تعداد نشریات | 418 |
تعداد شمارهها | 10,006 |
تعداد مقالات | 83,645 |
تعداد مشاهده مقاله | 78,617,823 |
تعداد دریافت فایل اصل مقاله | 55,771,750 |
مقایسه اثربخشی درمان تعاملی والد-کودک(PCIT)، آموزش ذهنآگاهی کودک محور و برنامه والدین سالهای باورنکردنی(IY) بر نشانههای برونیسازی شده دانشآموزان دوره اول ابتدایی شهر تبریز | |||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
نشریه علمی آموزش و ارزشیابی (فصلنامه) | |||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
دوره 14، شماره 56، تیر 1401، صفحه 151-184 اصل مقاله (982.74 K) | |||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
نوع مقاله: مقاله پژوهشی | |||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
شناسه دیجیتال (DOI): 10.30495/jinev.2022.1952560.2671 | |||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
نویسندگان | |||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
آناهیتا اوبالاسی1؛ علی خادمی* 2؛ مجید محمود علیلو3؛ مهین اعتمادی نیا4 | |||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
1دانشجوی دکتری تخصصی، گروه روانشناسی، واحد ارومیه، دانشگاه آزاد اسلامی، ارومیه، ایران | |||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
2دانشیار، گروه روانشناسی، واحد ارومیه، دانشگاه آزاد اسلامی، ارومیه، ایران | |||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
3استاد، گروه روانشناسی، دانشگاه تبریز، تبریز، ایران | |||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
4استادیار، گروه روانشناسی، واحد ارومیه، دانشگاه آزاد اسلامی، ارومیه، ایران | |||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
چکیده | |||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
هدف این پژوهش تعیین تفاوت اثربخشی درمان تعاملی والد-کودک(PCIT)، ذهنآگاهی کودک محور(بوردیک) و برنامه سالهای باورنکردنی(IY) بر نشانههای برونیسازیشده دانشآموزان دوره اول ابتدایی شهر تبریز بود. در قالب طرح نیمه آزمایشی از نوع طرح پیشآزمون – پسآزمون و پیگیری با سه گروه آزمایش و یک گروه کنترل و اجرای پرسشنامه رفتاری کودک(CBCL) آخنباخ نسخه والدین اطلاعات لازم جمعآوری شد. جامعه آماری شامل کلیه مادران و دانشآموزان دورهی اول ابتدایی شهر تبریز در سال تحصیلی 1399-1398 بود. نمونه شامل 40 نفر دانشآموز به همراه مادرانشان است که 30 نفر در سه گروه 10 نفره به عنوان گروههای آزمایشی و 10 نفر به عنوان گروه کنترل به روش داوطلبانه و مبتنی بر معیارهای ورود انتخاب شدند. پس از برگزاری دورههای آموزشی(تعاملی والد-کودک، ذهنآگاهی کودکمحور و سالهای باورنکردنی) طی 3 ماه و تحلیل دادهها با روش تحلیل واریانس مختلط، نتایج نشان داد که روشهای درمانی تعاملی والد-کودک، ذهنآگاهی کودکمحور و برنامه سالهای باورنکردنی بر کاهش نمرات برونیسازی شده دانشآموزان از جلسهی پیشآزمون تا جلسهی پیگیری مؤثرند(001/0>p). نتایج آزمون بونفرونی نشان داد که روش درمان تعاملی والد-کودک اثربخشتر از روش ذهنآگاهی کودکمحور در کاهش نشانههای برونیسازی شده دانشآموزان است(013/0=P). همچنین برنامه آموزش سالهای باورنکردنی نسبت به آموزش ذهنآگاهی کودک محور در کاهش نشانههای برونیسازیشده دانشآموزان اثربخشتر بوده است(001/0=P). | |||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
کلیدواژهها | |||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
درمان تعاملی والد-کودک؛ آموزش ذهنآگاهی کودکمحور؛ آموزش برنامه والدین سالهای باورنکردنی و نشانههای برونیسازی شده | |||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
اصل مقاله | |||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
مقدمه محققان دریافتهاند که اختلالات رفتاری معمولاً نخستینبار در سالهای آغازین دوره ابتدائی مشاهده میشود و بین سنین 8 تا 15 سالگی به اوج خود میرسد(همفیل[1] و همکاران،2013). در واقع از اختلالات دوران کودکی طبقهبندیهای مختلفی وجود دارد که یکی از آن ها طبقهبندی ابعادی است که توسط آخنباخ[2] صورت گرفته است. آخنباخ و رسکورلا[3](2010) این اختلالات را به دو طبقهی اختلالات درونیسازیشده و برونیسازیشده تقسیم میکنند. گروه اول مشکلاتی هستند که در خود شخص وجود دارند مانند اضطراب، افسردگی، کنارهگیری اجتماعی و شکایات جسمانی بدون علت جسمانی، در حالی که گروه دوم بیانگر تعارضها با دیگران و انتظارهای آنهاست مانند برانگیختگی/ فزونکنشی، تضادورزی، منفیکاری و مشکلات سلوک. مشکلات برونیسازیشده، الگوهای رفتاری سازش نایافتهای هستند که در تعارض با دیگر افراد و انتظارهایشان قرار میگیرند(آخنباخ و رسکورلا، 2010). نشانههای این دسته از مشکلات، برخلاف مشکلات درونیسازیشده، در رفتار بیرونی کودکان ظاهر میشوند و نمایانگر عمل منفی کودک بر محیط بیرونی هستند(لیو[4]،2004)؛ از این رو، بیش از آن که بر خود فرد اثر گذارند، موجب ایجاد مشکل برای دیگران خواهند شد. این گروه از مشکلات که در پژوهشها با عناوینی مانند مشکلات رفتاری، انظباطی، رفتارهای اغتشاشآمیز، بزهکاری و همانند آن مشخص میشوند، طیف وسیعی از مشکلات را در بر میگیرند و میتوانند آثار مخربی بر کودک، خانواده، معلمان، همسالان و سایر اطرافیان داشته باشند(موگان، کریستینسن، جنسون، المپیا و کلارک[5]،2005). والدگری از جمله سخت ترین نقشهایی است که بزرگسالان فاقد هر گونه آمادگی خاص، متعهد ایفای آن میشوند. به عقیده برخی از پژوهشگران همه والدین در ایفای نقش والدگری، سطحی از تنیدگی را تجربه میکنند(ریچترز[6]،2010). برخی از آنان بر این باورند که حتی سطوح اندک تنیدگی نیز میتوانند تعامل والد-کودک را به مخاطره بیندازد. با در نظر گرفتن این حقیقت که استرس بالای والدین تأثیر به سزایی بر روند رشد کودک میگذارد به نظر میرسد که ارائه مداخلات زودهنگام برای حمایت مؤثر از کودکان و خانواده هایشان از پیامدهای منفی این اختلال جلوگیری میکند و انرژی سرشار خانواده را پیش از سرکوب شدن در مسیری صحیح هدایت میکند(کامینسکی، واله، فیلن و بویل[7] ،2008). در واقع میتوان گفت بروز رفتارهای مشکلساز در کودکان رایج است اما متاسفانه درصد کمی از این کودکان از کمک و حمایت برخوردار میشوند و به محض ورود به مهدکودک و مدرسه مشکلات رفتاری این کودکان را در معرض خطراتی قرار میدهد که نه تنها شامل عملکرد تحصیلی ضعیف بلکه شامل مشکلات رفتاری و عاطفی- اجتماعی در مدرسه میشود که ممکن است در دوران بزرگسالی هم ادامه یابد. با توجه به این که عوامل مختلفی از قبیل ویژگیهای والدین و متغیرهای چارچوب خانوادگی بر چگونگی پاسخگویی والدین به نیازهای فرزندانشان و نیز بر تعامل والد و کودک تأثیرگذار است، روشها و برنامههای آموزشی و درمانی متفاوتی برای کمک به خانوادهها قابل ارائه است. در این پژوهش سه رویکرد درمانی متفاوت با عنوان درمان تعامل والد-کودک که بر پایه تعاملات والدین با کودک است، رویکرد درمانی کودکمحور ذهنآگاهی که عمدتاً متمرکز بر آموزش مستقیم کودک بوده و در آخر برنامه آموزشی سالهای بارنکردنی با رویکرد خانوادهمحور که بر آموزش روی والدین متمرکز میباشد، مورد مقایسه قرار گرفته است. درﻣﺎن مبتنی بر ﺗﻌﺎﻣﻞ واﻟﺪ-ﮐﻮدک([8]PCIT) یک ﺑﺮﻧﺎمه ﻣﺒﺘﻨﯽ ﺑﺮ ﺷﻮاﻫﺪ ﭘﮋوﻫﺸﯽ اﺳﺖ که توسط دکتر شیلا آیبرگ[9] برای آموزش رفتاری والدین تدوین شده است(مک نیل و همبری-کیگین[10]،1398). در اﯾﻦ ﺑﺮﻧﺎﻣﻪ دو دﺳﺘﻪ از ﻣﻬﺎرتها در دو ﻣﺮﺣﻠﻪ ﻣﺘﻮاﻟﯽ درﻣﺎن مورد ﺗﻮﺟﻪ ﻗﺮار ﻣﯽﮔﯿرد. در ﻣﺮﺣﻠﻪ ﺗﻌﺎﻣﻞ کودک محور، واﻟﺪﯾﻦ اﺳﺘﻔﺎده از ﻣﻬﺎرتهای ﻣﻌﻤﻮل ﺑﺎزی درﻣﺎﻧﯽ را ﺑﻪ ﻣﻨﻈﻮر ارﺗﻘﺎء ارﺗﺒﺎط والد-ﮐﻮدک میآموزند. در ﻣﺮﺣﻠﻪ ﺗﻌﺎﻣﻞ واﻟﺪﻣﺤﻮر، واﻟﺪﯾﻦ ﺑﺮای اﻓﺰاﯾﺶ فرمانپذیری و کاهش رفتارهای مخل کودکشان، مهارتهای لازم را فرا میگیرند(گرسو، سورا و مک نیل[11]،2001). این درمان کوتاهمدت مبتنی بر نظریه دلبستگی و یادگیری اجتماعی است که در کودکان دو تا هشت ساله با سابقه رفتارهای مخرب به کار برده میشود. این درمان از طریق پیوند بازی درمانی با آموزشهای رفتاری والدین، درصدد تغییر رفتار و تعاملات دوگانه کودک و والد است. زیربنای فکری این رویکرد بر این باور استوار است که کودکان خردسال تواناییهای شناختی کافی برای تغییر رفتارهای مشکلزا ندارند، از این رو درمان تعاملی به جای درگیرساختن مستقیم کودک با مشکلات، بر تغییر بافت محیطی اولیه و تعاملات والد و کودک متمرکز میشود. این درمان بر بهبود تعاملات خانواده، توجه مثبت، حل مسئله و ثبات متکی است(پیرنیا، سلیمانی و پیرنیا،1396). درمان تعاملی والد-کودک واجد ویژگیهایی است که آن را از سایر برنامههای مشابه متمایز میسازد. از جمله این موارد، در درجه نخست میتوان به تمرکز درمان بر تقویت رابطهی والد-کودک از طریق استفاده از بازی درمانی اشاره کرد. ویژگی منحصر به فرد دیگر این درمان آمیختگی درمان و ارزیابی است، بر این اساس طول فرآیند درمان به جای این که به تعداد جلسهها بستگی داشته باشد، به نحوهی عملکرد والدین و چگونگی مهارتهای کسب شده منوط است(کازدین[12]،2005). یکی دیگر از روشهای مداخلهای که براساس رویکرد کودکمحور بوده و در این پژوهش به کار گرفته شده، ذهنآگاهی کودک محور(بوردیک[13]) است که کاربرد بالینی آن برای کودکان دارای اختلالهای نارسایی توجه/بیش فعالی، اضطراب، افسردگی، وسواس فکری و عملی، پرخاشگری و اختلال استرس پس از سانحه مفید بوده است(بوردیک،1396). بر مبنای این دیدگاه، ذهنآگاهی میتواند از طریق تقویت لحظه به لحظه رفتارهای افراد منجر به کاهش رفتارهای منفی(خصومت، اجبار، کنترل بیش از حد و ارتباط بیاثر) و افزایش رفتارهای مثبت(گرمی، پذیرش، تشویق) شده و درنهایت موجب کاهش مشکلات رفتاری، هیجانی و روانشناختی آنان گردد(پیرنت، مک کی، راف و فورهند[14]،2015). آموزش ذهنآگاهی به کودکان یاد میدهد از فرآیندهای ناخودآگاه ذهن خود آگاه شوند و به شیوهای مؤثر به افکار، احساسات و حواس بدنی واکنش دهند. این توجه آگاهانه به افکار، احساسات و حواس بدنی توانایی کودکان را برای مهار خلق منفی افزایش میدهد و منجر به کاهش نشانههای مشکلات رفتاری میگردد(سویسا و ویلکامپ[15]،2015). در سالهای اخیر یکی دیگر از مداخلههای درمانی با رویکرد خانوادهمحور که به صورت آموزش والدین، برای کاهش اختلالها و مشکلات هیجانی-رفتاری کودکان استفاده شده، برنامه سالهای باورنکردنی(IY)[16] است که توسط وبستراستراتون[17]، طراحی شده است. این برنامه به شیوهای مطلوب و منسجم، اصول نظریههای مختلفی همچون نظریه دلبستگی بالبی و اینزورث[18]، مراحل رشد شناختی پیاژه و اینهلدر[19]، نظریه یادگیری اجتماعی پترسون، رید و دیشن[20]، نظریه شناختی اجتماعی بندورا[21]، درمان شناختی رفتاری بک[22]، رفتار حل مسأله دیزویلا و نزو[23] و زوج درمانی رفتاری جاکوبسن و مارگولین[24] را تلفیق کرده و از این طریق برنامه مداخلهای ارزشمندی را برای بهبود رفتارهای کودکان و والدین و همچنین تعامل اجتماعی آنها فراهم آورده است(محمدزاده و قمرانی،1397؛ گارسیا و تورک[25]،2007). نتایج پژوهشهای مختلف نشان داده است که برنامههای سالهای باورنکردنی میتواند به عنوان روشی کارآمد و مناسب از طریق آموزش والدین، برای کاهش مشکلات هیجانی-رفتاری کودکان با اختلالهای هیجانی-رفتاری استفاده شود. در پژوهشی ادواردز[26] و همکاران (2016) سعی داشتند برنامه والدین سالهای باورنکردنی را از نظر کارآمدی بررسی کنند. در این پژوهش، طی یک بررسی 6 ماهه، کودکان والدینی که در این برنامه شرکت داشتند، از نظر رفتاری ارزیابی شدند. نتایج نشان داد استفاده از برنامه آموزش والدین سالهای باورنکردنی، نه تنها از نظر مدت انجام مداخله مقرون به صرفه است، بلکه هزینههای درمانی والدین را نیز به مراتب کاهش میدهد. افزون براین در بخش درمانی، مشکلات رفتاری کودکانی که از نظر بالینی نیاز به مراقبت ویژه دارند، کاهش میدهد. اهمیت تجارب سالهای کودکی در شکلگیری بزرگسالی پخته، سالم و مسئول بر کسی پوشیده نیست؛ اما مداخلات روانشناختی درباره کودکان در ایران از اقبال بالایی برخوردار نیست. شاید از این رو که ارتباط با کودکان دشوارتر است. بنابراین، ما با پژوهشهای محدودی در قلمروی روانشناسی بالینی کودک در ایران مواجهیم. عوامل والدینی و روابط کودک-والد نقش مهمی در بروز مشکلات عاطفی-رفتاری دارند. در واقع سلامت روانی والدین و رابطه والدین با کودک و دیگر رویدادهای زندگی که توسط خود کودک تفسیر می شوند، نقش مهمی در بررسی مشکلات عاطفی–رفتاری کودکان دارند(تایمر و اورگوزا[27]،2014). با توجه به آنچه گفته شد، یافتن درمانهای مؤثر و راهبردهای پیشگیری از گسترش مشکلات رفتاری در کودکان در معرض خطر یکی از خطوط عمده پژوهشی در این حیطه است، همچنین میتوان گفت درمانهایی که اهدافشان کودکمحور، خانواده محور و بازسازی تعاملات والد-کودک باشد، میتواند در درمان اختلالات و مشکلات رفتاری کودکی مفید واقع شود. در این تحقیق پژوهشگر سه روش درمانی که عبارتنداز: درمان تعاملی والد-کودک(PCIT) که متمرکز بر آموزش مستقیم فرزندپروری و تعامل والد کودک است، ذهنآگاهی کودکمحور(بوردیک) که متمرکز بر آموزش روی کودک با مشارکت خانوادهها است و برنامه سالهای باورنکردنی(IY) که متمرکز بر آموزش روی والدین بوده و به عنوان یک روش درمانی جدید در ایران مطرح میباشد انتخاب نموده است. از آنجا که این سه روش درمانی از لحاظ تأثیر بر نشانههای برونیسازی شده دانشآموزان تاکنون مورد مقایسه قرار نگرفته است، محقق در صدد است با مقایسهی تأثیر سه عامل والد، کودک و تعامل والد-کودک در درمانها، به این سؤال پاسخ دهد که تأثیر هر کدام از این عوامل در کارایی روش درمانی و نیز کاهش نشانههای برونیسازیشده دانشآموزان به چه میزان است؟
روش شناسی تحقیق بهترین روش برای این تحقیق، روش نیمه آزمایشی و به کارگیری طرح پیشآزمون و پسآزمون و پیگیری با سه گروه آزمایش و یک گروه کنترل است. جامعه آماری پژوهش کلیه مادران و دانش آموزان دورهی اول ابتدایی شهر تبریز در سال تحصیلی 1399-1398 بود که شامل73239 دانش آموز بودند. از آنجا که برخی از پژوهشگران، حجم نمونه برای پژوهشهای نیمه آزمایشی را برای هر گروه 7 تا 12 نفر توصیه کردهاند(وان ورهیس و مورگان[28]،2007)، در این مطالعه نمونه شامل 40 نفر دانشآموز به همراه مادرانشان بود که 30 نفر به عنوان گروه آزمایشی و 10 نفر به عنوان گروه کنترل انتخاب شدند. در این تحقیق نمونهگیری به روش داوطلبانه و مبتنی بر معیارهای ورود صورت گرفت. به این صورت که از بین دبستانهای ناحیه یک تبریز 4 دبستان را با توجه به محل سکونت که از نظر عوامل اجتماعی، فرهنگی، خانوادگی در یک سطح بودند، به تصادف برگزیدیم. در مرحله بعد(غربالگری)، پس از هماهنگی لازم با مدیریت دبستانها، پژوهشگر اطلاعات ﻻزم را در مورد پژوهش با مادران دانش آموزان در میان گذاشت و فرم رضایت آگاهانه را به آنان ارائه کرد. با رعایت ملاحظات اخلاقی و موافقت اولیای دانشآموزان و داشتن ملاکهای ورود به پژوهش، فرم فهرست رفتاری کودکان(CBCL[29]) (پیش آزمون) در اختیار والدین دانشآموزان دورهی اول ابتدایی(پایه اول، دوم و سوم) قرار گرفت و پس از نمرهگزاری پرسشنامهها، دانشآموزانی که در مقیاسهای برونیسازی شده براساس نمره برش در محدوده مرزی- بالینی(نمرهT بین 63-60) قرار داشتند شناسایی شده و از بین آنها 40 دانش آموز به صورت تصادف با نشانه های برونیسازی شده انتخاب شد و به صورت تصادفی در گروه آزمایش 1 (درمان تعاملی والد-کودک)10 دانش آموز و مادرانشان، گروه آزمایش 2 (ذهنآگاهی کودک محور بوردیک) 10 دانش آموز، گروه آزمایش 3 (برنامه سالهای باورنکردنی) 10 نفر مادر و گروه کنترل 10 نفر دانشآموز گنجانده شدند و همان نمرات سیاههی رفتاری کودکان نسخه والدین به عنوان پیش آزمون ثبت گردید، در ادامه دانشآموزان و مادران گروههای آزمایش به مدت 3 ماه در معرض متغیرهای مستقل یعنی درمان تعاملی والد-کودک(دانش آموزان و مادران)، ذهنآگاهی کودکمحور(دانش آموزان) و برنامه سالهای باورنکردنی(مادران) قرار گرفتند. در حالی که کودکان و والدین گروه کنترل هیچ درمانی دریافت نکردند(البته پس از به اتمام رسیدن مراحل تحقیق برای تشکر از همکاری گروه کنترل درمان سالهای باورنکردنی برای آنها اجرا شد). پس از اتمام دوره درمان، سیاههی رفتاری کودکان (CBCL) نسخه والدین به عنوان پسآزمون برای گروههای آزمایش و کنترل اجرا گردید، نیز یک ماه پس از انجام مداخلات پیگیری به عمل آمد و در آخر نمرات به دست آمده از پیشآزمون، پسآزمون و پیگیری گروهها مورد تجزیه و تحلیل قرار گرفت.
ملاکهای ورود به پژوهش برای کودکان کسب نمره برش(مرزی-بالینی/ نمرهT بین 63-60) در پرسشنامه فهرست رفتاری کودکان؛ برای والدین داشتن حداقل سواد خواندن و نوشتن؛ دانش آموز فاقد بیماری جسمی یا نورولوژیک خاص باشد؛ دانشآموز تحت دارودرمانی یا روان درمانی برای مشکل فعلی نباشد؛ تکمیل فرم موافقت برای درمان.
ملاکهای خروج از پژوهش غیبت بیش از دو جلسه در درمان؛ عدم همکاری والدین در پیشبرد اهداف درمان.
ابزار جمعآوری دادهها پرسشنامه رفتاری کودک (CBCL) آخنباخ نسخه والدین سیاههی رفتاری کودک از مجموعه فرمهای موازی آخنباخ ASEBA[30] بوده و مشکلات کودکان و نوجوانان را در 8 عامل اضطراب/ افسردگی، انزوا/ افسردگی، شکایتهای جسمانی، مشکلات اجتماعی، مشکلات تفکر، مشکلات توجه، نادیده گرفتن قواعد و رفتار پرخاشگرانه ارزیابی میکند. دو عامل نادیده گرفتن قواعد و رفتار پرخاشگرانه عامل مرتبه دوم مشکلات برونیسازی شده را تشکیل میدهند. این پرسشنامه مشکلات عاطفی- رفتاری و همچنین توانمندیها و شایستگیهای تحصیلی و اجتماعی کودکان 18-6 سال را از دیدگاه والدین مورد سنجش قرار میدهد و نوعاً در 20 الی 25 دقیقه تکمیل میشود(مینایی، 1384). شیوه نمرهگذاری: این پرسشنامه 115 سؤال در رابطه با انواع حالات رفتاری کودکان تشکیل شده است. پاسخ به سؤالات این پرسشنامه به صورت لیکرت 3 گزینهای از 0 تا 2 میباشد. بدین ترتیب که نمره "0" به مواردی تعلق میگیرد که هرگز در رفتار کودک وجود ندارد؛ نمره "1" به حالات و رفتارهایی داده میشود که گاهی اوقات در کودک مشاهده میشود و نمره "2" نیز به مواردی داده میشود که بیشتر مواقع یا همیشه در رفتار کودک وجود دارد. مقیاس مشکلات رفتاری درونیسازی شده شامل گویههای خردهمقیاسهای گوشهگیری/ افسردگی (WD[31])، شکایات جسمانی (SC[32]) و مقیاس اضطراب/ افسردگی (AD[33]) میباشد. مقیاس مشکلات رفتاری برونیسازی شده شامل گویههای خردهمقیاسهای رفتار قانون شکنی (RB[34]) و رفتار پرخاشگری (AG[35]) میباشد. در این تحقیق فقط از گویه های مقیاس مشکلات رفتاری برونی سازی شده استفاده گردید. در مورد تفسیر نمرات آزمون چنانکه آخنباخ (1991) اذعان میدارد در مقیاسهای مشکلات رفتاری درونیسازی شده و برونیسازی شده و مشکلات کلی اگر نمرهی T فرد کمتر از 60 باشد در محدودهی نرمال یا غیربالینی و اگر نمرهی T بین 63-60 باشد در محدودهی مرزی-بالینی و اگر نمرهی T بزگتر از 63 باشد در محدودهی بالینی قرار دارد. ضرایب کلی اعتبار فرمهای CBCL با استفاده از آلفای کرانباخ 97/0 و با استفاده از اعتبار بازآزمایی 94/0 گزارش شده است. روایی محتوایی(انتخاب منطق سؤالات و استفاده از تحلیل کلاس یک سؤالات)، روایی ملاکی(با استفاده از مصاحبۀ روان پزشکی با کودک و نیز همبستگی با مقیاس CSI-4[36]) و روایی سازه(روابط درونی مقیاسها و تمایزگذاری گروهی) این فرمها مطلوب گزارش شده است (آخنباخ،1991). این ابزار برای اولین بار در ایران توسط تهرانی دوست، شهریور، پاکباز، احمدی و رضایی(1385) ترجمه و هنجاریابی شده است. در پژوهش مینایی (1385) دامنه ضرایب همسانی درونی مقیاسها با استفاده از فرمول آلفای کرونباخ از 63/0 تا 95/0 گزارش شده است. ثبات زمانی مقیاسها با استفاده از روش آزمون- بازآزمون با یک فاصله زمانی 8-5 هفته بررسی شده که دامنه ضرایب ثبات زمانی از 32/0 تا 67/0 به دست آمده است. همچنین توافق بین پاسخدهندگان نیز مورد بررسی قرارگرفته است که دامنه این ضرایب از 09/0 تا 67/0 نوسان داشته است. به طور کلی در تحقیق مینایی (1385) این نتیجه حاصل شده است که این پرسشنامه از اعتبار و روایی مطلوب و بالایی برخوردار است و با اطمینان میتوان از آن برای سنجش اختلالات عاطفی-رفتاری کودکان و نوجوانان 18-6 ساله استفاده کرد. یزدخواستی و عریضی(1390) ضریب اعتبار آلفای کرونباخ را برای این پرسشنامه در سه فرم والدین، معلم و کودک به ترتیب 90/0، 93/0 و 82/0 به دست آوردند و در مورد اعتبار سازه همبستگی خردهمقیاسهای بخش مشکلات رفتاری- هیجانی با نمره کلی این بخش در سه نسخه والدین، معلم و کودک به ترتیب 88/0-62/0، 91/0-44/0 و 85/0-51/0 و همبستگی خردهمقیاسهای بخش مهارتها با نمره کلی این بخش در سه نسخه والدین، معلم و کودک به ترتیب 82/0-24/0، 93/0-77/0 و 87/0-64/0 گزارش کردهاند.
شیوه تجزیه و تحلیل آماری: در این پژوهش از روش های آمار توصیفی و استنباطی استفاده شده است. در بخش آمار توصیفی میانگین و انحراف استاندارد، و در بخش آمار استنباطی جهت تجزیه و تحلیل دادهها از تحلیل واریانس مختلط استفاده شده است. پکیج آموزشی: پکیجهای آموزشی به قرار زیر است: 1-درمان تعاملی والد-کودک(PCIT) مدل درمانی تعامل والد-کودک ﻛﻪ در اﻳﻦ ﭘﮋوﻫﺶ اﺟﺮا شد ﺑﺮاﺳﺎس ﻧﻈﺮﻳﺔ آﻳﺒﺮگ، ﻧﻠﺴﻮن، دوک و ﺑﻮﮔﺰ[37](2009) برگرفته از پژوهش روشن و همکاران(1395) ﺗﻨﻈﻴﻢ ﺷﺪه اﺳﺖ ﻛﻪ ﺷﺎﻣﻞ 12ﺟﻠﺴﻪ ﻳﻚ ﺳﺎﻋﺘﻪ ﻫﻔﺘﮕﻲ ﺑﺮای ﻫﺪاﻳﺖ راﺑﻄﺔ واﻟﺪ-ﻛﻮدک و نیز یک جلسه ارزیابی یک و نیم ساعته و دو جلسه آموزشی در آغاز هر مرحله است.
2-درمان ذهن آگاهی کودک محور(بوردیک) گروه آزمایش مداخلات درمانی مربوط به ذهنآگاهی کودکمحور براساس بسته بوردیک(1396) برگرفته از پژوهش حسینی و منشئی(1397) را طی سه ماه به صورت هفتهای یک جلسه 60 دقیقهای دریافت نمودند.
3-برنامه سال های باورنکردنی(IY) مدل مورد استفاده در این پژوهش بر اساس مدل معرفی شده توسط وبستراستراتون (2011) برگرفته از پژوهش محمدزاده و قمرانی(1397) است. طی این جلسات والدین با آموزشهایی که دریافت کردند هم با ویژگیها و نیازهای شناختی، هیجانی و رفتاری کودکان شان آشنا شدند، هم به صورت کاربردی یاد گرفتند که چگونه با فرزندان خود رفتار کرده، بازخورد گرفته و در جهت کاهش مشکلات رفتاری آنها گام بردارند. جلسات در طی سه ماه به صورت هفتهای یک جلسه 60 الی 90 دقیقهای برگزار شد، همچنین از آنان خواسته شد که تکالیف مطرح شده در هر جلسه را در خانه اجرا نموده و نتیجهی آن را در چک لیستهایی که به آنان ارائه میشد، ثبت و گزارش نمایند.
یافتهها میانگین و انحراف معیار نمرات پیش آزمون و پس آزمون متغیر برونی سازی شده دانش آموزان در گروه های آزمایش(درمان تعاملی والد-کودک، ذهنآگاهی کودکمحور و سالهای باورنکردنی) وکنترل در جدول شماره1 ارائه گردیده است.
جدول 1: میانگین وانحراف معیار مقادیر نشانههای برونیسازیشده دانش آموزان به تفکیک گروه و زمان آزمون Table 1 Mean and standard deviation of students' externalized symptoms by group and test time
جهت پاسخ به سؤال پژوهش: آیا درمان تعاملی والد-کودک(PCIT)، ذهنآگاهی کودک محور(بوردیک) و برنامه سالهای باورنکردنی(IY) در مقایسه با یکدیگر اثر متفاوت بر کاهش نشانههای برونیسازیشده دانشآموزان دوره اول ابتدایی دارند؟ ازروش تحلیل واریانس مختلط استفاده گردید. برای استفاده از این روش ابتدا مفروضههای واریانس مختلط مورد بررسی قرار گرفت تا در صورت تحقق این مفروضهها از روش مذکور برای بررسی و تحلیل دادههای مربوط به سؤال تحقیق استفاده شود.
الف) توزیع نرمال دادهها جدول 2: نتایج آزمون کولموگروف– اسمیرنوف برای بررسی طبیعی بودن توزیع متغیرها Table 2 Kolmogorov–Smirnov test’s results for evaluating normality of division of variables
نتایج آزمون کالموگراف اسمیرنوف نشان میدهد که چون سطح معنیداری بالاتر از 05/0 است دادهها از توزیع نرمال برخوردارند.
ب) همگنی ماتریس واریانس-کوواریانس جدول 3: آزمون M باکس برای بررسی همگنی ماتریس واریانس-کوواریانس Table 3 Box's M Test of Equality of Covariance Matrices
نتایج جدول 3 نشان میدهد که سطح معناداری به دست آمده این آزمون برای برونیسازی شده (05/0˃p) گویای آن است که شرط ماتریس واریانس - کوواریانس به خوبی رعایت شده است.
ج) فرض تساوی واریانسها
جدول 4: نتایج آزمون لون برای بررسی مفروضه همگنی واریانس ها Table 4 Levene test to consider variances equalities
در جدول 4 نتیجه آزمون لون برای بررسی همگنی واریانسهای خطا آورده شده است. با توجه به مقدار F و سطح معنیداری به دست آمده باید گفت که فرض همگنی واریانسها برای متغیربرونیسازی شده برقرار است؛ به عبارت دیگر چون سطح معنیداری به دست آمده بزرگتر از 05/0 است، بنابراین فرضیه همسانی واریانسها را نمی توانیم رد کنیم و میتوانیم بپذیریم که واریانسهای خطا مساوی و همگن هستند.
د) مفروضه کرویت جدول 5: آزمون موچلی برای بررسی مفروضه کرویت دادهها Table 5 Tests of Within-Subjects Effects
به منظور بررسی مفروضه کرویت، نتایج آزمون موچلی بررسی شد که مطابق جدول شماره 5 نتایج آن حاکی از عدم رعایت این مفروضه در متغیر برونیسازی شده(001/0˃p) است، بنابراین باید از سطح معنیداری آزمون محافظه کارانه گرین هاوس-گایسر برای آزمون فرضیه استفاده کرد. با تأیید پیش فرضهای سؤال تحقیق تحلیل واریانس مختلط به این شرح است:
جدول 6: نتایج آزمون تحلیل واریانس مختلط برای تأثیر روشهای درمانی(تعاملی والد-کودک، ذهن آگاهی کودک محور و برنامه سالهای باورنکردنی) Table 6 Mixed variance analysis
همان طور که در جدول 6 ملاحظه می شود، تأثیر عامل زمان در متغیر برونیسازی شده معنیدار(به ترتیب362/305=F، 001/0>p) است. به عبارت دیگر، نشانههای برونیسازی شده از جلسهی پیش آزمون تا جلسهی پیگیری کاهش معنیداری نشان داده است. اثر تعامل زمان با گروه در نشانههای برونیسازی شده نیز معنیدار است(001/0≥p). یعنی تفاوت معنیداری بین سه گروه درمان(تعاملی والد-کودک، ذهنآگاهی کودکمحور و برنامه سالهای باورنکردنی) در میزان کاهش نمرات برونیسازی شده از جلسهی پیشآزمون تا جلسهی پیگیری وجود دارد. جدول7: مقایسه میانگین نمرات برونی سازی شده در گروه های درمان و کنترل Table 7 Comparison of mean externalized scores in treatment and control groups
با توجه به جدول 6 که مقایسه میانگینها را نشان میدهد، بین اثربخشی روش درمانی والد-کودک و سالهای باورنکردنی بر نشانههای برونیسازی شده تفاوت معنیداری وجود ندارد(555/0=P). همچنین در جدول 6 مشاهده میشود بین اثربخشی روش درمانی والد-کودک و ذهنآگاهی(013/0=P)؛ ذهنآگاهی و سالهای باورنکردنی(001/0=P) بر نشانههای برونیسازی شده تفاوت معنیداری وجود دارد. به عبارت دیگر، روش درمانی والد-کودک توانسته است نشانههای برونیسازی شده کودکان را به طور معنیداری بیشتر از روش درمانی ذهنآگاهی کاهش دهد و نیز تأثیر برنامه سالهای باورنکردنی بر کاهش نشانههای برونیسازی شده کودکان به طور معنیداری بیشتر از درمان ذهنآگاهی بوده است.
بحث و نتیجهگیری نتایج پژوهش نشان داد تفاوت معنیداری بین سه گروه درمان(تعاملی والد-کودک، ذهنآگاهی کودکمحور و برنامه سالهای باورنکردنی) در میزان کاهش نمرات برونیسازی شده از جلسهی پیشآزمون تا جلسهی پیگیری وجود دارد. درواقع حفظ نتیجه در پیگیری ماندگار بودن درمانها را نشان میدهد. همچنین مقایسه نتایج پس آزمون و پیگیری نشان میدهد که تفاوت معنیداری بین این دو مرحله وجود ندارد، این موضوع نیز تأیید کننده اثربخشی مناسب درمانها میباشد. یافته دیگر پژوهش نشان داد بین اثربخشی روش درمانی والد-کودک و سال های باورنکردنی بر نشانههای برونیسازی شده تفاوت معنیداری وجود ندارد، با توجه به اینکه دقیقا پژوهشی یافت نشد که به مقایسه این دو برنامه آموزشی در کاهش نشانههای برونیسازی شده بپردازد، میتوان به نتایج مطالعات همسویی که کارآمدی این دو درمان را در زمینه کاهش مشکلات رفتاری کودکان(برونیسازی شده) نشان دادند اشاره کرد(بجورسد و ویچسروم[38]،2016؛ زلومکه و جتر[39]،2020؛ پارلاده[40] و همکاران، 2020؛ اویسال و آکمان[41]،2018؛ لیجتن، رای مارکرز، اوروبیو دکاسترو، ون دن بن و ماتیز[42]، 2016؛ و ...). نتیجه دیگر پژوهش نشان داد که روش درمانی والد-کودک اثربخشتر از روش درمانی ذهنآگاهی کودک محور در کاهش نشانههای برونیسازی شده کودکان است. درمان تعاملی والد-کودک نوعی روش درمانی است که بر آموزش تعامل والدین با کودک در جهت بهبود روابط و حل مشکلات رفتاری کودک متکی میباشد. هر چند طی بررسیهای انجام شده و تلاش فراوان پژوهشی یافت نشد که دقیقًا به مقایسه این دو شیوه درمانی در کاهش نشانههای برونیسازیشده بپردازد. ولی پژوهشهای مختلفی کارآمدی درمان تعاملی والد-کودک درکاهش مشکلات برونیسازیشده و در کل مشکلات رفتاری کودکان را نشان دادهاند(مرسکی، توپیتز، گرانت ساولا، بروندینو و مک نیل[43] ،2016؛ وب، توماس، مک گرگور، آوداگیچ و زیمر-گمبک[44] ،2016؛ گالنتر[45] و همکاران،2012؛ پارلاده و همکاران، 2020؛ کولی، ولدورال-گریفین، پترن و مولیس[46]،2014؛ ادواردز، سالیوان، مینی-والن و کانتور[47]،2010؛ روشن، آقایوسفی، علیپور و رضایی،1395؛ توفام، ومپلر، تیتوس و رولینگ[48] ،2011 و ...). نتایج مطالعه توماس، آبل، وب، آوداگیچ، زیمر-گمبک[49](2017) نشان داد که درمان تعاملی والد- کودک بر کاهش رفتارهای برونیسازی شده کودکان اثربخشی معنیداری ایفا نموده است. بریگل[50] (2018) در مطالعهای به ارزیابی اثربخشی درمان تعاملی والد-کودک بر نشانگان بیشفعالی و نافرمانی مقابلهای در یک کودک 13 ساله پرداخت. نتایج نشان داد که پس از سپری شدن 12 ماه، ملاکهای تشخیص نافرمانی مقابلهای رد شد. همچنین نتایج کسب شده در پیگیری 17 ماهه پایدار ماند. در مطالعه ای پیرنیا، پیرنیا و همکاران(1396) به بررسی اثربخشی درمان تعاملی بر شاخص پرخاشگری کودکان پیشدبستانی پرداختند. نتایج نشان داد که بازی درمانی موجب کاهش شاخص پرخاشگری در هر سه مؤلفه جسمانی، کلامی و رابطهای در کودکان میشود. بسیاری از اختلالات رفتاری کودکان در تعاملات منفی والد-کودک ریشه دارد. رفتارهای منفی والدین (مانند فریاد زدن، تهدید کردن)، رفتارهای منفی کودک(مانند بی مسئولیتی و نافرمانی) را تقویت میکند که این مسئله رفتارهای والدین را بدتر کرده و ممکن است منجر به خشونت شود(چافین[51] و همکاران،2004). پس میتوان گفت جو خانوادگی خشن، خشک و متعصبانه زمینه ظهور مشکلات رفتاری(برونی سازی شده) مانند پرخاشگری و نافرمانی را ممکن میسازد و بدیهی است که تغییر این فضا و سبک تعاملی والد- فرزند و بهبود بافت خانواده میتواند سبب کاهش رفتار پرخاشگرانه در کودک شود. درمان تعامل والد-کودک با تقویت تعاملات مثبت و آموزش والدین به اینکه با ثبات باشند و تکنیکهای غیر خشونتآمیز را به کار برند، این چرخه معیوب را میشکند. در تبیین کارایی بیشتر درمان تعاملی والد-کودک در مقایسه با درمان ذهنآگاهی کودکمحور میتوان به تفاوتهای اساسی این دو رویکرد اشاره کرد. چنانچه، در درمان تعاملی والد-کودک دکتر آیبرگ به شدت تحت تأثیر کار همکارش دکتر کانستنس هانف بود؛ کسی که مدل عاملی دو مرحلهای را برای تغییر و اصلاح رفتار دشوار بچههای خردسالی که معلولیت چندگانه داشتند بسط داد. در مرحلهی نخست درمان فن تقویت افتراقی به مادران آموزش داده میشد. به بیانی دیگر، آنها میآموختند که به رفتارهای مثبت فرزندشان توجه کنند و رفتارهای منفی را نادیده بگیرند. در مرحلهی دوم، والدین یاد میگرفتند که دستورالعملهایشان واضح باشد، و فرمانبرداری را به طور منظم با تمجید پاداش دهند و محرومیتی را برای نافرمانی در نظر بگیرند. خوشایندترین وجه رویکرد هانف این بود که او با والد و کودک در کنار یکدیگر کار میکرد و مهارتهای والدین فوراً رهبری میشد. آیبرگ یکی از چندین محققی است که جنبههای اصلی مدل هانف را ارزیابی و بسط داده است(مک نیل و همبری-کیگین،1398). در نهایت آیبرگ تشخیص داد که بازی درمانی سنتی نیز برای خانوادهها با تأکید بر ایجاد یک رابطهی درمانی گرم و مطمئن، فرصت بیشتری فراهم میآورد. او فهمید، درست همانطور که میشود به والدین مهارت عاملی توجه افتراقی را آموزش داد، میتوان در حالی که کودک بازی را هدایت میکند، مهارتهای بازی درمانی سنتی را با ایجاد توجه کامل، توصیف فعالیتهای بازی، بازتاب و بسط براساس گفتههای کودک و تقلید به والدین آموخت. فنون مدل عاملی و بازی درمانی سنتی توسط آیبرگ در یک چارچوب استوار رشدی (تحولی) ادغام شد. به این معنی که دذمان تعاملی والد-کودک در بافتی از موقعیتهای بازی دوتایی به طور گسترده شکل میگیرد؛ زیرا که بازی نخستین واسطهای است که کودکان از طریق آن مهارتهای حل مسئله را کسب میکنند و کار با مشکلات رشدی را یاد میگیرند(آیبرگ،1988). از این رو میتوان گفت قدرت درمانگر برای تأثیر بر کودکان به شیوهی رابطهی درمانی یک به یک(مانند درمان ذهنآگاهی کودک محور) در مقایسه با قدرت والدین برای ایجاد تغییر از طریق رابطهی متقابلشان با فرزندان(مانند درمان تعاملی والد-کودک) ناچیز و کمرنگ است. همچنین آموزش و هدایت مستقیم روابط والد-کودک در این درمان نسبت به شیوه غیرمستقیم فواید زیادی دارد. اولین مزیت رهبری مستقیم این است که خطاهای والدین قبل از اینکه در یک هفته تمرین در خانه تثبیت شود به سرعت تصحیح میشود. دوم اینکه هر کودک چالش منحصر به فردی را نشان میدهد و درمانگر خلاقانه میتواند از شیوهی آموزش مستقیم استفاده کند تا به محض اینکه مشکلی پیش آمد آن را اصلاح کند و مدل خوبی را برای والدین جهت مهارت حل مشکل ایجاد نماید. سوم اینکه بسیاری از والدین بدون تشویق اولیه و حمایت مربی(درمانگر) اعتماد به نفس لازم برای کاربست مهارتهای جدید را ندارند. چهارم اینکه چون درمانگر میتواند مهارتهای فرزندپروری را با تقریبهای متوالی از پاداش شکل دهد، رهبری مستقیم موجب یادگیری سریعتری میشود؛ و پنجم اینکه والدین همیشه گزارش دقیقی از رفتار خودشان یا کودکشان نمیدهند. اتکا به گزارش والد از مهارتهای به کار بسته شده و پاسخهای کودک میتواند موجب درک نادرست از پیشرفت درمان شود(مک نیل و همبری-کیگین،1398). در نهایت با توجه به آنچه گفته شد برتری درمان تعاملی والد-کودک را بر درمان ذهنآگاهی کودکمحور میتوان چنین تبیین کرد: درمان تعاملی والد-کودک بر اهمیت تعامل پایدار و تک به تک والد-کودک تأکید کرده و اشاره مینماید که کیفیت پیوند والد-کودک برای اثبات پذیرش و حمایت رفتارها و واژهها مورد استفادهی کودک مهم است. به طور کلی ترکیب مهارتهای تعامل والد-مدار(PDI[52]) و کودک-مدار(CDI[53]) برای کودک از این جهت سودمند است که دوره یا انتظاراتی را به وجود میآورد که کودک و والد طی جلسات تمرین روزانهشان هدایت و دنبالهروی را از یکی به دیگری تغییر میدهند. به این طریق کودک یاد میگیرد که زمانهایی هست که گوش فرا دادن و پیروی کردن ضروری میباشد. همچنین ترکیب تعامل والد-مدار(PDI) و کودک-مدار(CDI) به کودکان دارای نشانههای برونیسازیشده، اجازه میدهد که فرجهای داشته باشند و دوباره آنگونه که میخواهند بازی را اداره کنند. این فرجهها برای کودکان دارای مشکلات رفتاری مهم به نظر میآیند چرا که وقتی فرصت دریافت توجه و پذیرش والدینشان را هنگام عمل به فعالیت مطلوبشان دارند، تشویق شده و ناکامیشان کاهش مییابد. همچنین تناوب بین رهبری والد و رهبری کودک تعاملات والد-کودک را بیشتر تقویت میکند و فرمانبرداری را کمتر آزارنده مینماید. از این رو میتوان گفت درمان تعاملی والد-کودک با جایگزینی والدین به عنوان درمانگر، مؤلفهای تأثیرگذار بر اثربخشی درمان رابطهای بوده است و بازی درمانی به کودک فرصت بروز احساسات و مشکلات را داده و بر کاهش نشانههای برونیسازیشده آنها مؤثر واقع شده است. یافته دیگر پژوهش نشان دهنده این است که برنامه سالهای باورنکردنی(والد محور) نسبت به درمان ذهن آگاهی(کودک محور) در کاهش نشانههای برونیسازیشده اثربخشتر بوده است. هر چند طی بررسیهای انجام شده و تلاش فراوان پژوهشی یافت نشد که دقیقًا به مقایسه این دو شیوه درمانی در کاهش نشانههای برونیسازیشده بپردازد. ولی پژوهشهای مختلفی کارآمدی برنامه سالهای باورنکردنی(والدمحور) درکاهش مشکلات رفتاری کودکان را نشان دادهاند(لسارد، نورمندیو و روبی[54]،2016؛ وبستر- استراتون و رید[55]، 2017؛ گارسیا و تورک، 2007؛ موری، لابینر، کوهن، پن و سابت[56]، 2018؛ محمد زاده و قمرانی،1397؛ عاشوری، احمدیان و قمرانی1398؛ هومم، گاسپر، سیراسانتوز، کاناوارو و آزودر[57](2014)؛ آقایینژاد، چرامی، غضنفری و شریفی، 1398؛ مورای، لاورنس و لافورت[58]، 2018 و...). در توجیه این یافته میتوان گفت، کودکان در مقابل فشارهای زندگی عکسالعملهای نسبتاً تند و سریع از خود بروز میدهند و به همین منوال هم به محض اینکه فشارهای وارده از بین برود، واکنشهایشان نیز تغییر مییابد. ولی از آنجا که شدیداً به والدین و دیگران وابستهاند و از نظر توانمندیهای جسمانی و ذهنی نارس هستند، در مقابل فشارها و ناراحتیها تنها کاری که میتوانند بکنند بروز مشکلات رفتاری است. با این توضیحات به این مهم دست مییابیم که لازمهی مؤثربودن والدین و توانمندیهای آنان در برقراری یک ارتباط مفید و مثمر ثمر با فرزندانشان است که بدون شک از پراهمیتترین و پرمخاطرهترین وظایف آنها در زندگی است، بهرهمند بودن از اطلاعات کافی در زمینه شناخت کودک و درک رفتارها، علل و مشکلات رفتاری اوست. جالب توجه است که از مدتها قبل، در جامعه برای افرادی که به نحوی با کودکان سروکار دارند، مانند معلمان، مشاوران، روانشناسان و روانپزشکان آموزشهای ویژهای وجود داشته است، اما والدین که مهمترین نقش را در زندگی کودکان دارند، معمولاً وظیفه پرورش فرزند را بدون آموزش خاص بر عهده دارند. این در شرایطی است که اغلب والدین اطلاعات و آشنایی کافی در زمینه شیوه برخورد و تربیت فرزندان خود ندارند و این امر مهم به علت فقر فرهنگی و تربیتی والدین، سرپرستی ناقص یکی از والدین، نابسامانیهای خانوادگی و یا اختلافها، مشاجرهها و جدایی والدین است(بلالی و آقایوسفی، 1390) از این رو برنامه سالهای باورنکردنی سعی کرده است با روشی صحیح نظریههای مختلف تربیتی و درمانی را با هم تعامل داده و به گونهای پیوسته و کاربردی از آنها استفاده کند. از جمله نظریههایی که برنامه سالهای باورنکردنی برای کاهش مشکلات هیجانی کودکان وامدار آن است، میتوان به نظریههای دلبستگی بالبی، نظریه درمان شناختی افسردگی بک و نظریه زوجدرمانی رفتاری جاکوبسن و مارگولین اشاره کرد(وبستراتون و رید،2017). همچنین این برنامه با تأسی از نظریه یادگیری اجتماعی بندورا، نقش والدین در تربیت کودک را بسیاری ضروری میداند، زیرا براساس نظریه بندورا، رفتار کودکان منعکس شده رفتار والدین آنهاست و اغلب رفتارها، چه خوب و چه بد، چه بهنجار و چه نابهنجار با تقلیدکردن از رفتار و الگوپذیری از والدین شکل میگیرد(شولتز[59] و شولتز،1394). برنامه سالهای باورنکردنی، هم به صورت مستقیم و هم غیرمستقیم موجب تغییر رفتاری کودک میشود. در تبیین تأثیرات مستقیمی که برنامه سالهای باورنکردنی دارد، میتوان گفت والدین آموزشهایی را در زمینه تربیت رفتاری و اجتماعی کودک فراگرفته و سپس از آنها در جهت تربیت کودک استفاده میکنند. افزون براین به صورت غیرمستقیم نیز این برنامه در ابتدا باعث تغییر نگرش والدین شده و موجب میشود افکار خودکارآمد در آنها ارتقا یابد. در پی آن، این افکار کارآمد سبب میشود والدین در رفتارهای خود تغییرات مطلوبتری ایجاد کنند. کودکان نیز با الگوگیری از این رفتارها بهطورغیرمستقیم یاد میگیرند در موقعیتهای مشابه از رفتار والد خود تقلید و از آنها استفاده کنند. به بیان سادهتر، سبراسانتوس [60]و همکاران، آموزش رفتاری والد به کودک را تأثیر مستقیم و الگوگیری از والدین را تأثیر غیرمستقیم برنامه سالهای باورنکردنی قلمداد میکنند (سبراسانتوس و همکاران،2016). در تبیینی دیگر در مورد اثربخشی بیشتر برنامه سالهای باورنکردنی در مقایسه با درمان ذهنآگاهی کودکمحور میتوان گفت این برنامه سعی کرده است به طریقی، شیوه صحیح مسئولیتهای والدگری را به والدین آموزش دهد. در این جلسات سبکهای غلط و صحیح فرزندپروری، رفتارهای حل مسئله، روشهای صحیح تنبیه و تحسین کودکان همچنین رعایت نظم و انضباط و قوانین مطلوب خانوادگی آموزش داده میشود(وبستراتون،2016) و سعی میشود با در نظر گرفتن نقش تربیتی والدین، نواقص و کاستیهایی که ممکن است در رفتار والدین وجود داشته باشد، مشخص شده و در یک برنامه مدون آموزشی و کاربردی در جهت رفع این کاستیها گام برداشته شود. از آنجا که ممکن است کودکان دارای مشکلات رفتاری(برونیسازیشده) در تشخیص رفتار مثبت و منفی مشکل داشته باشند، برنامه سالهای باورنکردنی به والدین کمک میکند تا دریابند آنچه از کودک خود انتظار دارند را چگونه از او درخواست کنند، در موقعیتهای مختلف چگونه او را تشویق یا تنبیه کنند، رعایت کردن قوانین و مقررات را چطور به کودکان بیاموزند، میزان حد و حدود رفتاری کودک را چطور به او بشناسانند و شناختشان را نسبت به پیامدهای طبیعی و منطقی رفتار چگونه ارتقا دهند. آموزش این مسائل توسط والدین که بیشترین زمان را با کودک خود میگذارنند، میتواند نتایج مداوم و ثمربخشی در زمینه رفتاری کودکان داشته باشد. طی این جلسات والدین، ابتدا مشکلات رفتاری فرزندان خود را برشمرده، سپس نوع، شدت و فراوانی آن را ثبت میکنند، پس از آن، برای برخورد با هر کدام از این رفتارها، راهبرد متناسب با آن رفتار را درپیش میگیرند و اگر چنانچه در اجرای راهبردها موفق نبودند، میتوانند با اصلاح یا جایگزینی راهبردهای دیگر، در جهت بهبود رفتاری کودک خود گام بردارند. در کل میتوان گفت برنامه سالهای باورنکردنی فرصتی را فراهم میآورد تا والدین در جلسات گروهی حضور یافته، طی یک برنامه ساختاریافته، به صورت آزادانه به بیان مسائل و چالشهایی که در جریان تربیت فرزندان خود با آن مواجه هستند، بپردازند، سپس راهبردهای مواجهه با این مشکلات را به گونهای عملیاتی و کاربردی فرا گرفته، تمرین کرده و در موقعیتهای مشکلزا به کار گیرند. طی این برنامه، والدین بهعنوان مربی که بیشترین تعامل را با کودکش دارد، بهخوبی با نقش تربیتی خود آشنا میشوند و آنچه را فراگرفتهاند، در عمل اجرا میکنند، زیرا این برنامه مبتنیبر نظریههای مختلفی در زمینه یادگیری، رشد و تربیت کودک است. به سخن دیگر، کسانی که برنامه سالهای باورنکردنی را طراحی کردهاند، توانستهاند آنچه را که در نظریههای درمانی آمده است، به صورت کاملاً کاربردی مورد استفاده قرار دهند. از این نظر میتوان گفت برنامه سالهای باورنکردنی مداخلهای سودمند و پربازده است که علاوه بر کاهش مشکلات رفتاری کودکان (به خصوص مشکلات برونیسازیشده) در وقت و هزینه والدین نیز صرفهجویی میکند. در نهایت با توجه به نتایج این پژوهش که بین اثربخشی درمان تعاملی والد-کودک که مبتنی بر آموزش مستقیم فرزندپروری و تعامل والد کودک بوده و برنامه سالهای باورنکردنی که فقط مبتنی بر آموزش روی والدین است در کاهش نشانههای برونیسازی شده تفاوت معنیداری مشاهده نشد، میتوان چنین تبیین کرد که سیستم خانوادگی (عامل والد) به عنوان عامل سهیم در مشکلات رفتاری کودکان میباشد و تنیدگی والدینی در ارتباط مستقیم با مشکلات رفتاری به خصوص نشانههای برونیسازی شده کودکان است، از این رو در این دو درمان با توجه به اینکه فرصت آموزش و تجربه کردن مهارتها برای والدین و همچنین تشویق و حمایت درمانگر و ایجاد اعتماد به نفس درآنها برای به کار بستن مهارتهای جدید(به صورت مستقیم و غیرمستقیم) و ایجاد نوعی بستر روانی و اجتماعی مناسب در خانواده برای کودکان مهیا شده است، توانستهاند در کاهش نشانههای برونیسازی شده کودکان اثربخشی تا حدودی یکسان داشته باشند. در کل میتوان گفت قدرت والدین برای کاهش مشکلات رفتاری کودکان (نشانههای برونیسازی شده) از طریق ایجاد الگوهای صحیح رفتاری به صورت مستقیم و غیرمستقیم و همچنین جایگزینی والد به عنوان درمانگر که در درمانهای تعاملی والد-کودک و برنامه سالهای باورنکردنی مشاهده میشود، خیلی بیشتر از تأثیر آموزش درمانگر به کودک به شیوهی رابطهی درمانی یک به یک مانند درمان ذهنآگاهی کودک محور است. پژوهش حاضر در گروه دانش آموزان دوره اول ابتدایی دارای نشانههای برونیسازیشده انجام شد. بنابراین تعمیم نتایج آن به دیگر گروههای سنی و سایر مشکلات رفتاری بایستی با احتیاط صورت گیرد. یک نکتۀ قابل ذکر و شایان توجه دیگر در مطالعۀ حاضر این مهم بود که در این پژوهش تنها به آموزش و شرکت مادران در جلسات درمانی(تعامل والد-کودک و برنامه سالهای باورنکردنی) اکتفا شد، پیشنهاد می شود در پژوهشهای آینده با این فرض که آموزش و مشارکت دو والد در جلسات درمان میتواند اثربخشی درمان را افزایش دهد، پدران نیز در برنامههای درمانی مشارکت داده شوند. پیشنهاد میشود درمانگران کودک برای کاهش مشکلات رفتاری کودکان به جای استفاده از شیوه درمانی یک به یک یا کودک محور از درمانهایی که به صورت مستقیم و غیرمستقیم با جایگزینی والد به عنوان درمانگر که باعث ایجاد اعتماد به نفس در والدین برای به کار بستن مهارتهای فرزندپروری و ایجاد نوعی جو روانی و اجتماعی مناسب در خانواده برای کودکان میشود، استفاده نمایند. همچنین پیشنهاد میشود آموزش ذهنآگاهی کودکمحور به جهت افزایش تنظیم هیجانی، عزت نفس، توانایی در جهتگیری توجه، حافظه فعال و..، نیز کاهش اضطراب امتحان، افسردگی و رفتارهای تکانشی کودکان در برنامه مدارس گنجانده شود، همچنین پیشنهاد میشود مدیران مدارس کارگاههای تخصصی آموزش برنامه سالهای باورنکردنی در جهت بهبود مهارتهای فرزندپروری والدین برگزار نمایند. در نهایت پیشنهاد میشود در کلینیکهای توانبخشی و مدارس عادی و استثنایی از این روشها برای درمان سایرمشکلات و اختلالات کودکان استفاده شود.
5- Maughan, Christiansen, Jenson, Olympia & Clark 1- Kaminski, Valle, Filene & Boyle 2- Parent-Child Interaction Therapy 3- Parent, McKee, Rough & Forehand 9- Patterson, Reid, and Dishion 1- Achenbach System of Empirically Based Assessment 1- Eyberg, Nelson, Duke & Boggs 5- Leijten, Raaij Markers, Orobio De Castro, van den Ban & Matthys 1- Mersky, Topitzes, Grant-Savela, Brondino & McNeil 2- Webb, Thomas, McGregor, Avdagic & Zimmer-Gembeck 4- Cooley, Veldorale-Griffin, Petren & Mullis 5- Edwards, Sullivan, Meany-Walen & Kantor 6- Topham, Wampler, Titus & Rolling 7- Thomas, Abell, Webb, Avdagic & Zimmer-Gembeck 3- Lessard, Normandeau & Robaey 5- Murry, Rabiner, Kuhn, Pan & Sabet 6- Homem, Gaspar, Seabra-Santos, Canavarro & Azevedo | |||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
مراجع | |||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
آقایی نژاد، محمد؛ چرامی، مریم؛ غضنفری، احمد و شریفی، طیبه(1398). اثربخشی مداخله بهنگام والدمحور مبتنی بر الگوی سالهای باورنکردنی بر رفتار سازشی کودکان کم توان ذهنی. فصلنامه روانشناسی افراد استثنایی دانشگاه علامه طباطبایی. 9(36): 125-101.
بلالی، رقیه و آقایوسفی، علیرضا(1390). اثربخشی برنامه آموزش والدین بر کاهش مشکلات رفتاری کودکان. فصلنامه روانشناسی کاربردی. 5(4)(20): 59-73.
بوردیک، دبرا(1396). راهنمای آموزش مهارتهای ذهنآگاهی به کودکان و نوجوانان. ترجمهی غلامرضا منشئی و همکاران(2014).اصفهان: معاونت پژوهشی دانشگاه آزاد اسلامی واحد خوراسگان.
پیرنیا، بیژن؛سلیمانی، علی و پیرنیا، کامبیز(1396). مشکلات رفتاری و درمانهای روان شناختی، اثربخشی درمان تعاملی والد-کودک بر پرخاشگری کودکان، یک کارآزمایی کنترل شده تصادفی مقدماتی. فصلنامه مطالعات روانشناسی بالینی دانشگاه علامه طباطبائی. 7(27): 69-47.
تهرانی دوست، مهدی؛ شهریور، زهرا؛ پاکباز، بهاره؛ احمدی، فاطمه و رضایی، آزیتا(1385). روایی نسخه فارسی پرسشنامه تواناییها و مشکلات(SDQ) در کودکان ایرانی. فصلنامه تازههای علوم شناختی. 8(4):39-33.
حسینی،لاله و منشئی، غلامرضا(1397). اثربخشی آموزش ذهنآگاهی کودکمحور بر سازگاری اجتماعی و علائم افسردگی در کودکان با اختلال افسردگی. فصلنامه روانشناسی افراد استثنائی دانشگاه علامه طباطبائی.دوره هشتم، شماره بیست و نهم، بهار، صفحه200-179.
روشن، مریم؛ آقایوسفی، علیرضا؛ علیپور، احمد و رضایی، اکبر(1395). مقایسه اثربخشی دو روش درمان تعامل والد-کودک و مقابله درمانگری مادران بر کاهش شدت مشکلات رفتاری کودکان 3-6 ساله. فصلنامه علمی-پژوهشی روانشناسی بالینی و شخصیت14(1): 123-111.
شولتز، دوان. پی و شولتز، سیدنی الن(1394). نظریههای شخصیت. ترجمهی یحیی سیدمحمدی(2013). چاپ سی و دوم ویراست دهم. تهران: نشر ویرایش.
عاشوری، محمد؛ احمدیان، زهرا و قمرانی، امیر(1397). بررسی اثربخشی برنامه شناختی سالهای باورنکردنی بر مشکلات رفتاری کودکان با اختلال رفتاری. نشریه توانمندسازی کودکان استثنائی. 9(2):16-5.
محمدزاده، عادل و قمرانی، امیر(1397). تأثیر آموزش برنامهی سالهای باورنکردنی بر مهارتهای اجتماعی دانشآموزان کمتوان ذهنی. فصلنامه روانشناسی افراد استثنائی دانشگاه علامه طباطبائی. 7(25):119-97.
مک نیل، چریل بادیفورد و همبری-کیگین، تونی(1398).درمان مبتنی بر تعامل والد-کودک(PCIT). ترجمهی دکتر سید بدرالدین نجمی و نازیتا جانقربان(2010).تهران: انتشارات ارجمند.
مینایی، اصغر( 1384 ). کتابچه راهنمای فرمهای سن مدرسه نظام سنجش مبتنی بر تجربه آخنباخ (ASEBA) تهران:پژوهشکده کودکان استثنایی.
مینایی، اصغر(1385). انطباق و هنجاریابی سیاهه رفتاری کودک آخنباخ، پرسشنامه خودسنجی و فرم گزارش معلم. پژوهش در حیطه کودکان استثنائی6(1):558-529.
یزدخواستی، فریبا؛ عریضی، حمیدرضا (1390). هنجاریابی سه نسخه کودک، پدر/مادر و معلم سیاهه رفتار کودک در شهر اصفهان. روان پزشکی و روانشناسی بالینی ایران. 17(1):70-60.
Achenbach TM. (1991). Manual for the Child Behavior Checklist/ 4-18 and 1991 Profile. Burlington, VT: University of Vermont Department of Psychiatry.
Achenbach, T. M., & Reescorla, L. A. (2010). Multicultural guide to the manual for the ASEBA preschool forms & profilies. Burlington, Vermont, University of Vermont Research Center for Children, Youth, and Families.
Aghainejad, M., Chorami, M., Ghazanfari, A., Sharifi, T. (2020). The effectiveness of timely parent-centered intervention in creating an unbelievable year's pattern on the adaptive behavior of mentally retarded children. Quarterly of Psychology of Exceptional Individuals Allameh Tabataba’i University. 9 (36): 101-125. (In Persian)
Ashori, M., Ahmadian, Z., Ghamarani, A. (2018). Effectiveness of Incredible Years’ Cognitive Program on behavioral problems of children with behavioral disorder. Empowering exceptional children.9(2):5-16. (In Persian)
Balali, R., Agha Yousefi, A., (2012). The effectiveness of parent education program in reducing children's behavioral problems. Journal of Applied Psychology. 5 (4) (20): 59-73. (In Persian)
Bjørseth, Å., & Wichstrøm, L. (2016). Effectiveness of Parent-Child Interaction Therapy (PCIT) in the Treatment of Young Children’s Behavior Problems. A Randomized Controlled Study. PloS one, 11(9), e0159845.
Briegel W. Tailoring Parent-Child Interaction Therapy (PCIT) for Older Children: A Case Study. Z Kinder Jugendpsychiatr Psychother. 46(4): 298-304.
Burdick, D. E. (2017). A workbook for clinicans & mindfulness skills for kids. Isfahan: Islamic Azad University, Khorasgan Branch. (In Persian)
Chaffin M, Silovsky JF, Funderburk B, Valle LA, Brestan EV, Balachova, T, Jackson S, Lensgraf J & Bonner BL. (2004). Parent-child interaction therapy with physically abusive parents: Efficacy for reducing future abuse reports. J Consul Clin Psychol. 72(3):500-510.
Cooley, M. E., Veldorale-Griffin, A., Petren, R. E., Mullis, A. K. (2014). Parent-child interaction therapy: A Meta-analysis of child behavior outcomes and parent stress. Journal of family social work. 7:191-208.
Edwards RT, Jones C, Berry V, Charles J, Linck P, Bywater T, Hutchings J. (2016). Incredible Years parenting programme: costeffectiveness and implementation. Journal of Children›s Services. (1)11: 72-54.
Edwards, N. A., Sullivan, J. M., Meany-Walen, K., & Kantor, K. R. (2010). Child parent relationship training: Parents' perceptions of process and outcome. International Journal of Play Therapy. 19(3):159-173.
Eyberg, S, M., Nelson, M, M., Duke, M., & Boggs, S. R. (2009). Manual for the dyadic parent-child interaction coding system. (3rd Ed). Florida: University of Florida Press.
Eyberg, S, M. (1988). Parent-child interaction Therapy: Integration of traditional and behavioral concerns. Child & Family Behavior Therapy.10: 33-46.
Garcia, R, & Turk, J. (2007). The Applicability of Webster-Stratton Parenting Programmes to Deaf Children with Emotional and Behavioural Problems, and Autism, and Their Families: Annotation and Case Report of a Child with Autistic Spectrum Disorder. Clinical Child Psychology and Psychiatry. 12(1): 125-136.
Galanter, R., Self-Brown, S., Valente, J. R., Dorsey, S., Whitaker, D. J. Bertuglia-Haley, M., Prieto, M. (2012). Effectiveness of Parent-Child Interaction Therapy Delivered to At-Risk Families in the Home Setting. Child & Family Behavior Therapy. 34(3):177-196.
Greco, L, A., Sorrell, J, T. & McNeil, C, B. (2001). Understanding manualbased behavior therapy: Some theoretical foundations of parent-child interaction therapy. Journal of Child & Family Behavior Therapy. 23 (4): 21-36.
Hemphill, Sh. A., Heerde, J. A., Herrenkohl, T. I., Patton, G. C., Toumbourou, J. W., Catalano, R. F. (2013). Risk and protective factors for adolescent substance use in Washington State, United States and Victoria, Australia: A longitudinal study. J Adolesc Health. 49(3): 312–320.
Homem, T. C., Gaspar, M. F., Seabra-Santos, M. J., Canavarro, M. C., & Azevedo, A. (2014). A Pilot Study with the Incredible Years Parenting Training: Does it Work for Fathers of Preschoolers with Oppositional Behavior Symptoms? Journal of Theory, Research, and Practice about Men as Fathers website. 12(3): 262-282.
hoseini, L., Manshaee, g. r. (2018). The Effectiveness of Child-Centered Mindfulness Training on Social Adjustment and Depression Symptoms in Depressed Children. Quarterly of Psychology of Exceptional Individuals Allameh Tabataba’i University. 8 (29): 179-200. (In Persian)
Kaminski, J. W., Valle, L. A., Filene, J. H., Boyle, C.L. (2008). A meta-analytic review of components associated with parent training program effectiveness. Journal of Abnormal Child psychology.36: 567-589.
Kazdin, A. E. (2005). Parent management training: Treatment for oppositional, aggressive, and antisocial behavior in children and adolescent. New York: Oxford University Pres.
Liu, J. (2004). Childhood Externalizing Behavior: Theory and Implications. Child and Adolescent Psychiatric Nursing. 17(3):93-100.
Leijten, P., Raaijmarkers, MAJ., Orobio de castro, B., van den Ban, E., Matthys, W. (2017). Effectiveness of the Incredible Years Parenting Program for Families with Socioeconomically Disadvantaged and Ethnic Minority Backgrounds. Journal of Clinical Child and Adolescent Psychology.1(46): 73-59.
Lessard, J., Normandeau, S., Robaey, P. (2016). Effects of the Incredible Years Program in Families of Children with ADHD. Journal of Child and Family Studies.25(12):3716-3727.
Maughan, D. R., Christiansen, E., Jenson, W. R., Olympia, D., & Clark, E. (2005). Behavioral parent training as a treatment for externalizing behaviors and disruptive behavior disorders: A meta-analysis. School Psychological Review. 34:67-86.
McNeil, Ch. B., Hembree- Kigin, T. (2010). Parent-child Interaction Therapy, Tehran: Arjmand Publication. (In Persian)
Mersky, J. P., Topitzes, J., Grant-Savela, S. D., Brondino, M. J.; McNeil, C. B. (2016). Adapting Parent-Child Interaction Therapy to Foster Care. Research on Social Work Practice.26(2):157-167.
Minaee, A. (2005). Handbook of School Forms Based on the Achenbach-Based Assessment System (ASEBA) Tehran: Exceptional Children Research Institute. (In Persian)
Minaee, A. (2006). Adaptation and standardization of Child Behavior Checklist, Youth Self-report, and Teacher’s Report Forms. JOEC. 6 (1) :529-558. (In Persian)
Mohamadzade, A., Ghamarani, A. (2017). Effectiveness of Incredible Years program training on Social skills in Students with Intellectual Disability. Quarterly of Psychology of Exceptional Individuals Allameh Tabataba’i University. 7 (25): 97-119. (In Persian)
Murray, D. W., Lawrence, J. R., LaForett, D. R. (2018). The Incredible Years® Programs for ADHD in Young Children: A Critical Review of the Evidence. Journal of Emotional and Behavioral Disorders. 26(4): 195–208.
Murry, D. W., Rabiner, D. L., Kuhn, L., Pan, Y., Sabet, R. F. (2018). Investigating teacher and student effects of the incredible in early elementary school. Journal of School Psychology. 67:11-133.
Parent, J., McKee, L. G., Rough, J. N., Forehand, R. (2015). The association of parent mindfulness with parenting and youth psychopathology across three developmental stages. Journal of Abnormal Child Psychology. 44 (1):191-202.
Parladé, M. V., Weinstein, A., Garcia, D., Rowley, A. M., Ginn, N. C., Jent, J. F. (2020). Parent-Child Interaction Therapy for Children with Autism Spectrum Disorder and a Matched Case-Control Sample. The International Journal of Research and Practice, 24(1):160-176.
Pirnia, B., Soleymani, A., Pirnia, K. (2017). Behavioral Problems and Psychological Treatments, the Effectiveness of Parent-Child Interaction Therapy -Based Play Therapy Training on Aggression in Children, a Pilot Randomized Controlled Trial. Quarterly of Psychology of Exceptional Individuals Allameh Tabataba’i University. 7 (27): 47-69. (In Persian)
Richters, K.S. (2010). Child temperament, parenting styles, and internalizing and externalizing behaviors as part of a comprehensive assessment tool a research paper, requirements for the Master of Science degree in school psychology, University of Wisconsin Stout.
Roshan, M., Aghayousefi, A., Alipour, A., Rezaee, A. (2016). Effectiveness comparison of parent-child interaction therapy and mother's coping therapy on reduction of intensity of child behavior problems in 3-6-year-old children. Biannual Journal of Clinical Psychology & Personality.14, 1, (26) 111-123. (In Persian)
Schultz, D. P., Schultz, S. A. (2013). Personality theories. Thirty-second edition of the tenth edition. Tehran: virayesh Publishing. (In Persian)
Seabra-Santos, M. J., Gaspar, M. F., Azevedo, A. F., Homem, T. C., Guerra, J., Martins, V., & et al. (2016). Incredible Years parent training: What changes, for whom, how, for how long? Journal of Applied Developmental Psychology. 44: 93-104.
Soysa, CK., Wilcomb, C.J. (2015). Mindfulness, Selfcompassion, Self-efficacy, and Genders Predictors of Depression, Anxiety, Stress, and Well-being. Mindfulness.6(2):217-226.
Tehranidoust, M., Shahrivar, Z., Pakbaz, B., Rezaei, A., Ahmadi, F. (2007). Validity of Farsi Version of Strengths and Difficulties Questionnaire (SDQ). Advances in Cognitive Sciences. 8 (4):33-39. (In Persian)
Thomas, R., Abell, B., Webb, HJ., Avdagic, E., Zimmer-Gembeck, M.J. (2017). Parent-Child Interaction Therapy: A Meta-analysis. Pediatrics. 140(3): e20170352
Timmer, S. G., Urquiza, A. J. (2014). Emprically based treatments for maltreated children: A developmental perspective. In: Korbin, J. E., Krugman, R. D. Handbook of child maltreatment, child maltreatment 2. chapter19: 351-376.
Topham, G. L., Wampler, K. S., Titus, G., & Rolling, E. (2011). Predicting parent and child outcomes of a filial therapy program. International Journal of Play Therapy.20(2):79-93.
Uysal, B. H., Akman, B. (2018). Adaptation of the “Incredible Years Child Training Program” and Investigation of the Effectiveness of the Program. EDUCATIONAL SCIENCES: THEORY & PRACTICE. 18(2) :397–425.
VanVoorhis, C. R. W., Morgan, B. L. (2007). Understanding power and rules of thumb for determining sample sizes. Tutorials in Quantitative Methods for Psychology. 3(2):43-50.
Webb, H. J., Thomas, R., McGregor, L., Avdagic, E., & Zimmer-Gembeck, M. J. (2016). An Evaluation of Parent–Child Interaction Therapy with and Without Motivational Enhancement to Reduce Attrition. Journal of Clinical Child & Adolescent Psychology. 46(4):537-550.
Webster-Stratton C. (2011). The Incredible Years: Parents, teachers, and children›s training series: Program content, methods, research and dissemination. USA: Seattle, WA: Incredible Years, Inc.
Webster-Stratton, C. (2016). The incredible years: use of play interventions and coaching for children with externalizing difficulties. In: Reddy, T. M. Empirically Based Play Interventions for Children (pp. 137-158). 2th ed. Washington, DC: American Psychological Association.
Webster-Stratton C, Reid J. (2017). The Incredible Years Parents, Teachers and Children Training Series: A Multifaceted Treatment Approach for Young Children with Conduct Problems. In: Weisz JR, Kazdin AE. Evidence-based psychotherapies for children and adolescents. 3rd Edition. New York: Guildford Publications.
Yazdkhasti, F., Oreyzi, H. (2011). Standardization of Child, Parent and Teacher’s Forms of Child Behavior Checklist in the City of Isfahan. IJPCP.17 (1) :60-70. (In Persian)
Zlomke, K. R.; Jeter, K. (2020). Comparative Effectiveness of Parent-Child Interaction Therapy for Children with and without Autism Spectrum Disorder. Journal of Autism and Developmental Disorders. 50(6):2041-2052. | |||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
آمار تعداد مشاهده مقاله: 2,412 تعداد دریافت فایل اصل مقاله: 575 |