روایی نسخه فارسی پرسش‌نامه توانایی‌ها و مشکلات(SDQ) در کودکان ایرانی. فصلنامه تازه‌های علوم شناختی. 8(4):39-33.

حسینی،لاله و منشئی، غلامرضا(1397). اثربخشی آموزش ذهن‌آگاهی کودک‌محور بر سازگاری اجتماعی و علائم افسردگی در کودکان با اختلال افسردگی. فصلنامه روانشناسی افراد استثنائی دانشگاه علامه طباطبائی.دوره هشتم، شماره بیست و نهم، بهار، صفحه200-179.

روشن، مریم؛ آقایوسفی، علیرضا؛ علی‌پور، احمد و رضایی، اکبر(1395). مقایسه اثربخشی دو روش درمان تعامل والد-کودک و مقابله درمانگری مادران بر کاهش شدت مشکلات رفتاری کودکان 3-6 ساله. فصلنامه علمی-پژوهشی روانشناسی بالینی و شخصیت14(1): 123-111.

شولتز، دوان. پی و شولتز، سیدنی الن(1394). نظریه‌های شخصیت. ترجمه‌ی یحیی سیدمحمدی(2013). چاپ سی و دوم ویراست دهم. تهران: نشر ویرایش.

عاشوری، محمد؛ احمدیان، زهرا و قمرانی، امیر(1397). بررسی اثربخشی برنامه شناختی سال‌های باورنکردنی بر مشکلات رفتاری کودکان با اختلال رفتاری. نشریه توانمندسازی کودکان استثنائی. 9(2):16-5.

محمدزاده، عادل و قمرانی، امیر(1397). تأثیر آموزش برنامه‌ی سالهای باورنکردنی بر مهارت‌های اجتماعی دانش‌آموزان کم‌توان ذهنی. فصلنامه روانشناسی افراد استثنائی دانشگاه علامه طباطبائی. 7(25):119-97.

مک نیل، چریل بادیفورد و همبری-کیگین، تونی(1398).درمان مبتنی بر تعامل والد-کودک(PCIT). ترجمه‌ی دکتر سید بدرالدین نجمی و نازیتا جانقربان(2010).تهران: انتشارات ارجمند.

مینایی، اصغر( 1384 ). کتابچه راهنمای فرمهای سن مدرسه نظام سنجش مبتنی بر تجربه آخنباخ (ASEBA) تهران:پژوهشکده کودکان استثنایی.

مینایی، اصغر(1385). انطباق و هنجاریابی سیاهه رفتاری کودک آخنباخ، پرسشنامه خودسنجی و فرم گزارش معلم. پژوهش در حیطه کودکان استثنائی6(1):558-529.

یزدخواستی، فریبا؛ عریضی، حمیدرضا (1390). هنجاریابی سه نسخه کودک، پدر/مادر و معلم سیاهه رفتار کودک در شهر اصفهان. روان پزشکی و روانشناسی بالینی ایران. 17(1):70-60.

Achenbach TM. (1991). Manual for the Child Behavior Checklist/ 4-18 and 1991 Profile. Burlington, VT: University of Vermont Department of Psychiatry.

Achenbach, T. M., & Reescorla, L. A. (2010). Multicultural guide to the manual for the ASEBA preschool forms & profilies. Burlington, Vermont, University of Vermont Research Center for Children, Youth, and Families.

Aghainejad, M., Chorami, M., Ghazanfari, A., Sharifi, T. (2020). The effectiveness of timely parent-centered intervention in creating an unbelievable year's pattern on the adaptive behavior of mentally retarded children. Quarterly of Psychology of Exceptional Individuals Allameh Tabataba’i University. 9 (36): 101-125. (In Persian)

Ashori, M., Ahmadian, Z., Ghamarani, A. (2018). Effectiveness of Incredible Years’ Cognitive Program on behavioral problems of children with behavioral disorder. Empowering exceptional children.9(2):5-16. (In Persian)

Balali, R., Agha Yousefi, A., (2012). The effectiveness of parent education program in reducing children's behavioral problems. Journal of Applied Psychology. 5 (4) (20): 59-73. (In Persian)

Bjørseth, Å., & Wichstrøm, L. (2016). Effectiveness of Parent-Child Interaction Therapy (PCIT) in the Treatment of Young Children’s Behavior Problems. A Randomized Controlled Study. PloS one, 11(9), e0159845.

Briegel W. Tailoring Parent-Child Interaction Therapy (PCIT) for Older Children: A Case Study. Z Kinder Jugendpsychiatr Psychother. 46(4): 298-304.

Burdick, D. E. (2017). A workbook for clinicans & mindfulness skills for kids. Isfahan: Islamic Azad University, Khorasgan Branch. (In Persian)

Chaffin M, Silovsky JF, Funderburk B, Valle LA, Brestan EV, Balachova, T, Jackson S, Lensgraf J & Bonner BL. (2004). Parent-child interaction therapy with physically abusive parents: Efficacy for reducing future abuse reports. J Consul Clin Psychol. 72(3):500-510.

Cooley, M. E., Veldorale-Griffin, A., Petren, R. E., Mullis, A. K. (2014). Parent-child interaction therapy: A Meta-analysis of child behavior outcomes and parent stress. Journal of family social work. 7:191-208.

Edwards RT, Jones C, Berry V, Charles J, Linck P, Bywater T, Hutchings J. (2016). Incredible Years parenting programme: costeffectiveness and implementation. Journal of Children›s Services. (1)11: 72-54.

Edwards, N. A., Sullivan, J. M., Meany-Walen, K., & Kantor, K. R. (2010). Child parent relationship training: Parents' perceptions of process and outcome. International Journal of Play Therapy. 19(3):159-173.

Eyberg, S, M., Nelson, M, M., Duke, M., & Boggs, S. R. (2009). Manual for the dyadic parent-child interaction coding system. (3rd Ed). Florida: University of Florida Press.

Eyberg, S, M. (1988). Parent-child interaction Therapy: Integration of traditional and behavioral concerns. Child & Family Behavior Therapy.10: 33-46.

Garcia, R, & Turk, J. (2007). The Applicability of Webster-Stratton Parenting Programmes to Deaf Children with Emotional and Behavioural Problems, and Autism, and Their Families: Annotation and Case Report of a Child with Autistic Spectrum Disorder. Clinical Child Psychology and Psychiatry. 12(1): 125-136.

Galanter, R., Self-Brown, S., Valente, J. R., Dorsey, S., Whitaker, D. J. Bertuglia-Haley, M., Prieto, M. (2012). Effectiveness of Parent-Child Interaction Therapy Delivered to At-Risk Families in the Home Setting. Child & Family Behavior Therapy. 34(3):177-196.

Greco, L, A., Sorrell, J, T. & McNeil, C, B. (2001). Understanding manualbased behavior therapy: Some theoretical foundations of parent-child interaction therapy. Journal of Child & Family Behavior Therapy. 23 (4): 21-36.

Hemphill, Sh. A., Heerde, J. A., Herrenkohl, T. I., Patton, G. C., Toumbourou, J. W., Catalano, R. F. (2013). Risk and protective factors for adolescent substance use in Washington State, United States and Victoria, Australia: A longitudinal study. J Adolesc Health. 49(3): 312–320.

Homem, T. C., Gaspar, M. F., Seabra-Santos, M. J., Canavarro, M. C., & Azevedo, A. (2014). A Pilot Study with the Incredible Years Parenting Training: Does it Work for Fathers of Preschoolers with Oppositional Behavior Symptoms? Journal of Theory, Research, and Practice about Men as Fathers website. 12(3): 262-282.

hoseini, L., Manshaee, g. r. (2018). The Effectiveness of Child-Centered Mindfulness Training on Social Adjustment and Depression Symptoms in Depressed Children. Quarterly of Psychology of Exceptional Individuals Allameh Tabataba’i University. 8 (29): 179-200. (In Persian)

Kaminski, J. W., Valle, L. A., Filene, J. H., Boyle, C.L. (2008). A meta-analytic review of components associated with parent training program effectiveness. Journal of Abnormal Child psychology.36: 567-589.

Kazdin, A. E. (2005). Parent management training: Treatment for oppositional, aggressive, and antisocial behavior in children and adolescent. New York: Oxford University Pres.

Liu, J. (2004). Childhood Externalizing Behavior: Theory and Implications. Child and Adolescent Psychiatric Nursing. 17(3):93-100.

Leijten, P., Raaijmarkers, MAJ., Orobio de castro, B., van den Ban, E., Matthys, W. (2017). Effectiveness of the Incredible Years Parenting Program for Families with Socioeconomically Disadvantaged and Ethnic Minority Backgrounds. Journal of Clinical Child and Adolescent Psychology.1(46): 73-59.

Lessard, J., Normandeau, S., Robaey, P. (2016). Effects of the Incredible Years Program in Families of Children with ADHD. Journal of Child and Family Studies.25(12):3716-3727.

Maughan, D. R., Christiansen, E., Jenson, W. R., Olympia, D., & Clark, E. (2005). Behavioral parent training as a treatment for externalizing behaviors and disruptive behavior disorders: A meta-analysis. School Psychological Review. 34:67-86.

McNeil, Ch. B., Hembree- Kigin, T. (2010). Parent-child Interaction Therapy, Tehran: Arjmand Publication. (In Persian)

Mersky, J. P., Topitzes, J., Grant-Savela, S. D., Brondino, M. J.; McNeil, C. B. (2016). Adapting Parent-Child Interaction Therapy to Foster Care. Research on Social Work Practice.26(2):157-167.

Minaee, A. (2005). Handbook of School Forms Based on the Achenbach-Based Assessment System (ASEBA) Tehran: Exceptional Children Research Institute. (In Persian)

Minaee, A. (2006). Adaptation and standardization of Child Behavior Checklist, Youth Self-report, and Teacher’s Report Forms. JOEC. 6 (1) :529-558. (In Persian)

Mohamadzade, A., Ghamarani, A. (2017). Effectiveness of Incredible Years program training on Social skills in Students with Intellectual Disability. Quarterly of Psychology of Exceptional Individuals Allameh Tabataba’i University. 7 (25): 97-119. (In Persian)

Murray, D. W., Lawrence, J. R., LaForett, D. R. (2018). The Incredible Years® Programs for ADHD in Young Children: A Critical Review of the Evidence. Journal of Emotional and Behavioral Disorders. 26(4): 195–208.

Murry, D. W., Rabiner, D. L., Kuhn, L., Pan, Y., Sabet, R. F. (2018). Investigating teacher and student effects of the incredible in early elementary school. Journal of School Psychology. 67:11-133.

Parent, J., McKee, L. G., Rough, J. N., Forehand, R. (2015). The association of parent mindfulness with parenting and youth psychopathology across three developmental stages. Journal of Abnormal Child Psychology. 44 (1):191-202.

Parladé, M. V., Weinstein, A., Garcia, D., Rowley, A. M., Ginn, N. C., Jent, J. F. (2020). Parent-Child Interaction Therapy for Children with Autism Spectrum Disorder and a Matched Case-Control Sample. The International Journal of Research and Practice, 24(1):160-176.

Pirnia, B., Soleymani, A., Pirnia, K. (2017). Behavioral Problems and Psychological Treatments, the Effectiveness of Parent-Child Interaction Therapy -Based Play Therapy Training on Aggression in Children, a Pilot Randomized Controlled Trial. Quarterly of Psychology of Exceptional Individuals Allameh Tabataba’i University. 7 (27): 47-69. (In Persian)

Richters, K.S. (2010). Child temperament, parenting styles, and internalizing and externalizing behaviors as part of a comprehensive assessment tool a research paper, requirements for the Master of Science degree in school psychology, University of Wisconsin Stout.

Roshan, M., Aghayousefi, A., Alipour, A., Rezaee, A. (2016). Effectiveness comparison of parent-child interaction therapy and mother's coping therapy on reduction of intensity of child behavior problems in 3-6-year-old children. Biannual Journal of Clinical Psychology & Personality.14, 1, (26) 111-123. (In Persian)

Schultz, D. P., Schultz, S. A. (2013). Personality theories. Thirty-second edition of the tenth edition. Tehran: virayesh Publishing. (In Persian)

Seabra-Santos, M. J., Gaspar, M. F., Azevedo, A. F., Homem, T. C., Guerra, J., Martins, V., & et al. (2016). Incredible Years parent training: What changes, for whom, how, for how long? Journal of Applied Developmental Psychology. 44: 93-104.

Soysa, CK., Wilcomb, C.J. (2015). Mindfulness, Selfcompassion, Self-efficacy, and Genders Predictors of Depression, Anxiety, Stress, and Well-being. Mindfulness.6(2):217-226.

Tehranidoust, M., Shahrivar, Z., Pakbaz, B., Rezaei, A., Ahmadi, F. (2007). Validity of Farsi Version of Strengths and Difficulties Questionnaire (SDQ). Advances in Cognitive Sciences. 8 (4):33-39. (In Persian)

Thomas, R., Abell, B., Webb, HJ., Avdagic, E., Zimmer-Gembeck, M.J. (2017). Parent-Child Interaction Therapy: A Meta-analysis. Pediatrics. 140(3): e20170352

Timmer, S. G., Urquiza, A. J. (2014). Emprically based treatments for maltreated children: A developmental perspective. In: Korbin, J. E., Krugman, R. D. Handbook of child maltreatment, child maltreatment 2. chapter19: 351-376.

Topham, G. L., Wampler, K. S., Titus, G., & Rolling, E. (2011). Predicting parent and child outcomes of a filial therapy program. International Journal of Play Therapy.20(2):79-93.

Uysal, B. H., Akman, B. (2018). Adaptation of the “Incredible Years Child Training Program” and Investigation of the Effectiveness of the Program. EDUCATIONAL SCIENCES: THEORY & PRACTICE. 18(2) :397–425.

VanVoorhis, C. R. W., Morgan, B. L. (2007). Understanding power and rules of thumb for determining sample sizes. Tutorials in Quantitative Methods for Psychology. 3(2):43-50.

Webb, H. J., Thomas, R., McGregor, L., Avdagic, E., & Zimmer-Gembeck, M. J. (2016). An Evaluation of Parent–Child Interaction Therapy with and Without Motivational Enhancement to Reduce Attrition. Journal of Clinical Child & Adolescent Psychology. 46(4):537-550.

Webster-Stratton C. (2011). The Incredible Years: Parents, teachers, and children›s training series: Program content, methods, research and dissemination. USA: Seattle, WA: Incredible Years, Inc.

Webster-Stratton, C. (2016). The incredible years: use of play interventions and coaching for children with externalizing difficulties. In: Reddy, T. M. Empirically Based Play Interventions for Children (pp. 137-158). 2th ed. Washington, DC: American Psychological Association.

Webster-Stratton C, Reid J. (2017). The Incredible Years Parents, Teachers and Children Training Series: A Multifaceted Treatment Approach for Young Children with Conduct Problems. In: Weisz JR, Kazdin AE. Evidence-based psychotherapies for children and adolescents. 3rd Edition. New York: Guildford Publications.

Yazdkhasti, F., Oreyzi, H. (2011). Standardization of Child, Parent and Teacher’s Forms of Child Behavior Checklist in the City of Isfahan. IJPCP.17 (1) :60-70. (In Persian)

Zlomke, K. R.; Jeter, K. (2020). Comparative Effectiveness of Parent-Child Interaction Therapy for Children with and without Autism Spectrum Disorder. Journal of Autism and Developmental Disorders. 50(6):2041-2052.