تأثیر آموزش سخت‌رویی بر نشانگان وانمودگرایی و سرزندگی تحصیلی دانش‌آموزان

نشریه علمی آموزش و ارزشیابی (فصلنامه)

دوره 14، شماره 56، تیر 1401، صفحه 103-122   

نوع مقاله: مقاله پژوهشی

شناسه دیجیتال (DOI): 10.30495/jinev.2022.1948345.2633

نویسندگان

مهدی برزگر بفرویی^{* 1}؛ عزت اله قدم پور²؛ علیرضا مراتی^{* 3}؛ محمد شفیعی¹

¹دکترای روان‌شناسی تربیتی دانشگاه لرستان- خرم آباد- ایران

²استاد گروه روانشناسی- دانشکده ادبیات و علوم انسانی- دانشگاه لرستان- خرم آباد- ایران

³استادیار گروه روان‌شناسی و علوم تربیتی دانشگاه پیام نور- تهران – ایران

چکیده

محققان علاقه دیرینه­ای به درک بهتر این موضوع دارند که چرا برخی از دانش‌آموزان از تکالیف درسی چالش برانگیز بودن اجتناب می­کنند، در حالی که برخی دیگر مایل به پیگیری این نوع چالش‌ها هستند. پژوهش حاضر با هدف تأثیر آموزش سخت­رویی بر نشانگان وانمودگرایی و سرزندگی تحصیلی دانش‌آموزان انجام گرفت. روش تحقیق نیمه­آزمایشی و  از نوع طرح پیش‌آزمون –   پس‌آزمون با گروه گواه بود. جامعه آماری نیز شامل کلیه دانش‌آموزان پسر دوره متوسطه اول شهرستان میبد در سال تحصیلی 400-1399 بود که از میان آن­ها تعداد 48 نفر به روش نمونه­گیری تصادفی، انتخاب و به صورت تصادفی در دو گروه آزمایش (24 نفر) و گواه (24 نفر) گمارش شدند. هر دو گروه در مراحل پیش‌آزمون و  پس‌آزمون، به پرسشنامه­های نشانگان وانمودگرایی و سرزندگی تحصیلی پاسخ دادند. جهت تحلیل داده­ها از تحلیل کواریانس چند متغیری با کمک نرم­افزار spss22 استفاده شد. نتایج تحلیل کواریانس نشان داد که آموزش سخت­رویی به طور معناداری (001/0) نشانگان وانمودگرایی دانش‌آموزان را کاهش می­دهد. همچنین نتایج تحلیل کواریانس نشان داد که آموزش سخت­رویی به طور معناداری (001/0) سرزندگی تحصیلی دانش‌آموزان را افزایش می­دهد. نتایج پژوهش حاضر حاکی از آن است که شرکت در جلسات آموزش سرسختی می­تواند در کاهش وانمود سازی و افزایش سرزندگی تحصیلی دانش‌آموزان تأثیرگذار باشد.

کلیدواژه‌ها

آموزش سخت‌رویی؛ نشانگان وانمودگرایی؛ سرزندگی تحصیلی

اصل مقاله

مقدمه

آموزش در عصر نوین و در دنیای اطلاعات یکی از اصلی‌ترین دغدغه‌ها و اهداف جوامع و خانواده‌هاست. شرکت در محیط‌های رسمی آموزشی و مدارس از الزامات رفع این دغدغه می‌باشد و کسانی که تحت عنوان دانش‌آموز در این مسیر گام بر می‌دارند قطع به یقین در انجام نقش‌ها و تکالیف خود با چالش‌های متنوعی روبرو خواهند شد. این چالش‌ها به‌خصوص در دوران نوجوانی و جوانی افراد و در مقاطع تحصیلی متوسطه که حساسیت‌های رشدی، هیجانی و شخصیتی بالایی وجود دارد می‌تواند مانع از موفقیت‌ها و دلبستگی‌ها در محیط‌های آموزشی باشند. دوره اول متوسطه به عنوان یکی از مهمترین دوره‌های تحصیلی و سنی دانش‌آموزان، همواره مورد نظر پژوهشگران و مربیان آموزشی بوده چرا که آغازی است بر بروز و ظهور تنش‌ها و هیجان‌های دوره‌های بعد و هر گونه پیشرفت و یا انحرافی می‌تواند متأثر از این دوران باشد.

سرزندگی تحصیلی[1] به عنوان یکی از اساسی‌ترین متغیرهای یادگیری، یک ساختار روانشناختی نسبتاً جدید است که با رویکردهای روانشناسی مثبت شناخته می­شود و به عنوان ظرفیت دانش‌آموزان برای غلبۀ موفقیت­آمیز بر چالش­ها و موانعی که حقیقت جاری زندگی تحصیلی هستند، تعریف می­شود (مارتین و مارش[2]، 2008، 2009). سرزندگی تحصیلی به پاسخ مثبت، مفید، سازنده و انطباقی به انواع چالش­ها و موانعی که در عرصۀ مداوم و جاری تحصیلی، تجربه می­شوند، اشاره دارد (میلر، کانولی، و مگیوئر[3]، 2013). مارتین و مارش (2008) بر این باورند که مفهوم سرزندگی تحصیلی با مفهوم تاب­آوری متمایز است.

تاب­آوری به توانایی فرد برای مقابله با حوادث حاد و یا مزمن اشاره می­کند، در حالی که سرزندگی تحصیلی به دنبال درک دانش‌آموزان برای مقابله با فشارهای روزمره، عقب ماندگی­ها و چالش­های معمول زندگی مدرسه است. از نظر آن­ها عدم تاب­آوری تحصیلی به عنوان افت شدید تحصیلی، خودتخریبی در مواجه با شکست تحصیلی، گریز و نارضایتی از مدرسه و بیگانگی و مخالفت با قوانین مدرسه و معلمان در نظر گرفته شده است؛ ولی نبود سرزندگی تحصیلی به عنوان عملکرد ضعیف، اعتماد­به­نفس کم، انگیزش پایین و تعاملات منفی با معلمان تعریف می­شود. با توجه به اهمیت سرزندگی تحصیلی در پیشرفت دانش‌آموزان، این سازه با طیف وسیعی از نتایج آموزشی از جمله انگیزه­های سازگاری، درگیری تحصیلی، کارآمدی بالا، برنامه­ریزی و پافشاری روی تکالیف و استفاده از راهبردهای یادگیری رابطه مثبت دارد (مارتین، 2014؛ مارتین، کالمار[4]، دیوی[5] و مارش، 2010؛ مارتین، یو، گینز، پاپورث[6]، 2015؛ کولی[7]، گینز، مارتین و پاپورث، 2017) و با بی­ثباتی هیجانی و روان­رنجوری رابطه منفی دارد (مارتین، گینز، بارکت[8]، مالمبرگ[9] و هال[10]، 2013). از طرفی سالیان متمادی است که محققان تلاش می‌کنند تا به این سؤال پاسخ دهند که چرا برخی افراد برانگیخته می­شوند تا به بالاترین سطح موفقیت و پیشرفت دست یابند، اما بعضی دیگر برانگیخته می­شوند تا از موفقیت اجتناب کنند (شهنی‌ییلاق و بساک­نژاد، 1386). اجتناب از موفقیت با برخی از ویژگی­های شخصیتی همراه است که موجب می‌شوند افراد در برخورد با واقعیت دچار مشکل شوند و به دلیل داشتن معیارهای بالای عملکرد و ارزیابی­های سفت و سخت از خود و دیگران، در معرض انواع بیماری‌ها و عملکردهای نامناسب قرار بگیرند.

نشانگان وانمودگرایی[11] یکی از این ویژگی‌های شخصیتی ویژة افراد موفق است و بر عملکرد افراد به ویژه دانش‌آموزان تأثیر می­گذارد (فرنچ، یولریچ - فرنچ و فالامن[12]، 2008). اصطلاح وانمودگرایی را کلانس[13] و ایمز[14] در سال 1978 در یک نمونه­ای از زنان دارای موفقیت بالا کشف کردند. ایمز معتقد است که وانمودگرایی نوعی ویژگی شخصیتی در افراد پیشرف­گرا است که سخت تلاش می­کنند و نگران هستند تا تکلیف محوله را به بهترین شکل انجام دهند و پس از انجام آن احساس خوشایند گذرایی دارند و احساس رهایی می­کنند ولی نگران موفقیت­های بعدی و پیامدهای آن هستند و از موفقیت خود لذت نمی‌برند (خلعتبری، 1393). دانش‌آموزان وانمودگرا ممکن است هراس داشته باشند و به رغم داشتن توانایی و علاقه، رشتة تحصیلی خود را تغییر دهند یا حتی ترک تحصیل کنند (فرنچ، یولریچ - فرنچ و فالامن، 2008).

یکی از متغیرهایی که ارزیابی آن در تبیین تغییرپذیری گرایش به نشانه­های وانمودسازی و سرزندگی تحصیلی نقش دارد، سخت­رویی[15] است. به نظر می­رسد سخت­رویی یکی از عواملی است که می­تواند به سازگاری افراد کمک کند (بارتون، کلی و ماتیوز[16]، 2013؛ پیت، سافر، راسل و کسترو - چاپمن[17]، 2016) و به عنوان منبع تاب­آوری تعریف ­شود (مدی[18]، 2017). سرسختی به عنوان یک ویژگی شخصیتی سالم در نظر گرفته می­شود که با روان­رنجوری رابطه منفی و با گشوده­بودن، خوشایندی، برونگرایی و وظیفه‌شناسی رابطه مثبت دارد (ژانگ[19]، 2011). سرسختی از سه نگرش تعهد[20] (در مقابل بیزاری[21])، کنترل[22] (در مقابل ناتوانی[23]) و مبارزه طلبی[24] (در مقابل تهدید[25]) تشکیل شده است. افراد سخت­رو نسبت به آنچه انجام می­دهند متعهدترند و خود را وقف هدف­ می­کنند (عامل تعهد)؛ آنها همچنین بر این باورند که تغییرات زندگی حتی در شرایط دشوار نیز می­تواند پیش­بینی و کنترل شود و آن­ها را قادر می­سازد تصمیمات مناسب برای مقابله با شرایط استرس­زا بگیرند (عامل کنترل)؛ آنها تغییر را به عنوان یک فرصت در نظر می­گیرند و بر اساس ارزیابی منابع شخصی موجود (مثلاً توانایی­ها، مهارت­ها، دانش­ها) به مقابله با موقعیت می­پردازند (عامل مبارزه­طلبی) (پوتارد، مادامت، هارت، ال- هاگ، کورتویز[26]، 2018). این سه عامل باعث می­شود فرد در موقعیت­های استرس­زا و رویدادهای شدید سالم بماند. به عنوان مثال بسیاری از مطالعات نشان داده­اند که سرسختی به کاهش علائم استرس­زا، احساسات منفی و سوء مصرف الکل کمک می­کند (گیتو، ایهارد، اُگاتو[27]، 2013).

پژوهش­­ها نشان می­دهد که سخت­رویی در ایجاد پیش­آمادگی ­برای یک شخصیت سالم و افزایش سلامت جسمانی و روانی مؤثر است (مادی، 2006 و کاردم، کنیزریس، کراپیس[28]، 2012). مدی (1999) در تحقیقی ده ساله روی افراد سرسخت دریافت که افراد سخت‌رو در برابر فشار روانی بسیار مقاوم هستند و تحت تأثیر موقعیت­های فشارزا نه تنها آسیب روانی نمی­بیند بلکه به استقبال آن­ها می­روند و این موقعیت­ها را جهت رشد و پیشرفت در زندگی خود ضروری می­دانند. این افراد عمدتا از طریق ارزیابی شناختی و رفتارهای مقابله­ای با موقعیت­های استرس­زا مقابله می­کند (کش و گاردنر[29]، 2011). در رابطه بین سرسختی و نشانه­های وانمود­گری تحقیقی نشان داده است که افراد با سخت­رویی بالا، نشانگان وانمودگری کمتری را از خود نشان می­دهند (خلعتبری، 1393). مفهوم سرسختی در حوزه­های تحصیلی و آموزشی نیز مورد تأکید قرار گرفته است (بنشیک، فلدمن، شیپون، مچام و لوپز[30]، 2005).

سرسختی تحصیلی به توانایی دانش‌آموزان در سه بعد تعهد، کنترل و مبارزه­طلبی برای دستیابی به موفقیت تحصیلی تعریف شده است (بنشیک و همکاران، 2005). گنجی، امامی، امیریان و نیازی (1394) نشان داده­اند، که آموزش سخت­روی موجب کاهش اضطراب امتحان و همچنین افزایش پیشرفت تحصیلی در دانش‌آموزان می­شود. دانش‌آموزانی که در جریان یادگیری از خود سرسختی نشان می­دهند نسبت به دانش‌آموزانی که سرسختی پایین­تری دارند به احتمال بیشتر نسبت به موقعیت یادگیری سرزنده و شاداب هستند و عملکرد تحصیلی آنها بیشتر است (گرید، کانلون و دالیوال[31]، 2013؛ عبداللهی و نالتمیر[32]، 2016).

  با توجه به مطالب فوق که در آن به نقش سخت­رویی بر سلامت روانی و مقابله با چالش­های­ زندگی ذکر گردید، هدف پژوهش حاضر تأثیر آموزش سخت­رویی بر نشانگان وانمودگرایی و سرزندگی تحصیلی دانش‌آموزان بود. مطابق با هدف پژوهش سؤالات پژوهشی عبارتند از:

1- آیا آموزش سخت­رویی بر نشانگان وانمودگرایی دانش‌آموزان تأثیر دارد؟

2- آیا آموزش سخت­رویی بر سرزندگی تحصیلی دانش‌آموزان تأثیر دارد؟

 

روش شناسی تحقیق

روش پژوهش حاضر، نیمه­آزمایشی با طرح پیش‌آزمون-پس‌آزمون و با گروه گواه است. جامعه آماری پژوهش شامل کلیه دانش‌آموزان پسر دوره متوسطه اول شهرستان میبد در سال تحصیلی 98- 1397 بود که در مرحله اول با روش نمونه‌گیری تصادفی یک مدرسه پسرانه از مقطع دوم متوسطه انتخاب و پس از آن از میان دانش‌آموزان در حال تحصیل که تمایل به شرکت در پژوهش داشتند تعداد 48 نفر به روش­ نمونه­گیری در دسترس انتخاب و به صورت تصادفی در دو گروه آزمایش (24) و گواه (24) گمارش شدند. قبل از اجرای آزمایش پیش‌آزمونی از هر دو گروه آزمایش و گواه گرفته شد. گروه آزمایش برنامه سخت­رویی را در قالب برنامه آموزشی طراحی شده دریافت کردند و گروه گواه برنامه عادی خود را دنبال نمودند. داده­ها به کمک روش تحلیل کواریانس چند متغیره و با کمک نرم­افزار آماری SPSS22 تجزیه و تحلیل شدند. جهت گردآوری داده‌ها از ابزارهای زیر استفاده شد:

پرسشنامه سرزندگی تحصیلی[33]: دهقانی­زاده و حسین­چاری (1391) پرسشنامه سرزندگی تحصیلی را با الگوگیری از مقیاس سرزندگی تحصیلی مارتین و مارش (2006) بر روی مقیاس 7 درجه­ای از نوع لیکرت (کاملاً مخالفم 1 تا کاملاً موافقم 7) که دارای 4 گویه است، توسعه دادند و به 9 گویه رساندند. در این آزمون کسب نمره بالاتر به منزله سرزندگی بیشتر فرد است و هرچه فرد نمره پائین­تری کسب کند به منزله پائین بودن سرزندگی تحصیلی وی محسوب می­شود. دهقانی­زاده و حسین­چاری (1391) روایی این مقیاس را مطلوب گزارش کردند و پایایی آن را با استفاده از روش آلفای کرونباخ و بازآزمایی به ترتیب 8/0 و 73/0 بدست آوردند. در پژوهش حاضر پایایی این پرسشنامه 85/0 بدست آمد.

پرسشنامه نشانگان وانمودگرایی کلانس (CIPS)[34]: این مقیاس را کلانس و ایمز (1978) ساختند و دارای 20 ماده است که از آزمودنی خواسته می­شود تا براساس طیف لیکرت 5 درجه­ای از 1 تا 5 نظر خود را دربارۀ هر ماده ابراز کند. اگر مجموع نمره­ها کمتر از 40 باشد وانمودگرایی ضعیف، بین 41 تا 60 وانمودگرایی متوسط، 61 تا 80 وانمودگرایی مرضی و 80 به بالا وانمودگرایی شدید تلقی می­شود. "پس از موفقیت در کار، خود را متکبر می­پندارم" نمونه­ای از گویه­های این پرسشنامه هست. در پژوهش حیدری و نوری (1395) پایایی این ابزار با استفاده از آلفای کرونباخ 80/0 و روایی سازه آن­ را نیز 88/0 بدست آمده است. در پژوهش حاضر پایایی این پرسشنامه با استفاده از آلفای کرونباخ 83/0 بدست آمد. 

روش اجرا به این شکل بود که آموزش سخت­رویی به شیوه گروهی طی 12 جلسه 5/1 ساعته، هفته­ای یک جلسه به مدت سه ماه روی گروه آزمایش اجرا شد. محتوای جلسات آموزشی بر اساس مبانی سخت­رویی کوباسا و مدی (2008، به نقل از گنجی و همکاران، 1394) بود که محتوای مهم جلسات شامل تکنیک­ها و مهارت­هایی بود که در آن ویژگی­های افراد با سخت‌رویی بالا در ابعاد شناختی، پرفتاری و عاطفی لحاظ گردیده بود. علاوه بر این مهمترین راهکارهایی که افراد سخت­رو در مواجهه با مسائل و چالش­ها به کار می­گیرند، مدنظر قرار گرفت و توسط پژوهشگران به صورت کاربردی و عینی در جهت آموزش دانش‌آموزان مدارس مورد نظر تهیه گردید و اجرا شد. این پروتکل مستخرج از پژوهش کنجی و همکاران (1394) می‌باشد که در پژوهش خود مورد استناد و استفاده قرار داده‌اند.

 

جدول1: پروتکل آموزش سخت­رویی بر اساس مدل کوباسا و مدی (2008، به نقل از گنجی و همکاران، 1394)

Table 1

Stiffness training protocol based on Kubasa and Madi model

جلسه	عنوان	اهداف
1	در تنگنا قرار گرفتن Being in a tight spot	هدف: آشنایی با مفاهبم و مولفه های شرایط مرتبط با در تگنا قرار گرفتن Objective: Familiarity with the concepts and components of the conditions associated with being in Tegna فعالیت: اجرای پیش آزمون Activity: Perform pre-test محتوا: آشنایی با مفهوم استرس، آشنایی با انواع استرس، ادراک متفاوت استرس Content: Familiarity with the concept of stress, familiarity with different types of stress, different perceptions of stress
2	تفاوت دیدگاه­ها Differences of views	هدف: آشنایی با اختلاف نظر و تفاوت در دیدگاههای فردی و جمعی Objective: To get acquainted with differences and differences in individual and collective views فعالیت: مرور محتوای جلسه قبل و ارائه تکالیف خانگی Activity: Review the content of the previous session and present homework محتوا: توصیف منابع مختلف منابع استرس، توصیف هیجان و آموزش آگاهی از هیجان‌ها، منطق مداخله و آموزش نوشتن آن در برگه‌های مربوطه Content: Describing different sources of stress, describing emotion and teaching emotion awareness, intervention logic and teaching how to write it in the relevant sheets
3	رویداد را به گونه دیگر ببین See the event differently	هدف: آموش نگرش از زاویه متفاوت Objective: To learn attitude from different angles فعالیت:: بررسی تکالیف ارائه شده و مرور منابع استرس ذکر شده در برگه‌های مربوطه Activity :: Review the assignments provided and review the sources of stress mentioned in the relevant sheets محتوا: ادراک متفاوت زمان، بحث در مورد استرس و مفهوم سخت­رویی ارائه تکالیف خانگی Content: Different perceptions of time, discussion about stress and the concept of difficulty doing homework
4	تغییر دیدگاه Change of perspective	هدف: آموزش نحوه تغییر در دیدگاه‌ها و اظهار نظرها Objective: To teach how to change views and comments فعالیت: مرور تکالیف قبل و تمرین حضوری نحوه تغییر دیدگاهها در مواجه‌ها Activity: Reviewing previous assignments and practicing in person how to change perspectives in encounters محتوا: شناسایی افکار زیرین استرس، طبقه­بندی افکار، آزمون فکر، تغییر فکر Content: Identifying stress under thoughts, Thought classification, Thought test, Thought change
5	تغییر دیدگاه Change of perspective	هدف: آموزش تغییر دیدگاه Objective: Training to change perspectives فعالیت: تمرین عملی و محتوایی در آموزش تغییر دیدگاهها Activity: Practical and content practice in teaching views change محتوا: خودگویی و انواع آن، هدایت خودگویی و تفسیر خودگویی دیگران Content: Self-talk and its types, guiding self-talk and interpreting the self-talk of others
6	یا شنا کن یا غرق شو Either swim or drown	هدف: آموزش جرات ورزی Objective: Training in courage فعالیت: مباحثه گروهی و تبادل نظر گروهی برای درک بهتر و بیان دیدگاهها و برخورد با نظر مخالفان Activity: Group discussion and group exchange to better understand and express views and deal with dissent محتوا: اهمیت تفکر مخالف­ورز و تلاش و چالش، قرار گرفتن تحت فشار و شناسایی افکار و مخالف ورزسازی Content: The importance of opposing thinking and effort and challenge, being under pressure and identifying dissenting thoughts
7	حفظ آرامش Keep calm	هدف: آموزش تسلط بر خود Objective: Training in self-mastery فعالیت: ایجاد چالش در ابعاد عاطفی و انگیزشی برای برآورد میزان آرامش در گروه Activity: Creating challenges in emotional and motivational dimensions to estimate the level of relaxation in the group محتوا: تنش­زدایی، تصویرسازی ذهنی و مکان امن Content: Stress relief, mental imagery and a safe place
8	تقویت شبکه اجتماعی Strengthen social network	هدف: آموزش و تاکید بر فعالیت‌های اجتماعی و اهمیت و جایگاه آن Objective: Education and emphasis on social activities and its importance and status فعالیت: ارائه تکالیف گروهی و ایجاد رقابت در موفقیت و ارائه پاسخ سریع و صحیح برای پی بردن به مفهوم کار گروهی Activity: Providing group assignments and creating competition for success and providing a quick and correct answer to understand the concept of teamwork محتوا: تشکیل شبکه دوستان، انواع دوستان برای فعالیت‌های آتی و کارهای روزمره و نحوه بهره بری  از آن Content: Forming a network of friends, types of friends for future activities and daily tasks and how to use it
9	جرأت­ورزی Courage	هدف: آموزش مهارت نه گفتن در مواجهه با موقعیت‌های خارج از اختیار و دشوار Objective: To teach the skill of saying no in the face of out-of-control and difficult situations فعالیت: تمرین عملی و ارائه نمونه‌ها و نمودهای نه گفتن در خارج از حیطه توانایی Activity: Practice and provide examples and manifestations of saying no outside the scope of ability محتوا: فن نه گفتن، فن بیان احساس Content: The art of saying no, the art of expressing emotion
10	اهمیت تغذیه The importance of nutrition	هدف: اهمیت تغذیه در حفظ سلامتی و تعادل جسمی و ذهنی Objective: The importance of nutrition in maintaining health and physical and mental balance فعالیت: ارائه الگو و برنامه و معرفی خوردنی ها و نحوه مصرف آنها در یک برنامه غذایی پیوسته Activity: Presenting a pattern and plan and introducing foods and how to consume them in a continuous diet plan محتوا: تغذیه سالم، معرفی غذاهای استرس­زا، معرفی غذاهای آرامش­بخش Content: Healthy eating, Introducing stressful foods, Introducing soothing foods
11	اهمیت ورزش The importance of exercise	هدف: تاکید بر اهمیت ورزش در شکل گیری سخت رویی و ویژگی‌های شخصیتی Objective: To emphasize the importance of exercise in the formation of hardiness and personality traits فعالیت:: ارائه متدها و ورزش‌های کاربردی و موثر در زمینه آرامش و تنش زا Activity :: Providing practical and effective methods and exercises in the field of relaxation and stress محتوا: نقش ورزش در سلامتی، برنامه ورزش منظم Content: The role of exercise in health, regular exercise program
12	سازگاری و مهار­گری Compatibility and control	هدف: آموزش مفاهیم سازگاری و مهارگری Objective: To teach the concepts of adaptation and inhibition فعالیت: حل­مسئله، راهبردهای مهارگری خشم و اضطراب Activity: Problem solving, anger and anxiety control strategies محتوا: ارائه پس آزمون و ارزشیابی Content: Post-test and evaluation

 

یافته­های تحقیق

میانگین و انحراف معیار نمرات پیش‌آزمون،  پس‌آزمون هر ‌یک از گروه­ها در جدول 2 ارائه شده است.

 

جدول 2: میانگین و انحراف‌معیار متغیرهای نشانگان وانمودگرایی و سرزندگی تحصیلی در گروه­های آزمایش و گواه بر حسب مرحله و عضویت گروهی

Table 2

Descriptive statistic of the research variable in group

متغیر Variable	مرحله stage	گروه آزمایش Experiment group		گروه گواه Control group
		میانگین M	انحراف معیار SD	میانگین M	انحراف معیار SD
نشانگان وانمودگرایی Imposter Syndrome	پیش‌آزمون Pre-test	40.55	8.93	43.56	8.85
	پس‌آزمون Post-test	28.63	5.64	44.02	9.35
سرزندگی تحصیلی Academic Buoyancy	پیش‌آزمون Pre-test	33.16	12.10	33.83	6.30
	پس‌آزمون Post-test	38.41	12.85	32.57	4.90

برای تحلیل داده‌‌ها و به ‌منظور کنترل اثر پیش‌آزمون از روش تحلیل کواریانس چند‌متغیّری استفاده شد و برای استفاده از این روش آماری، رعایت مفروضه­های نرمال بودن، همسانی ماتریس‌های واریانس- کواریانس، همگنی واریانس­ها و همگنی ضرایب رگرسیون در مراحل پیش‌آزمون ضروری است. نتایج آزمون کولموگروف اسیمرنوف در جدول 3 آورده شده است.

 

جدول3: نتایج آزمون کولموگروف اسیمرنوف برای نرمال بودن متغیرهای پژوهش

Table 3

Results of k.s

متغیرها Variables	درجه آزادی Df	حد معناداری Meaningful limit	سطح معناداری Sig	وضعیت نرمال بودن Normal status
نشانگان وانمودگرایی Imposter Syndrome	30	0.05	0.200	نرمال Normal
سرزندگی تحصیلی Academic Buoyancy	30	0.05	0.186	نرمال Normal

با توجه به مقادیر حد معناداری بدست آمده برای گروهای مختلف و بزرگتر بودن این مقدار از 05/0 می‌توان گفت که، توزیع از منحنی نرمال پیروی می­کند.

به منظور بررسی مفروضه یکسانی ماتریس­های واریانس-کواریانس­­ از آزمون ام باکس استفاده شد. نتایج آزمون ام باکس نشان داد که این پیش­فرض نیز برقرار است (05/0<p، 87/1=F، 24/7=M). برای مفروضۀ همگنی واریانس‌ها از آزمون لوین استفاده شد که نتایج آن در جدول 4 آمده است.

 

جدول 4: برابری واریانس‌ها براساس آزمون لوین

Table 4

The results of leven’s test

متغیّرها Variables	فراوانی F	درجه آزادی 1 Df1	درجه آزادی 2 Df2	سطح معناداری Sig
نشانگان وانمود گرایی Imposter  Syndrome	1.76	1	58	0.234
سرزندگی تحصیلی Academic Buoyancy	0.22	1	58	0.641

نتایج جدول 4 نشان می‌‌دهد، هیچ‌کدام از متغیّرها معنادار نبوده است؛ از این‌رو شرط یکسانی واریانس‌ها برقرار است. همچنین نتایج همگنی ضرایب رگرسیون در جدول 5 گزارش شده است.

جدول 5: آزمون همگنی ضرایب رگرسیون

Table 5

The result of homogeneity of gradient regression

متغیر Variables	منبع تغییرات Source of change	فراوانی F	سطح معناداری Sig
نشانگان وانمودگرایی Imposter  Syndrome	تعامل گروه و پیش‌آزمون Group interaction &pre-tes	0.768	0.536
سرزندگی تحصیلی Academic Buoyancy	تعامل گروه و پیش‌آزمون Group interaction & pre-tes	0.190	0.644

نتایج جدول 5 نشان می‌‌دهد، هیچ‌کدام از متغیّرها معنادار نبوده است؛ بنابراین شرط همگنی ضرایب رگرسیون برقرار است. بعد از بررسی مفروضه­های تحلیل کواریانس چند­متغیری و رعایت این مفروضه­ها، جهت بررسی اثر مداخله­ای از تحلیل کواریانس چند­متغیری استفاده شد. جدول 6 نتیجه­ی تحلیل کواریانس چند­متغیری را روی نمره­های  پس‌آزمون با کنترل پیش‌آزمون­های متغیرهای وابسته پژوهش (نشانگان وانمودگرایی و سرزندگی تحصیلی) نشان می­دهد.

 

جدول 6: نتایج تحلیل کواریانس چند‌متغیّری نمرات  پس‌آزمون متغیرهای پژوهش در دو گروه آزمایش و گواه

Table 6

Results of multivariate covariance analysis of post-test scores of research variables in both experimental and control groups

	نام آزمون title of exam	ارزش Value	فراوانی F	درجات آزادی فرضیه Hypothesis df	درجات آزادی خطا Error df	سطح معناداری Sig	مجذور اتا Partial Eta squared	توان آزمون Obsened power
پس‌آزمون	اثر پیلایی Pillai's Trace	0.595	4.34	2	55	0.001	0.595	1
	لامبدای ویلکز Wilks' Lambda	0.404	4.34	2	55	0.001	0.595	1
	اثر هتلینگ Hotelling's Trace	1.467	4.34	2	55	0.001	0.595	1
	بزرگ‌ترین ریشه­ روی Roy's Largest Root	1.467	4.34	2	55	0.001	0.595	1

همان‌طوری که در جدول 6 مشاهده می‌‌شود، سطوح معناداری همۀ آزمون‌‌ها بیانگر آن هستند که بین دو گروه آزمایش و گواه در متغیرهای نشانگان وانمودگرایی و سرزندگی تحصیلی در مرحله  پس‌آزمون تفاوت معنادار مشاهده می‌‌شود (34/40=F، 001/0>P)؛ به عبارت دیگر، آموزش برنامه سخت­رویی به کودکان بر نشانگان وانمودگرایی و سرزندگی تحصیلی در دانش‌آموزان گروه آزمایش تأثیر داشته است. میزان تأثیر یا تفاوت برابر با 595/0 است؛ به‌ عبارت دیگر، 5/59 درصد تفاوت‌ها در نمرات نشانگان وانمودگرایی و سرزندگی تحصیلی گروه آزمایش مربوط به تأثیر آموزش برنامه سخت­رویی است. برای بررسی نقطه تفاوت، تحلیل کواریانس یک­راهه در متن مانکوا استفاده شد. نتیجه این تحلیل در جدول 7 ارائه شده است.

 

جدول 7: نتایج ‌ تحلیل کواریانس به ‌منظور مقایسۀ نمرات  پس‌آزمون متغیرهای نشانگان وانمودگرایی و سرزندگی تحصیلی در گروه­های آزمایش و گواه

Table 7

The results of covariance analysis in order to compare the post-test scores of variables of Imposter Syndrome and Academic Buoyancy in the experimental and control groups

متغیر وابسته Dependent Variable		منبع واریانس Source of variance	مجموع مجذورات Type III Sum of Squares	درجۀ آزادی DF	میانگین مجذورات Mean Square	فراوانی F	سطح معناداری Sig	مجذور اتا Partial Eta Squared	توان آماری Observed Power
نشانگان وانمودگرایی Imposter  Syndrome	پس‌آزمون	پیش‌آزمون	59.641	1	59.641	0.972	0.327	0.017	0.163
		گروه	3596.735	1	3596.735	59.192	0.001	0.514	1
		خطا	3402.322	56	60.756	-	-	-	-
سرزندگی تحصیلی Academic Buoyancy	پس‌آزمون	پیش آزمون	68.955	1	48.955	3.505	0.069	0.059	0.453
		گروه	578.749	1	578.749	29.448	0.001	0.345	1
		خطا	2338.23	20	116.91	-	-	-	-

همانگونه که در جدول 7 مشاهده می­شود بین آزمودنی­های گروه­های آزمایش و گواه تفاوت معناداری در متغیرهای وابسته دیده می­شود، به گونه­ای که آموزش سخت­رویی به دانش‌آموزان گروه آزمایش توانسته است به طور معناداری در کاهش نشانگان وانمودگرایی و افزایش سرزندگی تحصیلی نسبت به گروه گواه در مرحله  پس‌آزمون مؤثر باشد، که این آموزش در مرحله  پس‌آزمون 4/51 درصد بر نشانگان وانموگرایی و 5/34 درصد بر سرزندگی تحصیلی مؤثر بوده است.

بحث و نتیجه­گیری

پژوهش حاضر با هدف تأثیر آموزش سخت­رویی بر نشانگان وانمودگرایی و سرزندگی تحصیلی دانش‌آموزان انجام گرفت. یافته­های پژوهش حاکی از تأثیر معنادار آموزش سخت­رویی بر کاهش نشانگان وانمودگرایی دانش‌آموزان بود. این یافته را تا حدودی می­توان با یافته­های هیونگ[35] (2022)، هنینگ، ای و شاو[36] (1998)،  ژانگ[37] (2022) و ژو و وانگ[38] (2022) هماهنگ و همسو دانست

در تبیین نتیجه بدست آمده می­توان چنین گفت افرادی که سخت­رویی بالایی دارند از سلامت روان بیشتری برخوردار هستند و کمتر دچار اضطراب و افسردگی می­شوند لذا این ویژگی با ویژگی شخصیتی افرادی که دچار نشانگان وانمودگرایی هستند و از بهداشت روانی پایین­تری برخوردار هستند و دارای اضطراب بالا و همیشگی هستند همخوانی نداشته و نقطه مقابل آن است. از سویی دیگر فوجی[39] (2010) وانمودگرایی را به عنوان یک ویژگی شخصیتی تشریح می­کند که افراد فکر می­کنند شایستگی آنان واقعی نیست. وانمود گرایی را می‌توان یک حس درونی دانست (هیرونن[40] و همکاران، 2020). بنابراین وانمودگرایی مجموعه­ای از ترس­ها، شک­ و تردیدها، نگرانی­ها و چرخۀ معیوبی از اضطرب پس از موقعیت است که اجازه نمی­دهد افراد از همۀ توانایی­های نهفتۀ خود بهره­مند شوند و آن را رشد و گسترش دهند.

سخت‌رویی باعث انعطاف‌پذیری شده و یک عامل مهم برای حفظ سلامت عمومی به‌شمار می‌آید. سخت رویی ارزیابی تهدیدآمیز یک فعالیت را کاهش داده و متقابلا تلاش فرد برای سازگاری موفقیت‌آمیز را افزایش می‌دهد. توانایی تقابل در برابر تنیدگی و تفسیر مجدد تجربه‌های آزار دهنده برای کم کردن آثار مخرب آنها، از صفت‌های بارز افراد سخت‌رو می‌باشد. همچنین سخت‌رویی منجر به باورها و رفتارهای فعالانه می‌شود. در محموع با تکیه به یافته‌های بالا می‌توان بیان کرد که این افراد از سلامت بالاتری نسبت به سایرین برخوردار خواهند بود و حس رضایت بیشتری از زندگی را به همراه خواهد داشت. در مقابل وانمود گرایان افرادی هستند که پس از موفقیت بالا و تحسین دریافتی حاصل از آن حس درونی موفقیت را تجربه نمی‌کنند. این افراد باور دارند که از شخصیت و مهارت اجتماعی خود استفاده کرده تا چهره‌ای فریبنده از خود نشان دهند. آنها نشانه‌های موفقیت را نفی کرده و از آشکار شدن نقص‌های هوشی خود بیم دارند. این افراد با استفاده از جذابیت‌های خود در جهت جلوگیری از کشمکش و تعامل خود با دیگران استفاده می‌کنند. در درازمدت وانمودگراها بر اساس رفتارها و موفقیت‌های خود با عتماد و لایق هستند. با این وجود آنها سرشار از ترس، ناامیدی، اضطراب، افسردگی و استرس و نارضایتی شخصی هستند. طبیعتا آموزش و آشنایی با صفت‌ها و ویژگی‌های سخت‌رویی در این افراد با چنین ویژگی‌های سبب بهبود عملکردهای ذهنی و رفتاری آنها خواهد شد. با آموزش سخت­رویی می­توان به دانش‌آموزان وانمودگرا کمک کرد که به جای نقاب به چهره زدن، گول زدن خود و بزرگنمایی در تلاش، با تمرکز کردن بر تعهد، خودکنترلی و مبارزه­طلبی هنگام برخورد با مشکلات به تلاش خود ادامه دهند و به موفقیت تحصیلی برسند.

یافته دیگر این پژوهش نیز نشان داد که آموزش سخت­رویی توانست موجب افزایش سرزندگی تحصیلی دانش‌آموزان شود. این یافته نیز تا حدودی با یافته­های دهقانی و کجباف (1392) و فرزی، عباسی، سوری و نظری(1392) هماهنگ و همسو می­باشد. . هانگ[41] (2011)، در پژوهش خود نشان داد که افراد سخت‌رو نسبت به سایرین سلامتی بالاتری دارند و درک آنها از تغییرات و چالش‌های زندگی به مراتب مثبت‌تر و چالش انگیز‌تر است. همچنین این افراد همواره از ایجاد تغییر در زندگی خود استقبال می‌کنند. وستمن[42] (2012)، در پژوهشی نشان داد که بین عملکرد تحصیلی، سخت‌رویی و اضطراب رابطه وجود دارد. پاول[43] (2012) در پژوهش خود نشان داد که میزان بالای سخت‌رویی رابطه مثبت و معنی داری با اضطراب و عملکرد تحصیلی دارد. پولاکاناهو[44] و همکاران (2019) نشان دادند که بین و پیشرفت تحصیلی با استرس رابطه برقرار است و استرس می‌تواند هر دو متغیر مذکور را تحت تاثیر خود قراردهد.

در تبیین این یافته می­توان گفت، ویژگی سخت‌رویی نگرش درونی خاصی را در فرد به وجود می‌آورد که نحوه رویارویی فرد با مشکلات زندگی را متاثر از خود می‌سازد و سبب درک واقع بینانه و بلندنظرانه فرد از فشارهای روانی می‌گردد. همچنین افراد دارای این ویژگی معمولا کنترل بهتری را در زندگی شخصی خود احساس می‌کنند، نسبت به کارهای خود تعلق خاطر بیشتری دارند و پذیرای تغییرات و نظرهای جدید هستند. در برخی پژوهش‌ها حتی بین سخت‌رویی و بیماری و طول عمر ارتباط دیده شده که این خود می‌تواند ناشی از سرزندگی باشد. سخت رویی یکی از متغیرهایی که سنجش آن در تبیین این نتایج منطقی به نظر می‌رسد. با توجه به پژوهش‌های انجام شده می‌توان  ادعا کرد که سخت رویی با عوامل اضطراب، استرس، فشار زا، تلاش و موفقیت رابطه دارد. همچنین سخت‌رویی در افراد منجر به تلاش بیشتر در جهت رسیدن به اهداف و سعه صدر و پشتکار در این مسیر می‌شود (گنجی و همکاران، 1393). بنابر این کسانی که دارای این ویژگی باشند، به خصوص دانش‌آموزان، نسبت به سایرین در برابر هیجان‌های منفی و اضطراب و استرس مقاومت کرده و از سرزندگی و پیشرفت تحصیلی و عملکرد روانی مطلوب‌تری برخوردارند. نهایتا فرد دارای ویژگی سخت‌رویی رویدادهای زندگی را به منزله فرصتی برای پویایی و سازگاری برای ارتقاء و پژوهش خود تلقی می‌کند و تسلیم شدن و منفعل بودن را انتخاب نخواهد کرد (سارافینو و نوویکی[45]، 2013)

سخت­رویی موجب انعطاف­پذیری عاملی برای حفظ سلامت عمومی و افزایش سرزندگی تحصیلی می­باشد. توانایی مـقابله با تنیدگی و تفـسیر مجدد تـجارب آزارنده برای کاهش یا تعدیل اثرات مخرب آنها، از خصوصیات افراد سخت­رو می­باشد که این ویژگی­ها خود زمینه افزایش سرزندگی را برای دانش‌آموزان فراهم می­سازد (طاهرزاده و همکاران، 1399). سخت­رویی ارزیابی تهدیدآمیز یک رویداد را کاهش و در مقابل، تلاش­های فرد را برای سـازگاری موفق افزایش مـی­دهد. همچنین سبک‌های دلبستگی و شفقت به خود را تحت تاثیر قرار می‌دهد (رضایی و تمنایی‌فر، 1400). پژوهش‌های بسیاری نیز حکایت از این دارد که سخت­رویی، آشفتگی­های هیجانی از جمله استرس تحصیلی و اضطراب (لسلی و هاتچینسون[46]، 2018) و فرسودگی تحصیلی و باور آمیختگی اندیشه کنش (افشاری و غفاری، 1400)، تعلل‌ورزی تحصیلی، باورهای هوشی و کمال‌گرایی (1399) را در موقعیت­های تحصیلی کاهش­می­دهد و به نظر می­رسد که دانش‌آموزان با کاهش این نوع آشفتگی­ها در مدرسه نسبت به موقعیت یادگیری سرزنده­تر باشند و شادکامی و نشاط ذهنی بیشتری را از خود در موقعیت تحصیلی نشان دهند. پیشرفت تحصیلی دانش‌آموزان در مقاطع مختلف رشد جسمی، روانی و اجتماعی نیازمند دارا بودن نگرش مثبت به رشته تحصیلی و انگیزه­های قوی است و هرچه بیشتر دانش‌آموزان در محیط مدرسه سرزنده و شاداب­تر باشند عملکرد آنها بهتر است. بنابراین چنانچه دانش‌آموزان در یادگیری و تولید علم سخت تلاش کرده و هنگام برخورد با مشکلات سخت­روتر باشند، می­توانند در تحصیلات خود پیشرفت داشته باشند. هنگامی که دانش‌آموزان به آنچه انجام می­دهند متعهد باشند، در محیط آموزشی خودکنترلی داشته باشند و با مسائل چالش­برانگیز به خوبی برخورد کنند باعث می­شود چنین دانش‌آموزانی با تماس مستمر و فعال با آموزش­های مدرسه، دانش و مهارت­های لازم برای موفقیت تحصیلی را کسب می­کنند و به رضایت تحصیلی روز افزون نائل ­شوند. براین اساس می­توان اظهار داشت که دانش‌آموزان سخت­رو به علت برخورد فعلانه و تلاش زیاد و استفاده از راهبردهای سازنده در برخورد با مطالبات تحصیلی، آگاهانه به ساختن محیط تحصیلی سرزنده­محور اقدام می­کنند و لذا نقش سخت­رویی در ایجاد سرزندگی تحصیلی مهم به نظر می­رسد. در نهایت از عوامل مربوط به مدرسه می­توان به مشارکت در کلاس، آرمان­های آموزشی، لذت بردن از مدرسه، ارتباط با معلمان، بازخوردهای مؤثر معلم، حضور و غیاب، ارزش­های موجود در مدرسه و فعالیت­های فوق برنامه و برنامۀ درسی چالش­برانگیز اشاره کرد (مارتین، و مارش، 2008) که با آموزش سخت رویی به دانش‌آموزان می­توان آنها را تقویت کرد.  

به عبارت دیگر، آموزش سخت­رویی با کمک به افراد در شناخت نقاط ضعف­شان و تلاش برای بهبود خویش، به آن­ها کمک می­کند هدف­های مشخص و قابل کنترلی برای خود برگزینند، روش­های کارآمد انتخاب کنند، به طور دقیق تلاش­های خود را زیر نظر گیرند و بازخورد دریافت کرده و پیشرفت خود را ارزیابی کرده و مسئولانه عمل کنند و از این طریف زمینه­های سرزندگی تحصیلی در دانش‌آموزان را فراهم می­کند.

از جمله محدودیت­های عمده پژوهش حاضر، کمبود منابع اطلاعاتی در زمینه تاثیر آموزش سخت­رویی بر متغیرهای وابسته پژوهش، محدود بودن جامعه آماری به دانش‌آموزان متوسطه اول  شهر میبد و نداشتن دوره پیگیری بود که پیشنهاد می­شود در پژوهش­های آتی انجام چنین پژوهشی در دیگر مناطق جغرافیایی و با گستره بیشتری از دانش‌آموزان و دیگر گروه­ها انجام گیرد که می­تواند زمینه­ساز بهتری برای مقایسه نتایج و تعمیم­پذیری آن شود. با توجه بـه مباحث فوق مـی­توان گـفت میان ویژگـی­های مختلف شخصیتی مـثل سخت­رویی با نشانگان وانمودگرایی و سرزندگی ارتباط وجود دارد که به نوبه­ی خود می­تواند در میزان عملکرد تحصیلی و بروز عملکردهای مثبت روانی افراد تأثیرگذار باشد. لذا نتایج این تحـقیق، مـتولیان بهداشت روانی جامـعه را در راستای تهیه­ی برنامه­های آموزشی مناسب جهت پرورش صفات مثبت شخصیتی همچون سخت­رویی در میان دانش‌آموزان به عنوان نیروهای فعال و آینده­ساز جامعه یاری خواهد نمود.

 

1. Academic buoyancy
2. 2. Martin & Marsh
3. Miller, Connolly & Maguire
4. Colmar
5. Davey

[6] . Yu, Ginns & Papworth

[7] . Collie

[8] . Brackett

[9] . Malmberg

[10] . Hall

[11] . Imposter syndrome

[12] . French , Ullrich-French & Follman

[13] . Clance

[14] . Imes

[15] . Hardiness

[16] . Bartone, Kelly & Matthews

[17] . Pitts, Safer, Russell & Castro-Chapman

[18] . Maddi

[19].  Zhang

[20] . Commitment

[21] . Alienation                                                             

[22] . Control

[23] . Powerlessness

[24] . Challenge

[25] . Threat

[26] . Potard, Madamet, Huart, El – Hage & Courtois

[27] . Gito, Ihara & Ogata

[28] . Kardum, Knezeric & Krapic

[29] . Cash & Gardener

[30] . Benishek, Feldman, Shipon, Mecham & Lopez

[31] . Creed, Conlon & Dhaliwal

[32] . Noltemeyer

[33] . Academic buoyancy questionnaire

[34] . Clance  imposter syndrome scale(CIPS)

[35] . Hung

[36] . Henning, Ey & Shaw

[37] . ZHang

[38] . Xu & Wang

[39] . Fujie

[40] . Hirvonen

[41] . Hung

[42] . West man

[43] . Powel

[44] . Puolakanaho

[45] . Sarafino & Nowicki

[46] . Leslie & Hutchinson

مراجع

افشاری علی، غفاری مظفر. (1398). ارائه مدل ساختاری تبیین فرسودگی تحصیلی دانشجویان علوم پزشکی بر مبنای باور آمیختگی اندیشه-کنش، کنترل عواطف و نشانگان وانمودگرایی. فصلنامه پژوهش و برنامه ریزی در آموزش عالی.  ۲۵(2)، ۱۳۴-۱۱۵

حیدری، مسعود و نوری، ابولقاسم. (1395). بررسی نقش ویژگی­های شخصیت در پیش­بینی نشانگان وانمودگرایی و افسردگی در نوجوانان دختر بزهکار. دانش و پژوهش در روانشناسی کاربردی، 17(4)، 95-102.

خلعتبری، جواد. (1393). رابطه بین تاب­آوری روانی و میزان سخت­رویی با نشانگان وانمود­گرایی در دانشجویان دانشگاه آزاد اسلامی واحد تنکابن. فصلنامه روانشناسی واحد تنکابن، دانشگاه آزاد اسلامی، 5(3)، 22-32.

دهقانی، اکرم و کجباف، محمدباقر. (1392). رابطه سخت­رویی با سبک­های مقابله با استرس در دانشجویان. مجله دانش و تندرستی، 8(3)، 118- 112.

دهقانی­زاده، محمدحسین و حسینچاری، مسعود. (1391). سرزندگی تحصیلی و ادراک از الگوی ارتباطی خانواده؛ نقش واسطه­ای خودکارآمدی. مجله­ مطالعات آموزش و یادگیری، 4(2)، 21-47.

رضایی, نسیم و تمنایی فر، محمدرضا. (1400). مقایسه‌ی سبک‌های دلبستگی ناایمن و شفقت به خود در    دانش‌آموزان با وانمودگرایی بالا و پایین. رهبری آموزشی کاربردی، 2(3). 23-44

شهنی ییلاق، منیجه؛ بساک نژاد، سودابه. (1386). بررسی رابطه انواع راهبردهای خود ابرازی دفاعی با      نشانگان وانمودگرایی. دانش و رفتار، 14(25)، 61-74.

طاهرزاده قهفرخی، سجاد؛ احمدی، وحید؛ حیدری، سارا؛ شهبازی، الهام. (1399). پیش‌بینی تعلل ورزی    تحصیلی بر اساس ابعاد کمال‌گرایی، باورهای هوشی و وانمودگرایی در دانش‌آموزان دختر دبیرستانی شهر ایلام. پیشرفت‌های نوین در روانشناسی، علوم تربیتی و آموزش‌ و پرورش، 28، 15-26

فرزی، حامد؛ عباسی، همایون؛ سوری، ابوذر و نظری، فرهاد. (1392). تعیین رابطه سخت­رویی و انگیزه          پیشرفت با احساس از موفقیت ورزشی در دانشجویان ورزشکار دانشگاه­های ایران و عراق. پژوهش‌های کاربردی در مدیریت ورزشی، 2(3)، 87- 75.

گنجی، حمزه؛ امامی، شهرام؛ امیریان، کامران و نیازی، الیاس. (1394). اثربخشی آموزش سخت رویی     (مدل کوباسا و مدی) بر اضطراب امتحان و پیشرفت تحصیلی دانش‌آموزان. نشریه علمی- پژوهشی آموزش و ارزشیابی، 8(29)، 73-61.

Afshari, A., & Ghaffari, M. (2019). Presenting a structural model to explain academic Burnout of medical sciences students based on thought action fusion, emotion control and imposter syndrome. IRPHE; 25(2):115-134 [In Persian].  

Abdollahi, A., & Noltemeyer, A. (2016). Academic hardiness: Mediator between sense of belonging to school and academic achievement? The Journal of Educational Research, 111(3): 345-351 [In Persian].

Bartone, P. T., Kelly, D. R., & Matthews, M. D. (2013). Psychological hardiness predicts adaptability in military leaders: a prospective study. International Journal of Selection and Assessment, 21, 200–210.

Benishek, L. A., Feldman, J. M., Shipon, R. W., Mecham, S. D., & Lopez, F. G. (2005). Development and evaluation of the revised academic hardiness scale. Journal of Career Assessment, 13, 59–76.

Brems, C., Baldwin, M. R., Davis, L., & Namyniuk, L. (1994). The imposter syndrome as related to teaching evaluations and advising relationships of university faculty members. The Journal of Higher Education, 65(2): 183-193.

Cash, M. L., & Gardner, D. (2011). Cognitive hardiness, appraisal and coping: comparing two transactional models. Journal of Managerial Psychology, 26(8): 646-664.

Clance, P. R., & Imes, S. A. (1978). The imposter phenomenon in high achieving women: Dynamics and therapeutic intervention. Psychotherapy: Theory, Research & Practice, 15(3): 241-247.

Collie, R. J., Ginns, P., Martin, A. J., & Papworth, B. (2017). Academic buoyancy mediates academic anxiety’s effects on learning strategies: an investigation of English- and Chinese-speaking Australian students. Educational Psychology, 37(8): 947-964.

Creed, P. A., Conlon, E. G., & Dhaliwal, K. (2013). Revisiting the Academic Hardiness Scale: Revision and revalidation. Journal of Career Assessment, 21(4): 537-554.

Dehghani, A., & Kajbaf, M. B. (2013). The relationship between hardship and stress coping styles in students. Journal of Knowledge and Health, 8(3): 118-112 [In Persian].

Dehghani Zadeh, M. H., & Hosseinchari, M. (2011). Academic vitality and perception of family communication pattern; The mediating role of self-efficacy. Journal of Teaching and Learning Studies, 4(2): 21-47 [In Persian].

Farzi. H., Abbasi. H., Suri. A., & Nazari, F. (2012). Determining the relationship between difficulty and motivation for progress with the feeling of sports success in student-athletes of Iranian and Iraqi universities. Applied Research in Sports Management, 2(3): 87-75 [In Persian].

French, B. F., Ullrich-French, S. C., & Follman, D. (2008). The psychometric properties of the Clance Impostor Scale. Personality and Individual Differences, 44(5): 1270-1278.

Fujie, R. (2010). Development of the state impostor phenomenon scale. Japanese Psychological Research, 52(1): 1-11.

Gito, M., Ihara, H., & Ogata, H. (2013). The relationship of resilience, hardiness, depression and burnout among Japanese psychiatric hospital nurses. Journal of Nursing Education and Practice, 3(11): 12-18.

Ganji. H., Emami. Sh., Amirian. K., & Niazi. E. (2014). The effectiveness of rigidity training (Cubasa and Madi model) on test anxiety and students' academic achievement. Scientific-Research Journal of Education and Evaluation, 8(29): 73-61 [In Persian].

Henning, K., Ey, S., & Shaw, D. (1998). Perfectionism, the impostor phenomenon and psychological adjustment in medical, dental, nursing and pharmacy students. Medical Education, 32(5): 456-464.

Huang, C. (2011). Hardiness and stress: A critical review. Maternal Child Nursing
Journal. 23: 82

Huang, S. (2022). A Review of the Relationship Between EFL Teachers' Academic Buoyancy, Ambiguity Tolerance, and Hopelessness. Frontiers in psychology, 13, 831258.

Hirvonen, R., Putwain, D. W., Määttä, S., Ahonen, T., & Kiuru, N. (2020). The role of academic buoyancy and emotions in students' learning-related expectations and behaviours in primary school. The British journal of educational psychology, 90(4): 948–963.

Heydari, M., & Nouri, A. (2017). Investigating the role of personality traits in predicting the syndrome of hypocrisy and depression in delinquent female adolescents. Knowledge and Research in Applied Psychology, 17(4): 95-102. [In Persian].

Kardum, I., Knezeric, J., & Krapic, N. (2012). The structure of hardiness: Its measurement invariance across gender and relationships with personality traits and mental health outcomes. Psychological Topics, 21(3): 487–507.

Khalatbari, J. (2013). The relationship between psychological resilience and the degree of hardship with the syndrome of hypocrisy in students of Islamic Azad University of Tonekabon. Journal of Tonekabon Branch Psychology, Islamic Azad University, 5(3): 22-32. [In Persian].

Leslie, C., & Hutchinson, A. D. (2018). Emotional distress when studying sensitive topics in psychology, and its relationship with hardiness and mental health. Higher Education Research & Development, 37(3): 549-564.

Maddi, S. R. (1999). Comments on trends in hardiness research and theorizing. Consulting Psychology Journal: Practice and Research, 51(2): 67-71.

Maddi, S. R. (2006). Hardiness: The courage to grow from stresses. The Journal of Positive Psychology, 1(3): 160-168.

Maddi, S. R. (2017). Hardiness as a pathway to resilience under stress. In U. Kumar (Ed.), The Routledge international handbook of psychosocial resilience (pp. 104–110). New York, NY, US: Routledge.

Maddi, S.R (2007). Relevance of hardiness a ssessment and training to the military
context. Military Psychology, 19-70-61.

Maddi, S. R., & Khoshaba, D. M. (1994). Hardiness and mental health. Journal of personality Assessment, 63(2): 265-274.

Martin, A. J. (2014). Academic buoyancy and academic outcomes: Towards a further understanding of students with attention‐deficit/hyperactivity disorder (ADHD), students without ADHD, and academic buoyancy itself. British Journal of Educational Psychology, 84(1): 86-107.

Martin, A. J., & Marsh, H. W. (2006). Academic resilience and its psychological and educational correlates: A construct validity approach. Psychology in the Schools, 43(3): 267-281.

Martin, A. J., & Marsh, H. W. (2008). Academic buoyancy: Towards an understanding of students' everyday academic resilience. Journal of School psychology, 46(1): 53-83.

Martin, A. J., & Marsh, H. W. (2009). Academic resilience and academic buoyancy: Multidimensional and hierarchical conceptual framing of causes, correlates and cognate constructs. Oxford Review of Education, 35(3): 353-370.  

Martin, A. J., Colmar, S. H., Davey, L. A., & Marsh, H. W. (2010). Longitudinal modelling of academic buoyancy and motivation: Do the 5Cs hold up over time? British Journal of Educational Psychology, 80(3): 473-496.

Martin, A. J., Ginns, P., Brackett, M. A., Malmberg, L. E., & Hall, J. (2013). Academic buoyancy and psychological risk: Exploring reciprocal relationships. Learning and Individual Differences, 27, 128-133.

Martin, A. J., Yu, K., Papworth, B., Ginns, P., & Collie, R. J. (2015). Motivation and engagement in the United States, Canada, United Kingdom, Australia, and China: Testing a multi-dimensional framework. Journal of Psychoeducational Assessment, 33(2): 103-114.

Miller, S., Connolly, P., & Maguire, L. K. (2013). Wellbeing, academic buoyancy and educational achievement in primary school students. International Journal of Educational Research, 62, 239-248.

Pitts, B. L., Safer, M. A., Russell, D. W., & Castro-Chapman, P. L. (2016). Effects of hardiness and years of military service on posttraumatic stress symptoms in US army medics. Military Psychology, 28(4): 278-284.

Potard, C., Madamet, A., Huart, I., El Hage, W., & Courtois, R. (2018). Relationships between hardiness, exposure to traumatic events and PTSD symptoms among French police officers. European Journal of Trauma & Dissociation, 2(4): 165-171.

Puolakanaho, A., Lappalainen, R., Lappalainen, P., Muotka, J. S., Hirvonen, R., Eklund, K. M., Ahonen, T., & Kiuru, N. (2019). Reducing Stress and Enhancing Academic Buoyancy among Adolescents Using a Brief Web-based Program Based on Acceptance and Commitment Therapy: A Randomized Controlled Trial. Journal of youth and adolescence, 48(2): 287–305.

Powell, D. H. (2012). Behavioral treatment of debilitating test anxiety among
medical students. Journal of Clinical Psychology, 60(8): 853- 863.

Rezaei. N., & Tamnaeifar. M. R. (1400). Comparison of insecure attachment and self-compassion styles in students with high and low pretensions. Applied Educational Leadership, 2(3): 23-44 [In Persian].

Symptoms among French police officers. European Journal of Trauma & Dissociation, 2(4): 165-171.

Shahni Yilagh. M., & Basak Nejad. S. (2007). Investigating the relationship between different types of defensive self-expression strategies and the syndrome of hypocrisy. Knowledge and Behavior, 14(25): 61-74 [In Persian].

Taherzadeh Ghahfarkhi. S. Ahmadi. V. Heydari. S., & Shahbazi. E. (2019). Predicting academic procrastination based on the dimensions of perfectionism, intelligence beliefs and hypocrisy in female high school students in Ilam. Recent Advances in Psychology, Educational Sciences, 28, 15-26 [In Persian].

West Man, M. (2012). The Relationship between Stress and Performance: The
Moderating Effect of Hardiness. Human Performance. 3, 141-155.

Xu, X., & Wang, B. (2022). EFL Students' Academic Buoyancy: Does Academic Motivation and Interest Matter? Frontiers in psychology, 13, 858054.

Zhang, L. F. (2011). Hardiness and the Big Five personality traits among Chinese university students. Learning and Individual Differences, 21(1): 109-113.

Zhang M. (2021). EFL/ESL Teacher's Resilience, Academic Buoyancy, Care, and Their Impact on Students' Engagement: A Theoretical Review. Frontiers in psychology, 12, 731859.