تأثیر راهبرهای انگیزشی بر جامعه‌پذیری حرفه‌ای دانشجویان حسابداری مقاطع تحصیلات تکمیلی

پژوهش های حسابداری مالی و حسابرسی

دوره 15، شماره 57، فروردین 1402، صفحه 23-42   

نوع مقاله: مقاله علمی پژوهشی

شناسه دیجیتال (DOI): 10.30495/faar.2023.699782

نویسندگان

محمد مهدی حمیدی زاده؛ فریدون اوحدی^* ؛ اعظم شکری

گروه حسابداری، واحد کرج، دانشگاه آزاد اسلامی، کرج، ایران

چکیده

چکیده
هدف اولیه این مقاله بررسی جامعه‌پذیری حرفه‌ای دانشجویان دوره‌های تحصیلات تکمیلی رشته حسابداری دانشگاه آزاد اسلامی است. هدف بعدی آن مطالعه تأثیر راهبردهای انگیزشی برجامعه‌پذیری حرفه‌ای دانشجویان مذکور است. نمونه آماری پژوهش شامل 505 نفر از دانشجویان دوره‌های تحصیلات تکمیلی (کارشناسی ارشد – دکتری) رشته حسابداری دانشگاه آزاد اسلامی سراسر کشور است که با استفاده از روش نمونه‌گیری غیر احتمالی انجام گردیده است. برای آزمون فرضیه‌ها از مدل رگرسیون چند متغیره با استفاده از نرم‌افزار اس پی اس اس شماره 22 استفاده شده است. یافته‌ها نشان می‌دهد انگیزش درونی، تأثیر مثبت و معنی‌داری بر جامعه‌پذیری حرفه‌ای  دارد. اما انگیزش بیرونی تأثیر معنی‌داری بر جامعه‌پذیری حرفه‌ای  ندارد. همچنین، جنسیت و مقطع تحصیلی تأثیر معنی‌داری بر جامعه‌پذیری حرفه‌ای  دارد، اما سن دانشجویان مورد مطالعه تأثیر معنی‌داری بر جامعه‌پذیری حرفه‌ای  آن‌ها ندارد.

کلیدواژه‌ها

واژه‌های کلیدی: انگیزش درونی؛ انگیزش بیرونی؛ جامعه‌پذیری حرفه‌ای و دانشجوی حسابداری

اصل مقاله

تأثیر راهبرهای انگیزشی بر جامعه‌پذیری حرفه‌ای دانشجویان حسابداری

 مقاطع تحصیلات تکمیلی

 

 

تاریخ دریافت: 05/10/1401                  تاریخ پذیرش: 07/12/1401

محمدمهدی حمیدی زاده[1] فریدون اوحدی*[2]  اعظم شکری[3]

 

 

چکیده

هدف اولیه این مقاله بررسی جامعه‌پذیری حرفه‌ای دانشجویان دوره‌های تحصیلات تکمیلی رشته حسابداری دانشگاه آزاد اسلامی است. هدف بعدی آن مطالعه تأثیر راهبردهای انگیزشی برجامعه‌پذیری حرفه‌ای دانشجویان مذکور است. نمونه آماری پژوهش شامل 505 نفر از دانشجویان دوره‌های تحصیلات تکمیلی (کارشناسی ارشد – دکتری) رشته حسابداری دانشگاه آزاد اسلامی سراسر کشور است که با استفاده از روش نمونه‌گیری غیر احتمالی انجام گردیده است. برای آزمون فرضیه‌ها از مدل رگرسیون چند متغیره با استفاده از نرم‌افزار اس پی اس اس شماره 22 استفاده شده است. یافته‌ها نشان می‌دهد انگیزش درونی، تأثیر مثبت و معنی‌داری بر جامعه‌پذیری حرفه‌ای  دارد. اما انگیزش بیرونی تأثیر معنی‌داری بر جامعه‌پذیری حرفه‌ای  ندارد. همچنین، جنسیت و مقطع تحصیلی تأثیر معنی‌داری بر جامعه‌پذیری حرفه‌ای  دارد، اما سن دانشجویان مورد مطالعه تأثیر معنی‌داری بر جامعه‌پذیری حرفه‌ای  آن‌ها ندارد.

 

واژه‌های کلیدی: انگیزش درونی، انگیزش بیرونی، جامعه‌پذیری حرفه‌ای و دانشجوی حسابداری.

 

1- مقدمه

فرایند یادگیری هنجارها، عرف‌ها، نگرش‌ها و ارزش‌های حرفه و رشته‌ای که فرد در آن آموزش می‌بیند را جامعه‌پذیری می‌گویند. هرچه سطح جامعه‌پذیری دانشجویان بالاتر باشد صلاحیت‌ها و شایستگی‌های حرفه‌ای آن‌ها نیز بیشتر است. امروزه، دانشجویان حسابداری با انگیزه‌های متفاوتی وارد دوره‌های تحصیلات تکمیلی می‌شوند. این انگیزه‌ها را می‌توان به انگیزه‌های درونی و بیرونی طبقه‌بندی نمود. دانشجویان با انگیزه‌های درونی معمولا به واسطه علاقه به کسب دانش بیشتر و ارضای درونی خود، وارد تحصیلات تکمیلی می‌شوند. اما آن هایی که به دلیل محرک‌های بیرونی، تحصیل و کسب مدرک را ابزاری برای دستیابی به اهدافی خاص دنبال می‌کنند، دارای انگیزه‌های بیرونی هستند در واقع، انگیزه‌های بیرونی افراد را به سمت مدرک‌گرایی [4]سوق می‌دهد و سطح جامعه‌پذیری را در دانشجویان به حداقل کاهش می‌دهد (رستگارخالد، 1389).

در سال‌های اخیر رشته حسابداری، از گسترش روز افزونی برخوردار بوده و جزو رشته‌های دانشگاهی پرطرفدار است (بنی مهد و مهربان، 1393). مشاهدات نشان می‌دهد که نظام آموزشی کشور دچار آفت مدرک‌گرایی است. رشد مدرک‌گرایی در رشته حسابداری نیز، جدا از سایر رشته‌های دانشگاهی نیست. همانند سایر رشته‌ها، مشاهدات در این رشته نشان می‌دهد دانشجویان بیشتر به انگیزش بیرونی اقتداء می‌نمایند تا انگیزش‌های درونی. به بیان دیگر، بیشتر دانشجویان رشته حسابداری درسطوح مختلف تحصیلی، به جای تحصیل دانش به تحصیل نمره و مدرک روی می‌آورند. این موضوع نه تنها برای نظام آموزشی بلکه برای جامعه حرفه‌ای حسابداری یک آسیب جدی محسوب می‌شود. عارضه مدرک‌گرایی، منجر به بحران خاموشی به نام بی‌سوادی می‌شود که می‌تواند عقب‌ماندگی را برای جامعه حرفه‌ای حسابداری به ارمغان آورد.

یکی از حیاتی‌ترین راه‌های اعتلای هر حرفه ورود دانش‌آموختگان خلاق، پویا و دارای انگیزه و استعدادهای مناسب آن حرفه به دانشگاه‌ها و مراکز آموزش عالی و تربیت افراد تحصیلکرده‌ای است که متناسب با نیازهای روز حرفه باشند، است (حاجیها، 1388).

جامعه‌پذیری حرفه‌ای[5] به معنی دستیابی به دانش و مهارت‌های لازم در یک حوزه و پیرامون آن کسب آگاهی از ارزش‌ها و اصول اخلاقی حرفه‌ای[6]، می‌تواند شخص را به جایگاه ویژه‌ای در حرفه ارتقاء دهد، لذا جامعه‌پذیری حرفه‌ای دانشجویان رشته حسابداری می‌تواند موضوع با اهمیتی برای سیاست‌گذاران سیستم آموزش عالی و جامعه‌پذیری حر‌ه ای حسابداری باشد. به نظر نویسندگان مقاله حاضر، دانشگاه‌ها و مراکز آموزش عالی نقش خود را در آماده‌سازی دانشجویان دوره‌های تحصیلات تکمیلی در راستای جامعه‌پذیری حرفه‌ای به درستی ایفا ننموده‌اند. از این رو، پرسش اصلی این پژوهش آن است که که تا چه اندازه دانشجویان دوره‌های تحصیلات تکمیلی رشته حسابداری دانشگاه آزاد اسلامی از جامعه‌پذیری حرفه‌ای برخوردارهستند؟ همچنین انگیزش‌های درونی و بیرونی دانشجویان تا چه اندازه بر جامعه‌پذیری حرفه‌ای آن‌ها تأثیرگذار بوده است؟ هدف این پژوهش در درجه اول، بررسی سطح جامعه‌پذیری حرفه‌ای دانشجویان دوره‌های تحصیلات تکمیلی رشته حسابداری دانشگاه آزاد اسلامی است. هدف دیگر این پژوهش نیز، مطالعه تأثیر راهبردهای انگیزشی بر جامعه‌پذیری حرفه‌ای دانشجویان مذکور است دستاوردها و ارزش افزوده علمی این پژوهش را می‌توان به شرح زیر بر شمرد: اول این که نتایج این پژوهش می‌تواند موجب گسترش مبانی نظری پژوهش‌های گذشته در رابطه با جامعه‌پذیری حرفه‌ای دانشجویان حسابداری شود. دوم، آن که نتایج این پژوهش می‌تواند اطلاعات سودمندی را درباره نقش راهبردهای انگیزشی درونی و بیرونی بر جامعه‌پذیری حرفه‌ای دانشجویان حسابداری در اختیار سیاست‌گذاران آموزش عالی ارائه نماید. سوم این که نتایج این پژوهش می‌تواند ایده‌های جدیدی برای انجام پژوهش‌های جدید در حوزه جامعه‌پذیری حرفه‌ای دانشجویان حسابداری، پیشنهاد نماید.    

                                                       

2- مبانی نظری پژوهش

1-2 – جامعه‌پذیری حرفه‌ای

در سال های اخیر گرایش زیادی به استفاده از تئوری‌های رفتاری در پژوهش‌های حسابداری وجود داشته که همگی مؤید تعامل حسابداری و محیط بر یکدیگر می‌باشد (جبار زاده و همکاران، 1394 ،126). بحث جامعه‌پذیری یا اجتماعی شدن از مباحث اولیه و بنیادی علوم اجتماعی و رفتاری محسوب می‌شود. جامعه‌پذیری نقش مهمی در شکل‌گیری گروه حرفه‌ای و اخلاق حرفه‌ای دارد. در واقع جامعه‌پذیری فرایند اجتماعی است که نتایج آن به تقویت هنجارهای حرفه‌ای و شکل‌گیری شخصیت کنشگران حرفه‌ای منجر می‌شود (کیچرووا [7] ، 2015). در تحلیل دیگر، جامعه‌پذیری فرایندی است که افراد طی آن، ارزش‌ها، مهارت‌ها، نگرش‌ها، هنجارها و دانش مورد نیاز برای عضویت در جامعه، گروه و سازمان معین را یاد می‌گیرند (گاردنر[8] ، 2020). براگ[9] (1976) معتقد است جامعه‌پذیری، فرایند یادگیری است که افراد طی آن، دانش و مهارت‌ها، ارزش و طرز نگرش، عادت و شیوه‌های تفکری را کسب می‌کنند که به آن تعلق دارند. جامعه‌پذیری حرفه‌ای نیز فرایند اسا سی یادگیری مهارت‌ها، نگرش‌ها و رفتارهای ضروری برای ایفای نقش‌های حرفه‌ای می‌باشد.

 

 

 

 

 

2-2- راهبردهای انگیزشی

راهبردهای انگیزشی[10] شامل راهبردها و عوامل محرک، نیرودهنده، نگهدارنده و هدایت‌کننده رفتار به سوی هدف تعریف می‌شود (شانک[11] ، 2012). دو مؤلفه راهبردهای انگیزشی شامل جهت‌گیری درونی هدف[12] و جهت‌گیری بیرونی هدف[13] می‌باشد. جهت‌گیری درونی هدف که حاکی از تأکید یادگیرنده بر یادگیری و کسب تبحر است. جهت‌گیری درونی هدف، انگیزه‌ای است که سبب می‌شود افراد به علت چالش، حس کنجکاوی، تسلط و توانایی و غیره درگیر انجام تکلیف و یادگیری شوند. جهت‌گیری بیرونی هدف نیز بیانگر تأکید فراگیرنده بر نمره و تأیید دیگران می‌باشد. جهت‌گیری هدف  بیرونی، مکمل جهت‌گیری هدف درونی است. این نوع از جهت‌گیری مربوط به درجه‌ای است که فراگیر خود را به سبب دلایلی چون نمرات، پاداش، عملکرد، ارزیابی دیگران و رقابت، درگیر تکالیف می‌کند. جهت‌گیری هدف بیرونی، علاقه یادگیرنده را به شرکت در یک تکلیف بنا به عملی بیرون از فرد شرح می‌دهد مانند نشان دادن توانایی بهتر از دیگران بودن یا رسیدن به یک منفعت بیرونی (پینتریج [14]و همکاران ، 1991).

انگیزش درونی را می‌توان مطابق با نظریه خودتعیین‌گری[15]  دانست. خود تعیین‌گری نظریه‌ای از روانشناسی انگیزش است و عنوان می‌کند افراد از یک گرایش فطری و درونی برای ابراز کردن تمایلات و به کاربردن استعدادها و قابلیت‌ها و غلبه کردن بر چالش‌ها برخوردارند. این نظریه، انگیزش درونی و بیرونی در افراد را از هم تفکیک می‌کند. در نظریه مذکور، انگیزش درونی به خود مختار شدن افراد کمک می‌کند. این امر باعث می‌شود تا فرد به خاطر علاقه و تلاش خود، نه به خاطر پاداش بیرونی، فعالیتی را انجام دهد. فعالیتی که منجر به احساسات مثبت، خودشکوفایی، تحقق بخشیدن استعداد و توانایی‌های فرد به منظور ارضای درونی نه پاداش بیرونی، در فرد می‌شود (حیدری، 1398). به عبارت دیگر حالات درونی به ویژگی‌های شخصیتی[16] فرد مربوط می‌باشد و حالات بیرونی به علت‌های موقعیتی یک رفتار تأکید دارد (رهنمای رود پشتی، 1388 ، 10).

 

۳-پیشینه پژوهش

 اسپیگلمن (2021) نشان داد دانشجویان بازرگانی و اقتصاد وقتی با فرصتی روبرو می‌شوند ؛ انگیزه بیشتری برای کسب منافع مالی از طریق دروغ گفتن دارند. او نتیجه‌گیری می‌کند با ارتقای سطح  جامعه‌پذیری حرفه‌ای  در دانشجویان مذکور می‌توان این رفتار آن‌ها را کنترل نمود. عیسی و بزّی  (2021) جامعه‌پذیری دانشجویان دانشگاه‌های لبنان را در دروران کوید 19 مورد بررسی قرار دادند. آن‌ها دریافتند که تشکیل کلاس‌ها به صورت مجازی در این دوران، باعث کاهش جامعه‌پذیری دانشجویان شده است. همچنین آن‌ها نشان دادند جامعه‌پذیری حرفه‌ای تأثیری بر رضایت دانشجویان از ارائه خدمات نوآورانه آموزشی ندارد. اندرسن  (2021)  نقش بازخورد کتبی را در جامعه‌پذیری دانشجویان دکتری زبان دوم در کانادا بررسی کرد. در این پژوهش او دریافت که بازخورد کتبی می‌تواند جامعه‌پذیری دانشجویان بهبود دهد و به آن‌ها کمک می‌کند تا هویت علمی خود را بهتر به درک کنند. بننت  و همکاران (2021) فعالیت‌های آموزشی و یادگیری دانشجویان دوره دکتری کسب و کار را مورد بررسی قرار دادند. نتایج تحقیق آن‌ها نشان می‌دهد مشاهده دانشجویان از شیوه تدریس اعضای هیئت علمی، تجارب یادگیری خود به عنوان دانشجو و تجربه‌های کاری قبل از دوره دکتری تأثیر با اهمیتی بر یادگیری دارد.

هرناندزلوپز [17]و همکاران (2020) جامعه‌پذیری اخلاقی دانشجویان کسب‌وکار را به عوامل مختلفی از جمله فرایندهای شناختی، نگرش، ارزش‌های اخلاقی حاکم بر محیط یادگیری نسبت می‌دهند. کیونتون[18]  (2020) طی پژوهش دریافت که فرایندهای شناختی تأثیر معنی‌داری بر جامعه‌پذیری دانشجویان دارد. او نشان داد اعتماد به نفس دانشجویان متغیری تأثیرگذار بر جامعه‌پذیری دانشجویان می‌باشد. شفر[19] و همکاران  (2020) ادراک ذینفعان از ارزش‌های سازمان‌های دانشجویی رشته حسابداری را مورد مطالعه قرار دادند، آن‌ها به این نتیجه رسیدند که تشکل‌های دانشجویی می‌تواند تأثیر با اهمیت بر یادگیری دانش، جامعه‌پذیری و فرصت‌های شغلی دانشجویان حسابداری در حرفه داشته باشد.

فلاستر [20]و همکاران (2020) ادراک دانشجویان دوره دکتری را از دانش مورد نیاز رشته برای موفقیت در دوره دکتری مورد مطالعه قرار دادند. دراین پژوهش، آن‌ها دریافتند که میان زنان و مردان، تفاوت معنی‌داری بر میزان دانش مورد نیاز رشته وجود دارد. همچنین آن‌ها به این نتیجه رسیدند که هر چه دانشجویان در رشته خود تجربه حرفه‌ای بیشتری داشته باشند، در آن صورت درک آن‌ها از دانش رشته بیشتر است. به بیان دیگر، هر چه جامعه‌پذیری حرفه‌ای در میان دانشجویان بیشتر باشد، در آن صورت موفقیت در دوره دکتری بیشتر خواهد بود. فتحی آسان[21] و محمود بازی (2020) طی پژوهش با عنوان کووید 19 و فقدان جامعه‌پذیری (به عنوان یکی از پیامدهای کوید 19) به این نتیجه رسیدند که نوآوری خدمات دانشگاه بر رضایت و وفاداری دانشجویان تأثیر مستقیم و معنی‌داری دارد؛ ولی تأثیر شهرت دانشگاه به عنوان یک متغیر میانجی‌گر غیرمستقیم است.   

بوزمن و ایدنز[22] (2019) طی پژوهشی ادراک دانشجویان رشته کسب‌وکار را درباره ارزش و انگیزه بررسی نمودند. در این پژوهش آن‌ها دریافتند که میان جنسیت و انگیزش رابطه معنی‌داری وجود دارد. همچنین، سن افراد با ادراک آن ها از ارزش‌های اجتماعی رابطه معنی‌داری دارد. به عقیده آن‌ها، نتیجه این پژوهش می‌تواند در سیاست‌گذاری آموزش به منظور ارتقاء جامعه‌پذیری دانشجویان سودمند باشد.کندی و ویدنر[23] (2019) در پژوهشی با عنوان مکانیسم‌های جامعه‌پذیری حرفه‌ای و هماهنگی هدف دریافتند که ارتباط مستقیمی بین مکانیسم‌های جامعه‌پذیری و هماهنگی هدف وجود دارد.

ابرین[24] (2018) معتقد است که جامعه‌پذیری حرفه‌ای دانشجویان حسابداری در نهایت به افزایش رضایت شغلی، کاهش هراس ورود به شغل، کاهش تغییر شغل و افزایش آگاهی اخلاقی آن‌ها منجر می‌شود. لنتو[25] و همکاران (2017) در پژوهشی با عنوان جامعه‌پذیری نقش جنسیت در ادراک رفتار متقلبانه دانشجویان حسابداری نتیجه گرفتند که زنان عضو هیات علمی در مقایسه با مردان، رفتار متقلبانه دانشجویان را یک مشکل مهم می‌دانند. همچنین زنان دانشگاهی برای جلوگیری از ناهنجاری‌های دانشگاهی کنترل‌های بیشتری انجام می‌دهند. به بیان دیگر، زنان عضو هیات علمی در مقایسه با مردان، تلاش بیشتری برای جامعه‌پذیری حرفه‌ای دانشجویان حسابداری انجام می‌دهند. فراگ[26] و همکاران (2016) طی پژوهشی به بررسی رابطه بین ویژگی‌های شخصیتی دانشجویان حسابداری، تردید حرفه‌ای با جامعه‌پذیری پرداختند. نتایج پزوهش آن‌ها نشان داد که رابطه مثبتی بین ویژگی‌های شخصیتی با تردید حرفه‌ای و ویژگی‌های شخصیتی با جامعه‌پذیری وجود دارد. کوان و وانگ[27] (2015) پژوهشی را با موضوع اثرات محیط یادگیری سازنده‌گرا بر تفکر انتقادی با میانجی‌گری متغیرهای شناختی و انگیزشی انجام دادند. نتایج این پژوهش نشان می‌دهد راهبردهای شناختی و جهت‌گیری هدف به طور کامل بر محیط یادگیری سازنده‌گرا و تفکر انتقادی تأثیرگذار هستند. آن‌ها همچنین نتیجه گرفتند که محیط یادگیری سازنده‌گرا پیش‌بینی‌کننده تفکر انتقادی است.

لوینس[28] و همکاران²⁰ (2008) در پژوهشی با موضوع ارتباط بین ادراک فراگیران از محیط ساختارگرا[29] و راهبردهای پردازش و خودنظم‌دهی نشان دادند که ارتباط معنی‌داری بین مفهوم یادگیری ساختارگرا و راهبردهای پردازش و خودنظم‌دهی وجود دارد. هارتر [30](1994) در پژوهش خود نشان داد انگیزه رقابت در افراد باعث می‌شود تا آن‌ها اصول، ارزش‌ها، مهارت‌های حرفه‌ای را در راستای جامعه‌پذیری حرفه‌ای بیاموزند. همچنین به عقیده او سطوح یادگیری در افراد متفاوت بوده و بستگی به ویژگی‌های شناختی آن‌ها دارد. سامیج و بوگلر[31]  (2002) در پژوهشی نشان دادند که بین انگیزه‌های تحصیلی و روش‌های جامعه‌پذیری دانشگاهی رابطه معنی‌داری وجود دارد. همچنین آن‌ها دریافتند که بین انگیزش بیرونی برای درس خواندن با جامعه‌پذیری علمی رابطه منفی برقراراست.

شیرزاد و همکاران (1399) به بررسی جامعه‌پذیری حرفه‌ای و تردید حرفه‌ای[32] در حسابرسی پرداختند. نتایج حاصل از بررسی 218 نفر از حسابرسان شاغل در سازمان حسابرسی و مؤسسات حسابرسی عضو جامعه حسابداران رسمی ایران نشان می‌دهد که بین جامعه‌پذیری حرفه‌ای و تردید حرفه‌ای در حسابرسان رابطه مثبت و معنی‌داری وجود دارد. یافته‌های تحقیق از این جهت مهم است که قضاوت و تصمیم‌گیری در حرفه حسابرسی را متأثر از جامعه‌پذیری حرفه‌ای می‌داند. به عقیده عرفانی (1396)  انگیزه یادگیری، عاملی مهم در جامعه‌پذیری می‌باشد. او یادگیری  را فرایند کسب دانش تعریف می‌کند و بیان می‌کند که با افزایش سطح تحصیلات، جامعه‌پذیری در دانشجویان تقویت می‌یابد. رستگارخالد (1389) در پژوهش خود نتیجه می‌گیرد که با تغییر در سطح انگیزش تحصیلی دانشجویان نوع جامعه‌پذیری دانشگاهی آن‌ها نیز تغییر می‌یابد. شواهد این پژوهش نشان می‌دهد رابطه بین سطوح انگیزش تحصیلی با جامعه‌پذیری علم‌گرا و ابزارگرا در زنان در مقایسه با مردان متفاوت است. در حالی که رابطه بین سطوح انگیزش تحصیلی با جامعه‌پذیری دانشجویی‌گرا در بین مردان قوی‌تر از زنان است. همچنین، رابطه انگیزش درونی با جامعه‌پذیری علم‌گرا در بین زنان قوی‌تر از مردان و در رابطه با انگیزش بیرونی با جامعه‌پذیری ابزارگرا در بین زنان قوی‌تر از مردان و در رابطه با انگیزش بیرونی با جامعه‌پذیری ابزارگرا در بین هر دو گروه برابر است. امین مظفری و یوسفی اقدم (1388) در پژوهش خود یافتند که سطح متفاوتی از جامعه‌پذیری در بین رشته‌های مختلف در دانشجویان وجود دارد. آن‌ها نشان دادند جنسیت دانشجویان تأثیری معنی‌دار بر جامعه‌پذیری دارد.

 

4- چارچوب مفهومی و فرضیه‌های پژوهش

با توجه به مبانی نظری و پیشینه ارائه شده، چارچوب مفهومی پژوهش را به صورت شکل ۱ می‌توان ترسیم نمود.

انگیزش بیرونی

انگیزش درونی

جامعه پذیری حرفه ای

متغیرهابی کنترل: جنسیت، سن و مقطع تحصیلی

شکل 1- چارچوب مفهومی پژوهش

منبع: یافته‌های پژوهشگر

با توجه به مبانی نظری واهداف پژوهش، فرضیه‌های پژوهش نیز به صورت زیر نوشته می‌شود:                                          

فرضیه اول: انگیزش درونی بر جامعه‌پذیری حرفه‌ای تأثیر معنی‌دار و مثبت دارد.                                                           

فرضیه دوم: انگیزش بیرونی بر جامعه‌پذیری حرفه‌ای تأثیر معنی‌دار و مثبت دارد.   

                                                         

5- روش‌شناسی پژوهش                                                                                                                      

پژوهش حاضر یک مطالعه توصیفی – پیمایشی است. این پژوهش از نظر فرایند اجرا جزو پژوهش‌های کمی قرار دارد و از نظر بعد زمانی مقطعی محسوب می‌گردد. جامعه آماری این پژوهش دانشجویان دوره‌های تحصیلات تکمیلی (کارشناسی ارشد – دکتری) رشته حسابداری دانشگاه آزاد اسلامی سراسر کشور در سال 1399 است.

روش نمونه‌گیری، روش نمونه‌گیری غیر احتمالی[33] است. بر این اساس تعداد 550 پرسشنامه توزیع گردید که از این تعداد 505 پرسشنامه دریافت و قابل استفاده برای تحلیل بود. برای آزمون فرضیه‌ها نیز از رگرسیون خطی چند متغیره [34] استفاده شده است. متغیر وابسته در این پژوهش جامعه‌پذیری حرفه‌ای است. این متغیر براساس پرسشنامه محقق ساخته اندازه‌گیری می‌شود. پرسشنامه مذکور شامل چهار مؤلفه دانش حسابداری (4 سؤال)، تعاملات و ارتباطات در حوزه حرفه (6 سؤال)، مهارت‌ها و قابلیت‌های حرفه‌ای (5 سو.ال) و در نهایت اصول و ارزش‌های اخلاق حرفه‌ای 6 سؤال)، است. برای پیش آزمون و روایی سؤال‌های  متغیر مذکور، پرسشنامه طراحی شده در اختیار 15 نفر از استادان هیات علمی حسابداری با رتبه علمی حداقل استادیاری قرار گرفت و در نهایت پس از چند بار اصلاح، روایی صوری و محتوایی آن تأیید شد. سؤال‌های پرسشنامه روی مقیاس پنج درجه‌ای لیکرت (1- خیلی کم تا 5- خیلی زیاد) رتبه‌بندی شده است. متغیرهای مستقل پژوهش نیز انگیزش درونی و انگیزش بیرونی می‌باشد. برای اندازه‌گیری متغیرهای مستقل از پرسشنامه استاندارد پینتریج و همکاران (1991) استفاده شد. این پرسشنامه شامل انگیزش درونی (4 سؤال) و انگیزش بیرونی (4 سؤال) می‌باشد. سؤال‌های پرسشنامه روی مقیاس هفت درجه‌ای لیکرت (1- کاملاً مخالفم تا 7 کاملاً موافقم) رتبه‌بندی شده است. آزمون پایایی سؤال‌ها نشان می‌دهد که همه ابعاد دو پرسشنامه، بالاتر از 70% می‌باشد. متغیرهای کنترل در این پژوهش، سن، جنسیت و مقطع تحصیلات یعنی کارشناسی ارشد و دکتری است. سن یک متغیر نسبی[35] است که نشان‌دهنده سن تقویمی مشارکت‌کنندگان پژوهش می‌باشد. جنسیت نیز یک متغیر اسمی[36] بوده و با مقدار یک و صفر نشان داده می‌شود. مقدار یک برای جنسیت مرد و صفر نیز به جنسیت زن اختصاص داده می‌شود. مقطع تحصیلات متغیری رتبه‌ای است که با مقدار یک و دو اندازه‌گیری می‌شود. اگر پاسخ‌دهنده پرسشنامه دانشجوی کارشناسی ارشد باشد مقدار آن یک و دانشجوی دکتری با مقدار دو نشان داده می‌شود.

در این پژوهش برای تحلیل روایی و پایایی پرسشنامه از نرم‌افزار لیزرل کمک گرفته شده است. نتایج جدول 1 نتایج میانگین واریانس استخراج شده برای هر دسته از سؤال‌های متغیرهای پژوهش را به منظور تحلیل عاملی تأییدی نشان می‌دهد.  از آنجایی که مقدار میانگین واریانس بیشتر از 4/0 است، از این رو سؤال‌های پرسشنامه از روایی لازم برخوردار هستند. همچنین برای آزمون پایایی متغیرهای پژوهش از روش پایایی سازه، مقدار پایایی ترکیبی (CR) برای سؤال‌هایی محاسبه‌گردی دکه سنجه مناسبی برای تبیین هر متغیر به حساب می‌آیند. مقدار پایایی ترکیبی به دست آمده برای متغیرها جامعه‌پذیری برابر 82/0  و برای متغیر راهبردهای انگیزشی برابر 81/0 می‌باشد. از آنجایی که این مقادیر بیش از 7/0  است ، بنابراین می‌توان نتیجه گرفت که متغیرهای پژوهش از پایایی لازم برخوردار هستند.

 

جدول 1-نتایج میانگین استخراج شده

متغیر	ابعاد	تعداد سوال	میانگین واریانس
جامعه‌پذیری حرفه‌ای دانشجویان حسابداری	دانش حسابداری	4	62875/0
	تعاملات و ارتباطات در حوزه حرفه	6	48525/0
	مهارت‌ها و قابلیت‌های حرفه‌ای	5	46884/0
	اصول و ارزش‌های اخلاق حرفه‌ای	5	44266/0
راهبردهای انگیزشی	جهت‌گیری درونی	4	51455/0
	جهت‌گیری بیرونی	4	51870/0

منبع: یافته‌های پژوهشگر

 

6- یافته های پژوهش

 1-6- آمار توصیفی

در این بخش، چگونگی توزیع نمونه آماری از حیث متغیرهای جنسیت، سن و تحصیلات بر اساس پاسخ‌های ارائه شده به سؤال‌های عمومی پرسشنامه در جدول 2، به صورت خلاصه ارائه شده است. لازم به توضیح است که 60 درصد از مشاهدات نمونه پژوهش مرد و بقیه زن بودند. همچنین، نمونه آماری شامل 48 درصد دانشجوی کارشناسی ارشد و52 درصد نیز دانشجوی دکتری حسابداری می‌باشند.

 

 

 

جدول2 - آمار توصیفی جمعیت شناختی

	عنوان	تعداد	درصد
جنسیت	مرد	306	6/60 %
	زن	199	4/39 %
	کمتر از 25	29	7/5 %
سن	بین 25 – 30	94	6/18 %
	بین 30 – 35	151	9/29 %
	بین 35 – 40	123	4/24 %
	بیشتر از 40	108	4/21 %
تحصیلات	دانشجوی کارشناسی ارشد	245	5/48 %
	دانشجوی دکتری	260	5/51 %

منبع: یافته‌های پژوهشگر

 

 نتایج مربوط به آمار توصیفی متغیرهای توصیفی در جدول 3 آورده شده است. با توجه به این که تعداد سؤال‌های پرسشنامه جامعه‌پذیری حرفه‌ای 21 سؤال و هر سؤال از یک تا پنچ، امتیازبندی شده بود، کمینه پاسخ‌ها 21 و بیشینه آن باید 105 باشد. میانگین کمینه و بیشینه نیز 63 می‌باشد. یعنی افرادی که امتیاز جامعه‌پذیری آن‌ها بالای میانگین باشد، جامعه‌پذیری بالا دارند و برعکس. جدول2 نشان می‌دهد میانگین جامعه‌پذیری حرفه‌ای نمونه پژوهش برابر 59/77 است. این موضوع به این معنی است که افراد نمونه پژوهش به طور متوسط جامعه‌پذیری بالاتر از سطح میانگین آن یعنی 63 دارند. همچنین، جدول مذکور تأیید می‌نماید که میانگین انگیزش درونی برابر 68/22 و انگیزش بیرونی برابر 43/16 است. هر دو میانگین انگیزش درونی و بیرونی افراد نمونه پژوهش از میانگین سؤال‌های پرسشنامه بالاتر است.

 

جدول  3- آمار توصیفی متغیرهای پژوهش

شرح	میانگین	میانه	انحراف معیار	کمینه	بیشینه
جامعه‌پذیری حرفه‌ای	59 /77	78	691/11	39	101
انگیزش درونی	68/22	23	511/3	10	28
انگیزش بیرونی	43/16	17	303/3	7	21

منبع: یافته‌های پژوهشگر

 

 

 

7- آزمون فرضیه

نتایج آزمون فرضیه‌ها در جدول 4 آورده شده است. شواهد این جدول بیانگر آن است که  انگیزش درونی، تأثیر مثبت و معنی‌داری بر جامعه‌پذیری حرفه‌ای دارد. زیرا مقدار آماره t  برابر ۳۴۷/۱۰ و بزرگتر از ۹۶/۱ و سطح معنی‌داری نیز صفر و کوچکتر از ۵ درصد می‌باشد. از این رو، فرضیه اول تأیید می‌شود. اما از آنجایی که سطح معنی‌داری متغیر انگیزش بیرونی بیشتر از 5 درصد و برابر 6/20 درصد است، لذا فرضیه دوم تأیید نمی‌شود. همچنین، نتایج جدول 3 نشان می‌دهد جنسیت و مقطع تحصیلی تأثیر معنی‌داری بر جامعه‌پذیری حرفه‌ای دارد. یعنی مرد بودن و دانشجوی دکتری بودن تأثیر معنی‌داری بر جامعه‌پذیری حرفه‌ای دارد. اما از آنجایی که سطح معنی‌داری متغیرسن 5/26 درصد و بیش از 5 درصد است، می‌توان نتیجه گرفت که سن تأثیر معنی‌داری بر جامعه‌پذیری حرفه‌ای ندارد.

 

جدول 4 – نتایج آزمون فرضیه‌ها

شرح	ضرایب	آماره t	سطح معنی داری	آماره VIF
مقدارثابت	۵۰۴ /۳۵	۳۰۶/۱۰	۰۰۰/۰	-
انگیزش درونی	۴۰۲/۱	۳۴۷/۱۰	۰۰۰/۰	۲۲۳/۱
انگیزش بیرونی	۱۸۳/۰-	۲۶۷/۱-	۲۰۶/۰	۲۳۳/۱
جنسیت	۲۹۹/۶	۹۱۹/۶	۰۰۰/۰	۰۷۱/۱
مقطع تحصیلی	۲۶۳/۷	۸۹۵/۷	۰۰۰/۰	۱۴۴/۱
سن	۴۵۱/۰-	۱۱۶/۱-	۲۶۵/۰	۲۱۴/۱
آماره F	۸۷۴/۴۷		۰۰۰/۰
ضریب تعیین تعدیل شده= 317/0

منبع: یافته‌های پژوهشگر

 

درجدول  4، سطح معنی‌داری آماره F برابر صفر و کوچکتر از 5 درصد است. این موضوع، نتایج رگرسیون چند متغیره را تأیید می‌نماید. آماره عامل تورم واریانس[37](VIF) نیز برای همه متغیرها نزدیک عدد یک می‌باشد.این قضیه بیانگر آن است که همبستگی میان متغیرهای مستقل و کنترل وجود ندارد. ضریب تعیین تعدیل شده هم نشان می‌دهد حدود 32 درصد تغییرات جامعه‌پذیری با متغیرهای انگیزش درونی، جنسیت و مقطع تحصیلی تبیین می‌شود و بقیه نیز مربوط به متغیرهایی است که در این پژوهش مورد بررسی قرار نگرفته است. جدول 5 نیز نشان می‌دهد متغیر وابسته و مقادیر خطای رگرسیون دارای توزیع نرمال است. زیرا سطح معنی‌داری آماره کولموگروف – اسمیرنف برای متغیر وابسته برابر 6/36 درصد و برای مقادیر خطای رگرسیون برابر 2/92 درصد یعنی هر دو بیش از پنج درصد است.

 

جدول5-  نتایج آزمون نرمال بودن

شرح	جامعه‌پذیری حرفه‌ای	مقادیر خطای رگرسیون
آماره کولموگروف – اسمیرنف	920/0	551/0
سطح معنی‌داری	366/0	922/0

منبع: یافته‌های پژوهشگر

 

8- بحث و نتیجه‌گیری

این مقاله تأثیر راهبردهای انگیزشی درونی و بیرونی را بر جامعه‌پذیری دانشجویان دوره‌های تحصیلات تکمیلی رشته حسابداری در دانشگاه آزاد اسلامی مورد بررسی قرار می‌دهد. نتایج این پژوهش بیانگر آن است که جامعه‌پذیری حرفه‌ای دانشجویان مذکور تابعی از انگیزش درونی، جنسیت و مقطع تحصیلی می‌باشد. انگیزش بیرونی و سن تأثیر معنی‌داری بر جامعه‌پذیری حرفه‌ای ندارد. نتایج این پژوهش را می‌توان در راستای نظریه خودتعیین‌گری تطبیق داد. مطابق با این نظریه، انگیزش درونی باعث می‌گردد تا فرد به دلیل علاقه و تلاش خود و به منظور ارضای نیازهای درونی خود، نه به خاطر انگیزه‌ها و محرک‌های بیرونی، به یادگیری بپردازد تا به خود شکوفایی برسد (حیدری، 1398). اگر جامعه‌پذیری حرفه‌ای در رشته حسابداری را فرایند اساسی یادگیری مهارت‌ها، نگرش‌ها، اخلاق و رفتارهای حرفه‌ای ضروری برای ایفای نقش حسابدار حرفه‌ای بدانیم، در آن صورت، متغیرهای انگیزشی تأثیرگذار بر آن را می‌توان، انگیزش درونی و ذاتی افراد دانست و نه انگیزش بیرونی. شواهد این مقاله تأیید می‌نماید که دانشجویان نمونه پژوهش حاضر، به خاطر خود در  رشته حسابداری فعالیت می‌کنند نه برای گرفتن جایزه یا اجتناب از تنبیه و مجازات بیرونی. همچنین نتایج بیانگر آن است که جنسیت مرد تأثیر معنی‌داری بر جامعه‌پذیری حرفه‌ای دانشجویان دارد. این امر نشان‌دهنده آن است که احتمالاً مشارکت مردان در یادگیری حرفه حسابداری، بیشتر از زنان است. این نتیجه نیز با نتایج پژوهش‌های قبلی از جمله پژوهش فلاستر و همکاران (2020) و امین مظفری  و یوسفی اقدم (1388 ) مطابقت دارد. آن‌ها نشان دادند که تفاوت معنی‌داری میان زنان و مردان در یادگیری حرفه‌ای وجود دارد. درآخر نیز شواهد این پژوهش تأیید می‌نماید که هر چه سطح تحصیلات تکمیلی در دانشجویان از کارشناسی ارشد به دکتری افزایش می‌یابد، جامعه‌پذیری نیز افزایش معنی‌داری پیدا می‌کند. این یافته نیز با نتایج تحقیق عرفانی (1396) مطابقت دارد. او نشان داد با ارتقای سطح تحصیلات، جامعه‌پذیری در دانشجویان افزایش می‌یابد.  

یافته‌های این پژوهش نشان می‌دهد جامعه‌پذیری حرفه‌ای دانشجویان رشته حسابداری با افزایش سطح تحصیلات، بهبود می‌یابد و این موضوع ناشی از انگیزش‌های درونی آن‌ها بوده و انگیزش بیرونی تأثیر معنی‌داری در فرایند جامعه‌پذیری حرفه‌ای ندارد. این موضوع نشان می‌دهد که دانشگاه آزاد اسلامی و مراکز آموزش عالی احتمالاً به دلیل عدم ارتباط کافی با صنایع و همچنین حرفه حسابداری، نقش خود را در آماده‌سازی و ایجاد انگیزش‌های بیرونی لازم برای دانشجویان دوره‌های تحصیلات تکمیلی در راستای جامعه‌پذیری حرفه‌ای به درستی ایفا ننموده‌اند. از این رو، پیشنهاد می‌شود به منظورارتقاء و بهبود جامعه‌پذیری حرفه‌ای دانشجویان حسابداری، انگیزه‌های بیرونی آنها از جمله ارتباط و تعامل با حرفه تقویت و بهبود یابد. نتایج این مقاله تأیید می‌نماید که جامعه‌پذیری حرفه‌ای نقش با اهمیتی در شکل‌گیری هویت اجتماعی در دانشجویان حسابداری دارد.  یکی از مقاصد جامعه‌پذیری آموزش قواعد اساسی، از هنجارها، ارزش‌های حرفه‌ای تا روش‌های علمی، به افراد است. آموزش رفتار مبتنی بر نظم و انضباط در راستای رعایت ارزش‌های حرفه‌ای و جامعه‌پذیری حرفه‌ای موجب خواهد شد تا دانشجویان حسابداری هویت اجتماعی خود را بهتر درک کنند.

 

 

[1]- گروه حسابداری، واحد کرج، دانشگاه آزاد اسلامی، کرج، ایران.    [e-mail]1338

[2]- گروه حسابداری، واحد کرج، دانشگاه آزاد اسلامی، کرج، ایران، نویسنده مسئول.   [e-mail]

[3]- گروه حسابداری، واحد کرج، دانشگاه آزاد اسلامی، کرج، ایران.   Email: Azam_shokri@ yahoo.com   

[4] Credentialism

[5] Professional Socialization

[6] Professional Ethics Principles

[7] Kicherova

[8] Gardner

[9] Bragg

[10] Motivational strategies

[11] Schunk

[12] Intrinsic Goal Kicherova Orientation

[13] Extrinsic Goal Orientation

[14] Pintrich

[15] Self determination theory

[16] personality traits

[17] Hernandez-Lopez

[18] Quinton

[19] Schafer

[20] Flaster

[21] Fathi Easan & Mahmoud Bazzi

[22] Bozeman& Eadens

[23] Kenndy & Widener

[24] Obrin

[25] Lento

[26] Farag

[27] Kwan & Wong

[28] Loyens

[29] Constructivist learning environments

[30] Harter

[31] Somech & Bolger

[32] professional skepticism

[33] Non-probability Sampling

[34] Multiple Linear Regression

[35] Ratio Variable

[36] Nominal Variable

[37] Variance Inflation Factor

مراجع

فهرست منابع

• امین مظفری، فاروق و رحیم یوسفی اقدم، (1388)، "عوامل مؤثر بر جامعه‌پذیری دانشجویان دکتری با نقش محقق مطالعه موردی دانشجویان دکتری دانشگاه تبریز"، مجله سیاست علم و فناوری، شماره 3، صص32-17 .
• بنی مهد، بهمن و اشرف مهربان، (1393)، "مقایسه تفکر خلاقانه با موفقیت تحصیلی میان دانشجویان رشته حسابداری دانشگاه آزاد اسلامی و دانشگاه‌های دولتی"، دانش حسابداری و حسابرسی مدیریت، شماره 9، صص 12-1.
• جبارزاده، سعید، هاجر روشنی و سبیله خدایاری، ( 1394)، "رابطه بین عناصر فرهنگی و عدم تقارن اطلاعاتی در گزارشگری مالی"، پژوهش‌های حسابداری مالی و حسابرسی، شماره 27، صص142-125 .
• حاجیها، زهره، (1388)، "گزینش دانش‌آموزان خلاق در مقطع متوسطه منشا تحول‌آفرینی آتی در حرفه حسابداری"، پژوهش‌های حسابداری مالی و حسابرسی، شماره 1، صص116-98 .
• حیدری، آتنا، (1398)، "نقش رضایت‌مندی از نیازهای بنیادی روانشناختی و انگیزش خودگردان در موفقیت تحصیلی: از دیدگاه نظریه خودتعیین‌گری"، رویش روان‌شناسی، شماره 10، صص 70 –
• رستگارخالد، امیر، (1389)، "سنجش رابطه جامعه‌پذیری در دانشگاه با انگیزش تحصیلی دانشجویان"، راهبرد فرهنگ، شماره 12 و 13، صص 156-135 .
• رهنمای رودپشتی، فریدون و شهره یزدانی، (1388)، "کاربرد تئوری‌های روانشناسی در حسابداری"، پژوهش‌های حسابداری مالی و حسابرسی، شماره 4، صص 26-1 .
• شیرزاد، بهرام، هاشم نیکو مرام و حمید رضا وکیلی فرد، (1399)، "جامعه‌پذیری حرفه‌ای و تردید حرفه‌ای در حسابرسی: آزمون نظریه هویت اجتماعی"، فصلنامه دانش حسابداری و حسابرسی مدیریت، شماره 36، صص 18-1 .
• عرفانی، نصراله، (1396)، "نقش واسطه‌ای انگیزش یادگیری در پیش‌بینی پیشرفت بر اساس راهبردهای شناختی و فراشناختی دانش آموزان"، فصلنامه مطالعات روانشناسی تربیتی، شماره 26، صص197 -167.