چکیده
هدف پژوهش حاضر بررسی تأثیر روش های مختلف آموزش بر پیشرفت تحصیلی دانشجویان حسابداری است تا مؤثرترین شیوه آموزش به گونه تجربی مشخص گردد و بتوان بدان وسیله پیشرفت تحصیلی را در بین دانشجویان حسابداری بهبود بخشید. در این راستا با بکارگیری رویکرد سنتی و نیز رویکردهای نوین آموزشی شامل رویکرد دادههای بزرگ، اثر آنها بر پیشرفت تحصیلی دانشجویان مورد بررسی قرار گرفت. جامعه این پژوهش شامل کلیه دانشجویان رشته حسابداری است که در مقطع کارشناسی دانشگاه آزاد اسلامی شیراز در سال تحصیلی 1399- 1398 مشغول به تحصیل بوده اند و نمونه مورد مطالعه 247 نفر میباشد. با استفاده از روش آزمایشگاهی و طرح پیش آزمون-پس آزمون، دو گروه آزمایش با رویکردهای سنتی و دادههای بزرگ در کارگاه های حسابداری پیشرفته 2، حسابداری صنعتی 2 و حسابرسی 1 شرکت کردند. تحلیل داده ها، با استفاده از الگوی معادلات ساختاری، آزمون ناپارامتری من ویتنی و رگرسیون سلسله مراتبی انجام شد. یافتههای پژوهش نشان داد که هر دو روش آموزش به شیوه دادههای بزرگ و آموزش به شیوه سنتی بر پیشرفت تحصیلی دانشجویان تأثیر مثبت معناداری دارند. همچنین، یافتهها نشان داد که تأثیر آموزش به شیوه دادههای بزرگ بر پیشرفت تحصیلی دانشجویان حسابداری در مقایسه با آموزش به شیوه سنتی بیشتر است. نتایج پژوهش بر ضرورت آموزش به شیوه داده های بزرگ در برنامه آموزشی حسابداری در مقطع کارشناسی برای افزایش دانش دانشجویان تأکید می کند.
واژه های کلیدی: آموزش حسابداری به شیوه سنتی، آموزش حسابداری به شیوه داده های بزرگ، پیشرفت تحصیلی،
طرح پیش آزمون-پس آزمون، معادلات ساختاری.
- مقدمه
بر اساس یک نظرسنجی که توسط ساندرز و کریستفر(2003) از 325 نفر از رؤسای مؤسسه های حسابداری آمریکا انجام شد، 1/15 درصد نیاز به آزمایشگاه حسابداری، 3/54 درصد نیاز به کامپیوتر برای انجام تکالیف، 20 درصد نیاز به شبیه سازی و 60 درصد نیاز به یکی از رویکردهای نوین آموزش را عنوان نمودند. این نظرسنجی هم چنین، نشان داد که ابزارهای مورد نیاز برای آموزش حسابداری باید در جهت پیشرفت‌تحصیلی و یادگیری بهتر فراگیران در این رشته مورد بازنگری قرار گیرند، چرا که در روشهای سنتی تدریس، هیچ یک از این ابزارها مورد استفاده قرار نمی‌گیرند. همچنین، در یک پژوهش میدانی در امریکا، بر اساس پاسخ‌های اخذ شده از اعضای حرفه حسابداری و دانشگاهیان، وجود یک بحران جدی در آموزش حسابداری و لزوم تغییر سریع و بنیادی در آن ابراز شده است(کمیسیون تغییر آموزش حسابداری، 1990). نتایج پژوهش حاسل،جوسی، مونتانو و آنز(2005) نیز حاکی از آن است که به منظور بهبود کیفیت آموزش حسابداری، آموزش سنتی حسابداری در دانشگاه نیازمند اصلاح است. یافته های پژوهش بونر(1999) نشان از آن دارد که یک سبک تدریس سنتی منحصربه فرد توسط استادان حسابداری نمی تواند تمام اهداف لازم جهت یادگیری را مرتفع کند. اهداف یادگیری حسابداری باید یادگیری فعال را در بین دانشجویان حسابداری ارتقا دهد. همچنین لیندسی(2016) بیان می کند که ایجاد یک چارچوب جدید یادگیری حسابداری باعث ایجاد موفقیت حسابداران حرفه ای خواهد شد. اپوستولو، دورمینو، حاسل و ربل(2017)، نیز به این نتیجه رسیدند که برنامه آموزش حسابداری یک محصول راکد شده است و نیازمند تغییر اساسی است. آن ها پیشنهاد کردند که پژوهشگران باید در خارج از رشته حسابداری به دنبال رفع چالش های یادگیری و پیشرفت تحصیلی دانشجویان حسابداری باشند. برخی از حسابداران در حوزه آموزش حسابداری به
ضعف های مربوط به محتوای دروس و نیز فاصله بین آموزش و عمل پرداخته و به اهمیت استفاده از تکنولوژی های نوین در آموزش نیز اشاره کرده اند. (مشایخی و نوروش، 1384 ؛ نمازی، 1385؛ آلبرچت و ساک 2000 ؛ چابرو و هیز 2001؛ جاکوبز، 2004). اما، متاسفانه در ایران همچنان آموزش حسابداری اغلب به شیوه سنتی انجام می شود.
اهمیت این پژوهش آن است که به مطالعه موضوع مهم تاثیر روش های مختلف آموزش و فناوری اطلاعات بر پیشرفت تحصیلی دانشجویان می پردازد. نظر به اینکه تا کنون پژوهشی در خصوص روش های تدریس نوین و اثربخشی کاربرد فن آوری های نوین آموزشی از قبیل داده های بزرگ در آموزش حسابداری و تأثیر آن بر پیشرفت تحصیلی دانشجویان این رشته انجام نشده است، اهمیت این پژوهش مضاعف می گردد. لذا در این پژوهش برای اولین بار در ایران، تأثیر اهمیت روش های تدریس نوین مورد بررسی قرار گرفت و از طریق اثباتی، تأثیر
فن آوری های نوین بر عملکرد دانشجویان حسابداری، آزمون شد. در این پژوهش اثر آموزش اثربخش حسابداری از طریق کاربرد داده های بزرگ در آموزش با استفاده از فن های نوین آموزشی بر یادگیری و همچنین، پیشرفت تحصیلی دانشجویان بررسی شد. رویکرد داده های بزرگ تلفیقی از رویکردهای ترکیبی(شامل سنتی و الکترونیکی)، چندرسانه ای و کلاس معکوس است. پس از اجرای هر یک از رویکردهای سنتی و داده های بزرگ و نیز مقایسه آن ها با یکدیگر، تأثیر کاربرد هر یک از رویکردها بر یادگیری و پیشرفت تحصیلی دانشجویان مورد بررسی قرار گرفت. در ادامه مبانی نظری، پیشینه، فرضیه ها، روش شناسی، یافته ها و نتیجه گیری پژوهش آورده شده است.
- مبانی نظری
نظریه های مورد استفاده شامل رویکرد سنتی و رویکرد دادههای بزرگ(تلفیقی از ترکیبی(شامل سنتی و الکترونیکی)، چندرسانه ای وکلاس معکوس) می باشند که به تفصیل مورد بررسی قرار می گیرند.
2-1. رویکرد های سنتی
روشهای سنتی تدریس حسابداری به روش‌هایی گفته می شود که سال ها مؤسسات آموزش عالی و دانشگاه ها از آن استفاده کرده و در حال حاضر هم یکی از متداول ترین روش ها محسوب می گردد. برخی از مهم ترین این روش ها عبارتند از : حفظ و تکرار، سخنرانی، روش پرسش و پاسخ و کتاب محوری که در ادامه به بررسی مزایا و معایب این روش ها پرداخته میشود.
2-1-1. روش حفظ و تکرار
یکی از قدیمی ترین روش های استفاده شده در آموزش رشته حسابداری است که تأکید این روش بر حفظ و تکرار مطالب آموزشی است. یکی از مزیت های این روش، این است که به خوبی می توان از خلاصه برداری و سایر فنون حافظه استفاده نمود. اما، یکی از ایرادات این روش این است که در این روش توجهی به علایق و تفاوت های فردی دانشجویان نمی شود(بهرامی نسب، اخلاقی و عبدی، 1391).
2-1-2. روش سخنرانی
این روش که سابقه طولانی در آموزش دارد عبارت است از عرضه مفاهیم با بیان شفاهی از طرف استادان و یادگیری آنها از راه گوش دادن و یادداشت برداری توسط دانشجویان(شعبانی، 1385). سخنرانی بهترین شیوه توضیح مطالب یا تفهیم یک موضوع جدید است چون در صورت لزوم مطالب با مقدمه ای مناسب، توضیحی کامل، خلاصه و جمع بندی می شوند، اما در این روش دانشجو غیر فعال است و فقط حس شنیداری آن مورد استفاده قرار می گیرد. این روش مناسب هر استادی نیست، زیرا برای سخنرانی استاد مربوطه باید ویژگی هایی همچون صدا، روش سخنگویی، روانی سخن و آرامش کامل داشته باشد(خنیفر، 1389). با وجود پیدایش روشهای نوین در حوزه تدریس هنوز اکثر استادان بیش از 60 درصد وقت کلاس را به سخنرانی می پردازند، یعنی آموزش کنونی حسابداری، انتقال مطالب از مواد درسی استادان به دفاتر دانشجویان است(هوسال و کن، 2010).
2-1-3. روش پرسش و پاسخ
یکی از روشهای رایجی که استادان از آن استفاده می‌کنند، روش پرسش و پاسخ است. گرچه این روش در پاره ای از اوقات اعتماد به نفس دانشجویان را افزایش میدهد، اما در تمام دروس حسابداری قابل اجرا نیست و به مهارت استادان در طرح پرسش نیز بستگی دارد(هوسال و کن، 2010).
2-1-4. روش کتاب محوری
در این روش یک یا چند کتاب به عنوان منبع تدریس به دانشجویان معرفی می شود و در طول دوره تدریس ملاک مطالعه قرار می گیرند. این روش اگرچه نیروی حافظه دانشجویان را تقویت می کند اما، باعث میگردد حس کنجکاوی دانشجویان از بین رود و در پاره ای اوقات به علت مطالعه زیاد موجب دلسردی دانشجویان از درس و مطالعه نیز میگردد. بسیاری از استادان و منتقدان بر این باورند که روشهای مذکور کمتر باعث تفکر خلاق و انتقادی در بین دانشجویان می شود، به همین دلیل در بیشتر کشور های پیشرفته دنیا از روش های تدریس نوین استفاده به عمل می آید(عظیمی، 1385).
2-2. رویکردهای نوین آموزش
این رویکرد شامل موارد زیر می گردد:
2-2-1. رویکرد داده های بزرگ
با توجه به رشد سریع و شتابان تکنولوژی در دهه‌های اخیر، رویکردهای سنتی به گونه کامل پاسخگوی نیازهای آموزشی نبوده و در این راستا رویکردهای نوین آموزشی پا به عرصه ظهور گذاشتند. رویکردهای نوین آموزشی بر فعالیت دانشجو در کلاس تأکید دارند و استاد تنها سخنران کلاس نیست. در رویکردهای نوین آموزشی افزون بر استفاده از وسایل و امکانات متعدد آموزشی، توانمندی ها و علاقه دانشجویان نیز مدنظر قرار میگیرد و تلاش میشود تا از آن در امر آموزش استفاده شود که این امر باعث ایجاد یادگیری پایدارتری در دانشجو میشود(استرایر، 2012). رویکردهای نوین آموزشی فراگیران را به قبول مسئولیت در آموزش خود نیز ترغیب میکند(اسلاوین، 1996). استفاده از رویکردهای نوین آموزشی، گستره‌ای از تأثیرات مثبت آموزشی و ارتباطی و کارایی‌های فردی و اجتماعی را در پیشرفت تحصیلی دانشجویان دارد. از مهم‌ترین این موارد میتوان به تقویت مهارت‌های خودرهبری(ونمن، کنتر و پست، 2002)، تسلط بر محتوای کلاسی(جانسون، جانسون و استین، 2000)، افزایش گروه‌گرایی(کرمی، محمدزاده قصر و افشاری، 1391)، کاهش اضطراب(دوکاسبری و لینگ، 2010)، افزایش عزت‌نفس(اسلاوین، 1996)، گسترش تعاملات فردی و اجتماعی و افزایش نقش پذیری(جانسون، جانسون و استین، 2000) اشاره کرد. در این راستا، رویکرد داده های بزرگ رویکردی نوین در آموزش است. دادههای بزرگ در مورد امکان استفاده از ابزارهای غنی شده اطلاعات است که میتواند آینده موسسات آموزش عالی را از نظر پیشرفت تحصیلی، تحت تأثیر قرار دهد(مایر و کوکی یر، 2014). امروزه داده های بزرگ در مرکز توجه علوم مدرن و کسب‌و‌کار است. این داده ها از تراکنش های آنلاین، ایمیل ها، ویدئوها، صداها، تصاویر، پست ها، گزارش های جستجو، تعاملات شبکه های اجتماعی، داده های علمی، تلفن های همراه و نرم افزارهای روی تلفن های همراه تولید میشوند و برنامه‌های کاربردی آن در زمینه‌های مختلف مورد استفاده قرار میگیرد(موفیت و واسارلی، 2013). رویکرد دادههای بزرگ در این پژوهش تلفیقی از فن‌های ترکیبی، چندرسانه‌ای و کلاس معکوس است. در این رویکرد به گونه هم‌زمان چندین فن نوین آموزشی مورد استفاده قرار می‌گیرند. همچنین، با تشکیل کلاسی در فضای مجازی از طریق پیام، صوت، تصویر، بحث‌های گروهی و نیز استفاده از ایمیل تبادل اطلاعات انجام میگیرد و دسترسی به استاد در ساعاتی به غیر از ساعات کلاسی فراهم میشود.
در ادامه هر یک از فن‌های نوین آموزشی مورد استفاده در این پژوهش شرح داده میشوند.
با پیشرفت فن‌آوری اطلاعات و ارتباطات و ورود آن به محیط آموزش و یادگیری، شیوه ای نوین از آموزش به نام آموزش الکترونیکی ظهور پیدا کرد. با استفاده از آموزش الکترونیکی می توان خیلی سریع و راحت به خودآموزی پرداخت، در این نوع آموزش امکان یادگیری برای هر فرد، در هر زمینه، در هر زمان و مکان به صورت مادام العمر فراهم می شود. در عرصه آموزش الکترونیکی می توان
فرصت هایی یافت که ارایه مفاهیم و مطالب درسی را با استفاده از امکانات کمک آموزشی دیداری و شنیداری پیشرفته، بسیار غنی و جذاب نمود(بهشتی، 1388). با وجود اینکه این شیوه نوین آموزشی توانسته است بسیاری از محدودیت ها و کاستی های آموزش چهره به چهره را برطرف کند، اما خود نیز دارای نقطه ضعف هایی است. از جمله این نقاط ضعف می توان به عملکرد پایین تر فراگیران (زارعی زوارکی و طوفانی نژاد، 1390)، انزوا و عدم تعامل اجتماعی و نداشتن ارتباط چهره به چهره، عدم کسب مهرات گفتمان میان فراگیران، امکان حضور فرد دیگری به جای فرد یادگیرنده و تقلب بیشتر در آزمون های ارزیابی اشاره کرد(الهتانی و هیگینز، 2013). لذا، رویکرد دیگری به نام «یادگیری ترکیبی» معرفی شده است که با ترکیب یادگیری الکترونیکی و یادگیری چهره به چهره، می تواند تا اندازه ای از کاستی های آموزش الکترونیکی را جبران نماید(صالحی و سالاری، 1391). منشأ دقیق اصطلاح یادگیری ترکیبی نامشخص است. با وجود این، اولین ظهور ترکیب آموزش با اینترنت در متون تخصصی سال 1999 دیده شده است. در بین سال های 2002 تا 2003 تعاریف مشخصی از یادگیری ترکیبی در پژوهش ها به چشم می خورد. مفاهیمی که در تعاریف یادگیری ترکیبی دیده شده اند عبارتند از: ترکیب فن‌آوری های مبتنی بر وب (کلاس مجازی، یادگیری مشارکتی، ویدئو، صدا، متن) برای رسیدن به اهداف آموزشی، ترکیب روشهای مختلف آموزشی(سازنده گرایی، رفتارگرایی) به منظور تولید یک نتیجه مطلوب یادگیری با استفاده از فن‌آوری یا حتی بدون استفاده از آن و ترکیب هر نوع فن‌آوری آموزشی مانند نوار ویدئویی، سی دی، فیلم، آموزش مبتنی بر وب با آموزش سنتی و چهره به چهره در کلاس درس و یا ترکیب فن‌آوری های آموزشی به منظور ایجاد هماهنگی موثر در آموزش و کار(صالحی و سالاری، 1391). رویکرد یادگیری ترکیبی از اوایل قرن بیستم به رایج ترین رویکرد تربیتی تبدیل شد(گازر و کانر، 2014). در واقع با توسعه فن‌آوری هایی مانند ابزارهای نسل دوم وب، سامانه های مدیریت یادگیری و دیگر
فن‌آوری های تعاملی که اغلب حتی با موبایل در دسترس هستند، شکاف موجود میان آموزش سنتی و آموزش بر خط برداشته شد و تلفیق میان این دو روش آغاز گردید. اکنون دیگر محدودیت دسترسی نداشتن به فن‌آوری، به عنوان مانعی بزرگ برای استادان و دانشجویان مطرح نیست. شرکت کنندگان در آموزش و یادگیری ترکیبی برای انجام وظایف خود به داشتن ابزار و وسیله های پیشرفته آنچنانی نیاز مبرم ندارند، زیرا فن‌آوری در دسترس همگان است و با فشردن یک دکمه یا لمس صفحه موبایل قابل دسترسی و بهره برداری است(اسفیجانی، 1397). در رویکرد ترکیبی برای یادگیرنده فرصت هایی تدارک دیده می شود تا خارج از کلاس و در فضای مجازی با و محتوای درس درگیر شود و به تجارب یادگیری بپردازد(برایان ولچنکوا، 2016).
برای بهتر نشان دادن مفهوم یادگیری ترکیبی، استیسی و جربیک (2009) پیوستاری مطرح کرده اند که در شکل 1 نشان داده شده است.
شکل 1: پیوستار یادگیری ترکیبی (استیسی و جربیک، 2009: 169)
یادگیری چندرسانه ای یک نظریه شناختی است که توسط مایر، گریفیت، جورکویتز و رادمن (2008)، مطرح شد. این نظریه چگونگی ساختاردهی به تمرین های آموزشی و کاربرد مؤثرتر راهبردهای شناختی را برای کمک به یادگیری بهتر انسان‌ها مورد توجه قرار می دهد. مایر (2005)، بیان می کند انسان‌ها از طریق کلمات و تصاویر عمیق تر یاد می گیرند تا فقط از طریق کلمات. به عقیده مایر(2005) چندرسانه ای ترکیبی از متن درسی و تصاویر است و به عقیده وی یادگیری چندرسانه ای زمانی رخ می دهد که از این کلمات و تصاویر
بازنمایی های ذهنی خلق شود. کلمات می توانند به صورت گفتاری یا نوشتاری باشند، تصاویر هم می توانند به صورت هر گونه تصویرسازی گرافیکی از جمله انیمیشن، عکس یا ویدئو باشد.
آموزش به روش معکوس، رویکرد نسبتا جدیدی در دنیاست (افلاهرتی و فیلیپس، 2015). در این روش محتوایی که قرار است در یک جلسه به فراگیران آموزش داده شود، از پیش در اختیار آنها قرار داده می شود. آنها باید در خانه یا فضایی غیر از کلاس درس، به صورت انفرادی محتوای آموزشی مورد نظر را بیاموزند و در کلاس درس حاضر شوند. کلاس درس مکانی برای گفتگو بر روی دانسته ها است. رفع اشکال، پرسش و پاسخ و حل تمرین از جمله اتفاقاتی هستند که در کلاس درس رخ می‌دهند. فعالیت هایی که قرار است در خانه اتفاق بیافتد، جایگزین تدریس در کلاس درس می شود و از این رو به این روش آموزشی، روش«آموزش معکوس» می‌گویند(لی، بیتی، هافمن و مک درمات، 2015). در اختیار داشتن محتویات درس قبل از شروع کلاس و مطالعه آنها، به مثابه داشتن معلم خصوصی است زیرا هر لحظه که دانشجو در فهم مطلبی دچار مشکل شود با مراجعه به فایل ها و مرور چندباره آنها می تواند مشکل خود را تا جایی که ممکن است برطرف نموده و افزون بر آن در کلاس درس نیز فرصت دارد تا با انجام تکالیف ارائه شده در کلاس، ابهامات خود را برطرف نماید. این در حالی است که در روش تدریس سنتی، دانشجو با توجه به آنچه در کلاس درس درک نموده، درست یا اشتباه، تکالیف خود را در منزل انجام می دهد(مویر و جیگر، 2016).
- پیشرفت تحصیلی
- پیشینه پژوهش
مایر وکوکی یر(2014) نشان می دهند که می توان از زیر ساخت های داده های بزرگ(کلان داده ها) در آموزش هم استفاده کرد. مجموعه های بزرگ، وسیع، پیچیده و متنوع اطلاعاتی که روی تلفن های همراه و کامپیوترهایمان ضبط می شود، در واقع نمونه ای از کلان داده ها است. نتایج پژوهش آن ها نشان می دهد که با استفاده از کلان داده ها استاد دو مطلب مهم را متوجه می شود: یکی اینکه درک می کند دانشجویان نیاز به آمادگی بیشتری دارند. دیگر اینکه باید شیوه تدریسش در یک موضوع خاص را بهبود بخشد زیرا دانشجویان در آن موضوع مشکل دارند و از آن به بعد پیش نرفته‌اند.
در آینده، گسترش سیستم های داده بزرگ در کلاس باعث می شود که آموزش دهندگان درک کنند که چگونه با فناوری کار کنند و از آن برای بهبود نتایج یادگیری فراگیران استفاده کنند. اگرچه ممکن است زمان ببرد، سرانجام فناوری داده های بزرگ به یک پایه اصلی در چشم انداز آموزش و یادگیری تبدیل می شود. برنامه های درسی سنتی کلاس، شامل برنامه های یادگیری استاتیک است که بدون توجه به عملکرد تحصیلی آن ها، برای همه دانشجویان بطور مداوم اعمال می شود. با این حال، با استفاده از سیستم های داده های بزرگ، استادان یادگیری ترکیبی را اجرا می کنند که کلاس سنتی را با یادگیری آنلاین ادغام می کند. این کار به دانشجویان این امکان را می دهد تا ضمن یادگیری دروس با سرعت مطلوب، به نتایج یادگیری هدفمند برسند(آیرز، 2018). به عقیده ترون، الیونسیا و رجاس (2020)، داده های بزرگ واقعیتی است که به تدریج در همه زمینه های جامعه، از جمله در آموزش، هر چند دیر، گنجانیده شده است. آن ها در پژوهشی کاربرد
داده های بزرگ را در آموزش را بر روی نمونه ای متشکل از 104 دانشجو مورد بررسی قرار دادند. نتایج حاکی از رضایت دانشجویان از کاربرد داده های بزرگ در فرایند آموزش و یادگیری بود.
پالمرو، مگانا، آریزا و گارسیا (2020)، کاربرد داده های بزرگ را در آموزش با بررسی نمونه ای متشکل از 117 دانشجو در دانشگاه اندلس مورد مطالعه قرار دادند. نتایج پژوهش حاکی از رضایت و نگرش مثبت استادان نسبت به کاربرد داده های بزرگ در آموزش است. این پژوهش هم چنین، نشان داد که این رویکرد نوین آموزشی توسط استادانی که احساس می کنند دارای سطح صلاحیت پیشرفته ای هستند، بهتر رتبه بندی می شود. در نهایت نتایج پژوهش، نیاز به افزایش دانش نسبت به این رویکرد نوین آموزشی و کاربرد آن در آموزش را به دلیل توانایی داده های بزرگ در شخصی سازی فرایندهای آموزشی و متعاقبا پیشرفت در نتایج دانشگاهی، مورد تاکید قرار داد.
پژوهش های انجام شده در خصوص کاربرد داده های بزرگ در حوزه حسابداری به شرح زیر است:
جان و ویلیام(2015) بر اهمیت حفظ حسابداری برای مقابله با داده های بزرگ و بازتاب آن در استانداردهای بین المللی حسابداری تاکید کردند. دونالد (2015) تاکید کرد که داده های بزرگ دارای مفاهیم مهمی برای حسابداری است که از طریق آن می توان انواع جدیدی از
داده ها را به دست آورد. اطلاعات متنی، تصویری و صوتی می تواند به گسترش سیستم های کنترل، بهبود گزارش های مالی، افزایش شفافیت و نیز توسعه استانداردهای حسابداری کمک کند. پائول و آرنولد(2015) و میکلاس (2015) بر اهمیت داده های بزرگ در سیستم های برنامه ریزی منابع شرکت ها تاکید کردند و لزوم تغییر در استانداردهای حسابداری و حسابرسی بر اساس داده های بزرگ را ضروری می دانند. دایان و مارسیا(2017) و دب(2017) گنجاندن داده های بزرگ و فن آوری در برنامه درسی حسابداری را پیشنهاد کرد. یوسف(2018) در مطالعه خود با توجه به سه عنصر توسعه استانداردهای حسابداری، توسعه برنامه درسی و دانشگاهی و مهمتر از همه کیفیت اطلاعات حسابداری، بر اهمیت توسعه حسابداری با توجه به محیط داده های بزرگ تاکید کرد. ال دلهمه(2021) تاثیر داده های بزرگ بر حرفه حسابداری در محیط تجاری اردن را مورد بررسی قرار داد. نتایج مطالعه نشان داد که تجزیه و تحلیل داده های بزرگ نقش مهمی در حسابداری دارد و کیفیت ویژگی های حسابداری را بهبود می بخشد و بر ضرورت آموزش داده های بزرگ در برنامه های آموزشی حسابداری تأکید شد.
جستجو در سایت ها و نشریه های داخلی، پژوهشی در خصوص کاربرد داده های بزرگ در آموزش حسابداری را نشان نداد.
برخی پژوهش های داخلی انجام شده در حوزه آموزش حسابداری به شرح زیر است:
یافته های پژوهش علی اصفهانی، دیانتی دیلمی و صراف (1401)، بر لزوم تقویت بنیه پژوهشی در بین دانشجویان حسابداری و توجه بیشتر به درس روش تحقیق تاکید دارد.
طباطبائیان و مشایخ(1398)، تاثیر آموزش ترکیبی و چهره به چهره را بر عملکرد دانشجویان حسابداری مورد بررسی قرار دادند. نتایج پژوهش نشان داد که تلفیق فناوری در آموزش حسابداری در سطح عملکرد تحصیلی دانشجویان نسبت به روش چهره به چهره تفاوتی ایجاد نمی کند. رحمانیان کوشککی، برزگر و کمالی راد(1398) به این نتیجه رسیدند که در تدریس حسابداری، استفاده از شیوه های نوین نرم افزاری کیفیت آموزش را بالا می برد. اقدام مزرعه، نیکومرام، رهنمای رودپشتی و بنی مهد(1398)، وجود سیستم آموزشی به عنوان پیامد نهایی اثرات محیط اجتماعی و سیاسی بر حرفه حسابداری را در کنار سیستم قانونی و تشکیل بازارهای سرمایه منسجم عنوان کردند.
نتایج پژوهش ولی زاده لاریجانی، رحمانی و بختیاری(1399) نشان داد که برای افزایش کیفیت آموزش حسابداری باید استانداردهای
بین المللی گزارشگری مالی در برنامه درسی دانشجویان گنجانده شود. یافته های پژوهش نمازی و دهقانی(1397)، نشان داد که فرهنگ، ارزش های اخلاقی و اقتصاد حاکم بر کشور با کیفیت سیستم آموزش حسابداری مدیریت رابطه معناداری دارند. همچنین، بیشترین تمایل جهت اضافه شدن اخلاق حرفه ای در برنامه درسی حسابداری مدیریت مربوط به مسائل اجتماعی و محیطی و کمترین تمایل مربوط به مسائل تهدیدهای اخلاقی است. نتایج پژوهش دهقان دهنوی، معین الدین و صبا(1391)، نشان داد که به منظور تطابق نیازهای حرفه و آموزه های دانشگاهی، بازنگری در برنامه درسی آموزش حسابداری ضرورت دارد. یافته های پژوهش حاجیها(1388) نشان داد که بین دانشجویان دارای پیشینه تحصیلی حسابداری در هنرستان با دانشجویان فاقد این پیشینه تفاوت معناداری وجود ندارد.
- فرضیه های پژوهش
با توجه به مبانی نظری ، پیشینه پژوهش و هدف پژوهش فرضیه های زیر ارائه می گردند:
فرضیه 1: آموزش به شیوه سنتی بر پیشرفت تحصیلی دانشجویان حسابداری تأثیر مثبت دارد.
فرضیه 2: آموزش به شیوه دادههای بزرگ بر پیشرفت تحصیلی دانشجویان حسابداری تأثیر مثبت دارد.
- روش شناسی پژوهش
هدف اصلی این پژوهش کاربرد دادههای بزرگ در آموزش حسابداری و بررسی تأثیر آن بر پیشرفت تحصیلی دانشجویان و نیز مقایسه آن با روش سنتی است. در این راستا تأثیر استفاده از رویکردهای سنتی و نوین بر پیشرفت تحصیلی دانشجویان حسابداری با استفاده از روش«آزمایشگاهی» مورد بررسی قرار گرفت. بنابراین، پژوهش حاضر از نظر هدف و ماهیت، کمی و کاربردی و از نظر روش، به سمت «روش تجربی» سوق پیدا میکند. از این روش زمانی استفاده میشود که دادهها از محیطی که به گونه طبیعی وجود داشته یا از واقعیت‌هایی که بدون دخالت مستقیم پژوهشگر رخ داده، فراهم شود. این نوع پژوهش، به دلیل اینکه پژوهشگر دخالتی در دادهها ندارد، از روایی بیرونی بالایی برخوردار است(اسمیت، 2019).
در این روش، طبق الگوی پژوهش و با توجه به دستورالعمل زیر برای هر یک از 3 درس حسابداری، روش پیش آزمون-پس آزمون با استفاده از روش سنتی و همچنین روش تدریس با استفاده از داده های بزرگ انجام شد. بنابراین، با استفاده از روش آزمایشگاهی، دو گروه آزمایش با رویکردهای سنتی و دادههای بزرگ در درس های حسابداری پیشرفته 2، حسابداری صنعتی 2 و حسابرسی 1 در کارگاه شرکت کردند. برای هر درس، یک گروه نیز به عنوان گروه«کنترل یا مقایسه» در نظر گرفته شد. با استفاده از پیش‌آزمون، پیش دانسته‌های دانشجویان در مباحث پیش‌بینی‌شده برای آموزش موردسنجش قرار گرفت، به این صورت که قبل از انجام آزمایش، ابتدا پرسش های مشترکی بین دانشجویان گروه کنترل(مقایسه) و گروه‌های آزمایش برای دریافت اطلاعات از میزان تفاوت میانگین نمره‌های دانشجویان و سطح یادگیری بین دو گروه توزیع گردید. تنها به گروه مطالعه هر درس، آموزش به روش سنتی و یا با استفاده از داده های بزرگ(به شرح بند زیر) داده شد. سپس در پایان نیم‌سال، پرسش های مشترکی از درس‌های مورد نظر حسب مورد بین همان سه گروه توزیع شد تا میزان تفاوت میانگین نمره‌های آنها مشخص گردد. در پایان با جمع‌بندی نتایج به دست آمده، یک نتیجه کلی از تأثیرگذاری دادههای بزرگ یا عدم تأثیرگذاری آن بر پیشرفت تحصیلی دانشجویان حسابداری به دست آمد.
- دستورالعمل اجرای پژوهش
- جامعه و نمونه آماری
نظر به اینکه در روش آزمایشگاهی نمیتوان جامعه آماری وسیعی را به دلیل محدودیت در همکاری و حضور در کارگاه، مورد آزمون قرار داد، جامعه آماری این پژوهش به‌صورت در دسترس انتخاب شده است. بر این اساس جامعه این پژوهش شامل کلیه دانشجویان رشته حسابداری است که در مقطع کارشناسی دانشگاه آزاد اسلامی شیراز مشغول به تحصیل بوده اند. با توجه به جامعه آماری این پژوهش و محدودیت‌های آماری در پژوهشهای آزمایشگاهی، نمونه‌گیری آماری انجام نگرفت و کلیه دانشجویانی که درس‌های مورد نظر این پژوهش، شامل حسابداری صنعتی2، حسابداری پیشرفته2 و حسابرسی1 را در نیم‌سال اول سال تحصیلی 1399-1398 اخذ کرده اند، به عنوان نمونه پژوهش در نظر گرفته شده اند. علت انتخاب این دروس، این است که سعی شد زمینه‌های مختلف حسابداری پوشش داده شود و دروس کمی و همچنین، کیفی را نیز در بر گیرد، در ضمن دانشجویان در سال دوم و یا سوم حسابداری باشند تا به اندازه کافی اهمیت آموزش حسابداری و
سبک های مختلف آموزش را تجربه کرده باشند. بر این اساس، تعداد نمونه مورد مطالعه 247 نفر میباشد که به ترتیب 85 نفر در کارگاه درس حسابداری صنعتی 2، 80 نفر در کارگاه درس حسابداری پیشرفته 2 و 82 نفر در کارگاه حسابرسی 1 شرکت کردند.
- روش های تحلیل دادهها
برای تحلیل داده ها در این پژوهش، از آمار توصیفی و همچنین، آمار استنباطی استفاده شده است که با استفاده از نرمافزارSPSS نسخه 22 مورد تجزیه و تحلیل قرار گرفت. همچنین، به منظور بررسی آثار مستقیم، غیرمستقیم و اثر کلی هر یک از متغیرهای مستقل بر متغیر وابسته و آزمون فرضیه‌‌ها نیز از روش الگوسازی معادلات ساختاری و نرم افزار وارپ پی ال اس[2] نسخه 7 استفاده شد. الگوی معادلات ساختاری خانواده ای از فن های آماری است که برای تجزیه و تحلیل سیستماتیک داده های چند متغیره برای اندازه گیری ساختارهای نظری(متغیرهای پنهان) و روابط میان آن ها استفاده می شود.
- یافته های پژوهش
10-1. شاخصهای توصیفی متغیرهای پژوهش
شاخصهای توصیفی (شامل: میانگین، انحراف معیار، کمینه، بیشینه، چولگی و کشیدگی) متغیرهای پژوهش در جدول 1 گزارش شده است.
جدول 1- شاخصهای توصیفی متغیرهای پژوهش
|
درس
|
گروه
|
میانگین
|
انحراف معیار
|
کمینه
|
بیشینه
|
چولگی
|
کشیدگی
|
|
حسابرسی 1
|
روش دادههای بزرگ
|
51/15
|
59/1
|
13
|
19
|
48/0
|
76/0-
|
|
روش سنتی
|
43/13
|
23/2
|
10
|
20
|
12/1
|
40/1
|
|
کنترل
|
09/12
|
47/2
|
8
|
15
|
61/0-
|
25/1-
|
|
صنعتی 2
|
روش دادههای بزرگ
|
18/14
|
90/2
|
10
|
20
|
37/0
|
77/0-
|
|
روش سنتی
|
26/14
|
96/2
|
10
|
20
|
28/0
|
72/0-
|
|
کنترل
|
29/12
|
43/2
|
8
|
15
|
21/1-
|
018/0
|
|
پیشرفته 2
|
روش دادههای بزرگ
|
50/16
|
91/1
|
13
|
20
|
11/0-
|
74/0-
|
|
روش سنتی
|
41/14
|
36/2
|
10
|
5/19
|
10/0
|
64/0-
|
|
کنترل
|
78/11
|
68/2
|
8
|
15
|
65/0-
|
43/1-
|
10-2. یافتههای استنباطی پژوهش
10-2-1. برازش الگوی کلی و آزمون فرضیههای پژوهش
سطح معناداری مربوط به آماره کلموگروف- اسمیرنوف برای اکثر متغیرها از 05/0 کوچکتر شده است(جدول مربوط به دلیل محدودیت در تعداد صفحات ارائه نشده است). بنابراین اکثر متغیرها از توزیع نرمال پیروی نمیکنند. با توجه به عدم نرمال بودن توزیع اغلب متغیرها و پیچیدگی آنها، جهت برازش الگوی پژوهش، از الگوسازی معادلات ساختاری در نرم افزار وارپ پی ال اس نسخه 7 استفاده شد. به منظور برازش الگوی کلی پژوهش و آزمون فرضیه ها از شاخص های برازندگی الگوی معادلات ساختاری استفاده به عمل آمد که براساس آن، شاخصها بدینگونه برآورد شده است:
نرمافزار وارپ پی ال اس چهار شاخص را برای برازندگی الگو ارائه میدهد که عبارتند از: متوسط ضریب مسیر (APC)، متوسط ضریب تعیین (ARS)، متوسط ضریب تعیین تعدیل شده (AARS) و متوسط عامل تورم واریانس (AVIF). سطح معنیداری برای متوسط ضریب مسیر، ضریب تعیین، ضریب تعیین تعدیل شده برابر با 0001/0 شده و از 001/0 کوچکتر میباشد. همچنین، متوسط عامل تورم واریانس برابر با 485/1 شده و از 3/3 کوچکتر شده است که نشان دهنده برازش خوب الگو است (رسولی، ترابی و رسولی، 1399).
- ارزیابی قدرت پیشبین الگو
برای بررسی قدرت پیشبین الگو از معیار ضریب تعیین (2R) و ضریب پیشبین (2Q) استفاده شد. نتایج نشان می دهد که ضرایب در حد مطلوب هستند، لذا الگوی مذکور از ظرفیت و توان پیشبین لازم برخوردار است. بنابراین، میتوان نتیجه گرفت که الگوی کلی پژوهش بهخوبی برازش شده است و مورد تأیید قرار میگیرد. در واقع شاخصهای مورد نظر، کیفیت الگوی مفهومی را مورد تایید قرار می دهند. از این رو بعد از تأیید الگوی کلی میتوان نتایج تحلیل ساختاری را در آزمون فرضیههای پژوهش استفاده کرد و به تفسیر آنها پرداخت.
10-3. آزمون فرضیه ها
معیار رد یا عدم رد فرضیههای پژوهش، آماره تی و سطح معنیداری است. با توجه به اینکه آزمون یکطرفه است، اگر مقدار آماره تی مربوط به رابطهای بزرگتر از 64/1 باشد(بهبودیان، 1391) و یا سطح معنیداری مربوط به آن کمتر از 05/0 باشد، آن رابطه در سطح خطای پنج درصد مورد تأیید قرار میگیرد.
در فرضیه اول پژوهش تأثیر آموزش به شیوه سنتی بر پیشرفت تحصیلی دانشجویان حسابداری مورد بررسی قرار گرفت. همانطور که در جدول 5 ملاحظه میگردد، ضریب مسیر این رابطه در سه درس حسابرسی 1، پیشرفته 2 و صنعتی 2 به ترتیب برابر با 56/0، 31/0 و 21/0 و آماره تی مربوط به آنها به ترتیب برابر با 17/9، 89/5 و 71/3 شده است که بزرگتر از 64/1 شدهاند. همچنین، سطح معنیداری مربوط به آنها از 05/0 کوچکتر میباشد. بنابراین، میتوان گفت که آموزش به شیوه سنتی بر پیشرفت تحصیلی دانشجویان حسابداری در هر سه درس حسابرسی 1، پیشرفته 2 و صنعتی 2 تأثیر مثبت دارد. تأثیر روش سنتی در درس حسابرسی بیشتر از سایر دروس بوده است.
فرضیه دوم پژوهش به بررسی تأثیر آموزش به شیوه دادههای بزرگ بر پیشرفت تحصیلی دانشجویان حسابداری میپردازد. همانطور که در جدول 2 ملاحظه میگردد، ضریب مسیر این رابطه در سه درس حسابرسی 1، پیشرفته 2 و صنعتی 2 به ترتیب برابر با 61/0، 59/0 و 40/0 و آماره تی مربوط به آنها نیز به ترتیب برابر با 12/10، 98/9 و 63/7 شده که بزرگتر از 64/1 شدهاند. همچنین، سطح معنیداری مربوط به نها از 05/0 کوچکتر میباشد. بنابراین، میتوان گفت که آموزش به شیوه دادههای بزرگ بر پیشرفت تحصیلی دانشجویان حسابداری در هر سه درس حسابرسی 1، پیشرفته 2 و صنعتی 2 تأثیر مثبت دارد. برای همه دروس مورد مطالعه، تأثیر روش تدریس با استفاده از داده های بزرگ به مراتب بیشتر از روش سنتی است. روش داده های بزرگ در درس حسابرسی همچنان دارای بیشترین تأثیر است.
جدول2- نتیجه تأثیر آموزش به شیوه سنتی و داده های بزرگ بر پیشرفت تحصیلی دانشجویان حسابداری
|
درس
|
مسیر
|
ضریب مسیر
|
آماره تی
|
سطح معنیداری
|
نتیجه
|
|
حسابرسی 1
|
آموزش به شیوه سنتی ← پیشرفت تحصیلی
|
56/0
|
17/9
|
001/0
|
عدم رد
|
|
|
آموزش به شیوه دادههای بزرگ ← پیشرفت تحصیلی
|
61/0
|
12/10
|
001/0
|
عدم رد
|
|
پیشرفته 2
|
آموزش به شیوه سنتی ← پیشرفت تحصیلی
|
31/0
|
89/5
|
001/0
|
عدم رد
|
|
|
آموزش به شیوه دادههای بزرگ ← پیشرفت تحصیلی
|
59/0
|
98/9
|
001/0
|
عدم رد
|
|
صنعتی 2
|
آموزش به شیوه سنتی ← پیشرفت تحصیلی
|
21/0
|
71/3
|
002/0
|
عدم رد
|
|
|
آموزش به شیوه دادههای بزرگ ← پیشرفت تحصیلی
|
40/0
|
63/7
|
001/0
|
عدم رد
|
در فرضیه سوم، تفاوت تأثیر آموزش به شیوه سنتی و آموزش به شیوه داده های بزرگ بر پیشرفت تحصیلی دانشجویان حسابداری مورد بررسی قرار گرفت. برای آزمون این فرضیه با توجه به عدم نرمال بودن توزیع دادهها از آزمون یو من-ویتنی استفاده شد. که نتیجه این آزمون در جدول 3 بررسی شد.
جدول 3- نتیجه آزمون یو من-ویتنی جهت بررسی تفاوت بین روش سنتی و روش دادههای بزرگ از نظر پیشرفت تحصیلی
|
درس
|
روش
|
میانگین رتبهها
|
آماره U
|
سطح معنیداری
|
|
حسابرسی 1
|
روش سنتی
|
24/26
|
268
|
001/0
|
|
|
روش دادههای بزرگ
|
76/48
|
|
|
|
پیشرفته 2
|
روش سنتی
|
56/35
|
50/575
|
814/0
|
|
|
روش دادههای بزرگ
|
43/34
|
|
|
|
صنعتی 2
|
روش سنتی
|
62/30
|
383/0
|
001/0
|
|
|
روش دادههای بزرگ
|
18/52
|
|
|
همانطور که در جدول 3 ملاحظه میشود، سطح معنیداری مربوط به آماره یو من-ویتنی در دو درس حسابرسی 1 و صنعتی 2 برابر با 001/0 شده و از 05/0 کوچکتر شده است. لذا فرض صفر رد شده و فرض مقابل در سطح خطای 05/0 پذیرفته میشود. به بیان دیگر، بین روش سنتی و روش دادههای بزرگ از نظر پیشرفت تحصیلی دانشجویان تفاوت معنیداری وجود دارد. با استفاده از میانگین رتبهها چنین مشخص میشود که بهطور کلی روش دادههای بزرگ در درس حسابرسی 1 با میانگین رتبه 76/48 در مقایسه با روش سنتی با میانگین رتبه 24/26 و در درس صنعتی 2 با میانگین رتبه 18/52 در مقایسه با روش سنتی با میانگین رتبه 62/30 تأثیر بیشتری بر پیشرفت تحصیلی دانشجویان داشته است. اما در درس پیشرفته 2 بین روش سنتی و روش دادههای بزرگ تفاوت معنیداری وجود ندارد زیرا سطح معنیداری مربوط به آماره یو من ویتنی در این درس بزرگتر از مقدار 05/0 شده است.
در فرضیه چهارم به بررسی تأثیر آموزش به شیوه سنتی بر پیشرفت تحصیلی دانشجویان حسابداری با کنترل متغیرهای جنسیت و معدل ترم قبل دانشجو پرداخته شده است. برای آزمون این فرضیه، با توجه به ماهیت این فرضیه، از رگرسیون سلسله مراتبی استفاده شد که نتایج مربوط به آن در جدول 4 ارائه شده است.
جدول 4- نتایج مربوط به رگرسیون سلسله مراتبی جهت بررسی تأثیر آموزش به شیوه سنتی بر پیشرفت تحصیلی دانشجویان حسابداری با کنترل متغیرهای جنسیت و معدل ترم قبل دانشجو
|
الگو
|
ضرایب غیراستاندارد
|
ضریب همبستگی جزئی
|
آماره تی
|
سطح
معنیداری
|
ضریب تعیین
|
|
ضریب رگرسیون
|
خطای استاندارد
|
بتا
|
|
حسابرسی 1
|
|
1
|
عدد ثابت
|
33/1
|
32/0
|
-
|
14/4
|
001/0
|
309/0
|
|
آموزش به شیوه سنتی
|
60/0
|
11/0
|
56/0
|
67/5
|
001/0
|
|
2
|
عدد ثابت
|
37/1
|
31/0
|
-
|
36/4
|
001/0
|
354/0
|
|
آموزش به شیوه سنتی
|
43/0
|
13/0
|
40/0
|
38/3
|
001/0
|
|
جنسیت
|
32/0
|
14/0
|
26/0
|
23/2
|
001/0
|
|
3
|
عدد ثابت
|
35/0
|
38/0
|
-
|
92/0
|
360/0
|
475/0
|
|
آموزش به شیوه سنتی
|
28/0
|
12/0
|
26/0
|
25/2
|
027/0
|
|
جنسیت
|
13/0
|
14/0
|
11/0
|
93/0
|
35/0
|
|
معدل ترم قبل دانشجو
|
11/0
|
03/0
|
44/0
|
03/4
|
001/0
|
|
پیشرفته 2
|
|
1
|
عدد ثابت
|
34/1
|
35/0
|
-
|
87/3
|
001/0
|
285/0
|
|
آموزش به شیوه سنتی
|
59/0
|
11/0
|
53/0
|
13/5
|
001/0
|
|
2
|
عدد ثابت
|
43/1
|
33/0
|
-
|
37/4
|
001/0
|
378/0
|
|
آموزش به شیوه سنتی
|
35/0
|
13/0
|
32/0
|
66/2
|
010/0
|
|
جنسیت
|
42/0
|
14/0
|
37/0
|
12/3
|
003/0
|
|
3
|
عدد ثابت
|
43/0
|
40/0
|
-
|
08/1
|
283/0
|
493/0
|
|
آموزش به شیوه سنتی
|
22/0
|
12/0
|
20/0
|
79/1
|
079/0
|
|
جنسیت
|
22/0
|
14/0
|
19/0
|
62/1
|
109/0
|
|
معدل ترم قبل دانشجو
|
11/0
|
03/0
|
43/0
|
001/0
|
001/0
|
|
صنعتی 2
|
|
1
|
عدد ثابت
|
39/1
|
31/0
|
-
|
45/4
|
001/0
|
293/0
|
|
آموزش به شیوه سنتی
|
58/0
|
10/0
|
54/0
|
61/5
|
001/0
|
|
2
|
عدد ثابت
|
42/1
|
31/0
|
-
|
61/4
|
001/0
|
329/0
|
|
آموزش به شیوه سنتی
|
44/0
|
12/0
|
41/0
|
57/3
|
001/0
|
|
جنسیت
|
28/0
|
14/0
|
23/0
|
02/2
|
047/0
|
|
3
|
عدد ثابت
|
34/0
|
40/0
|
-
|
86/0
|
391/0
|
443/0
|
|
آموزش به شیوه سنتی
|
32/0
|
12/0
|
30/0
|
79/2
|
007/0
|
|
جنسیت
|
08/0
|
14/0
|
07/0
|
61/0
|
547/0
|
|
معدل ترم قبل دانشجو
|
11/0
|
03/0
|
41/0
|
88/3
|
001/0
|
همانطور که در جدول 4 ملاحظه میشود، در درس حسابرسی 1 و در الگوی اول سطح معنیداری مربوط به آماره تی برابر 001/0 شده و از 05/0 کوچکتر میباشد، لذا میتوان گفت که آموزش به شیوه سنتی بر پیشرفت تحصیلی دانشجویان تأثیر مثبت دارد. در الگوی دوم و پس از وارد شدن متغیر جنسیت به الگو سطح معنیداری هم برای متغیر آموزش به شیوه سنتی و هم برای جنسیت از 05/0 کوچکتر شده و معنیدار است. اما با توجه به اینکه ضریب تعیین در الگوی اول برابر با 309/0 و در الگوی دوم به 352/0 افزایش پیدا کرده است لذا میتوان گفت که تأثیر آموزش به شیوه سنتی بر پیشرفت تحصیلی دانشجویان حسابداری با کنترل متغیر جنسیت مثبت بوده و بیشتر شده است. اما، در الگوی سوم بعد از وارد شدن متغیر معدل ترم قبل دانشجو به الگو، سطح معنیداری مربوط به آموزش به شیوه سنتی و معدل ترم قبل دانشجو از 05/0 کوچکتر شده است اما سطح معنیداری مربوط به متغیر جنسیت بزرگتر از 05/0 شده است. همچنین، در مقایسه با الگوی دوم ضریب تعیین به مقدار 475/0 افزایش یافته است. لذا میتوان گفت که تأثیر آموزش به شیوه سنتی بر پیشرفت تحصیلی دانشجویان حسابداری با کنترل متغیر معدل ترم قبل دانشجویان مثبت بوده و بیشتر شده است.
همچنین، در درس پیشرفته 2 و در الگوی اول سطح معنیداری مربوط به آماره تی برابر 001/0 شده و از 05/0 کوچکتر میباشد، لذا میتوان گفت که آموزش به شیوه سنتی بر پیشرفت تحصیلی دانشجویان تأثیر مثبت دارد. در الگوی دوم و پس از وارد شدن متغیر جنسیت به الگو سطح معنیداری هم برای متغیر آموزش به شیوه سنتی و هم برای جنسیت از 05/0 کوچکتر شده و معنیدار است. اما با توجه به اینکه ضریب تعیین در الگوی اول برابر با 285/0 و در الگوی دوم به 378/0 افزایش پیدا کرده است لذا میتوان گفت که تأثیر آموزش به شیوه سنتی بر پیشرفت تحصیلی دانشجویان حسابداری با کنترل متغیر جنسیت مثبت بوده و بیشتر شده است. همچنین، در الگوی سوم بعد از وارد شدن متغیر معدل ترم قبل دانشجو به الگو ، سطح معنیداری مربوط به آموزش به شیوه سنتی و جنسیت از 05/0 بزرگتر شده است اما سطح معنیداری مربوط به متغیر معدل ترم قبل دانشجو کوچکتر از 05/0 شده است. به بیان دیگر، میتوان گفت که در درس پیشرفته 2، تأثیر آموزش به شیوه سنتی بر پیشرفت تحصیلی دانشجویان حسابداری به شدت تحت کنترل متغیر معدل ترم قبل دانشجویان میباشد.
نهایتا، در درس صنعتی 2 و در الگوی اول سطح معنیداری مربوط به آماره تی برابر 001/0 شده و از 05/0 کوچکتر میباشد، لذا میتوان گفت که آموزش به شیوه سنتی بر پیشرفت تحصیلی دانشجویان تأثیر مثبت دارد. در الگوی دوم و پس از وارد شدن متغیر جنسیت به الگو سطح معنیداری هم برای متغیر آموزش به شیوه سنتی و هم برای جنسیت از 05/0 کوچکتر شده و معنیدار است. اما با توجه به اینکه ضریب تعیین در الگوی اول برابر با 293/0 و در الگوی دوم به 329/0 افزایش پیدا کرده است لذا میتوان گفت که تأثیر آموزش به شیوه سنتی بر پیشرفت تحصیلی دانشجویان حسابداری با کنترل متغیر جنسیت مثبت بوده و بیشتر شده است. در الگوی سوم بعد از وارد شدن متغیر معدل ترم قبل دانشجو به الگو، سطح معنیداری مربوط به آموزش به شیوه سنتی از 05/0 کوچکتر شده است. همچنین، در مقایسه با الگوی دوم ضریب تعیین به مقدار 443/0 افزایش یافته است. لذا میتوان گفت که در درس صنعتی 2 تأثیر آموزش به شیوه سنتی بر پیشرفت تحصیلی دانشجویان حسابداری با کنترل متغیر معدل ترم قبل دانشجویان مثبت بوده و بیشتر شده است.
در فرضیه پنجم به بررسی تأثیر آموزش به شیوه دادههای بزرگ بر پیشرفت تحصیلی دانشجویان حسابداری با کنترل متغیرهای جنسیت و معدل ترم قبل دانشجو پرداخته شده است. برای آزمون این فرضیه نیز از رگرسیون سلسله مراتبی استفاده شد که نتایج مربوط به آن در جدول 5 ارائه شده است.
جدول 5- نتایج مربوط به رگرسیون سلسله مراتبی جهت بررسی تأثیر آموزش به شیوه دادههای بزرگ بر پیشرفت تحصیلی دانشجویان حسابداری با کنترل متغیرهای جنسیت و معدل ترم قبل دانشجو
|
الگو
|
ضرایب غیراستاندارد
|
ضریب همبستگی جزئی
|
آماره تی
|
سطح
معنیداری
|
ضریب تعیین
|
|
ضریب رگرسیون
|
خطای استاندارد
|
بتا
|
|
حسابرسی 1
|
|
1
|
عدد ثابت
|
10/1
|
32/0
|
-
|
48/3
|
001/0
|
371/0
|
|
آموزش به شیوه بیگ دیتا
|
66/0
|
10/0
|
61/0
|
52/6
|
001/0
|
|
2
|
عدد ثابت
|
98/0
|
30/0
|
-
|
25/3
|
002/0
|
446/0
|
|
آموزش به شیوه بیگ دیتا
|
52/0
|
10/0
|
49/0
|
01/5
|
001/0
|
|
جنسیت
|
36/0
|
12/0
|
30/0
|
09/3
|
003/0
|
|
3
|
عدد ثابت
|
68/0
|
36/0
|
-
|
90/1
|
061/0
|
464/0
|
|
آموزش به شیوه بیگ دیتا
|
32/0
|
17/0
|
29/0
|
86/1
|
068/0
|
|
جنسیت
|
28/0
|
13/0
|
23/0
|
22/2
|
030/0
|
|
معدل ترم قبل دانشجو
|
07/0
|
05/0
|
26/0
|
53/1
|
131/0
|
|
پیشرفته 2
|
|
1
|
عدد ثابت
|
28/1
|
32/0
|
-
|
97/3
|
001/0
|
330/0
|
|
آموزش به شیوه بیگ دیتا
|
58/0
|
10/0
|
58/0
|
71/5
|
001/0
|
|
2
|
عدد ثابت
|
18/1
|
30/0
|
-
|
95/3
|
001/0
|
445/0
|
|
آموزش به شیوه بیگ دیتا
|
42/0
|
10/0
|
41/0
|
97/3
|
001/0
|
|
جنسیت
|
43/0
|
12/0
|
38/0
|
67/3
|
001/0
|
|
3
|
عدد ثابت
|
77/0
|
37/0
|
-
|
09/2
|
040/0
|
475/0
|
|
آموزش به شیوه بیگ دیتا
|
16/0
|
17/0
|
15/0
|
91/0
|
365/0
|
|
جنسیت
|
33/0
|
13/0
|
29/0
|
59/2
|
012/0
|
|
معدل ترم قبل دانشجو
|
09/0
|
05/0
|
35/0
|
88/1
|
064/0
|
|
صنعتی 2
|
|
1
|
عدد ثابت
|
20/1
|
32/0
|
-
|
78/3
|
001/0
|
331/0
|
|
آموزش به شیوه بیگ دیتا
|
62/0
|
10/0
|
58/0
|
14/6
|
001/0
|
|
2
|
عدد ثابت
|
09/1
|
31/0
|
-
|
56/3
|
001/0
|
398/0
|
|
آموزش به شیوه بیگ دیتا
|
50/0
|
10/0
|
47/0
|
76/4
|
001/0
|
|
جنسیت
|
34/0
|
12/0
|
28/0
|
88/2
|
005/0
|
|
3
|
عدد ثابت
|
78/0
|
37/0
|
-
|
10/2
|
039/0
|
414/0
|
|
آموزش به شیوه بیگ دیتا
|
32/0
|
16/0
|
30/0
|
96/1
|
054/0
|
|
جنسیت
|
26/0
|
13/0
|
22/0
|
06/2
|
043/0
|
|
معدل ترم قبل دانشجو
|
06/0
|
04/0
|
24/0
|
44/1
|
154/0
|
| |
|
|
|
|
|
|
|
|
همانطور که در جدول 5 ملاحظه میشود، در درس حسابرسی 1 و در الگوی اول سطح معنیداری مربوط به آماره تی برابر 001/0 شده و از 05/0 کوچکتر میباشد، لذا میتوان گفت که آموزش به شیوه دادههای بزرگ بر پیشرفت تحصیلی دانشجویان تأثیر مثبت دارد. در الگوی دوم و پس از وارد شدن متغیر جنسیت به الگو سطح معنیداری هم برای متغیر آموزش به شیوه دادههای بزرگ و هم برای جنسیت از 05/0 کوچکتر شده و معنیدار است. اما با توجه به اینکه ضریب تعیین در الگوی اول برابر با 371/0 و در الگوی دوم به 446/0 افزایش پیدا کرده است لذا میتوان گفت که تأثیر آموزش به شیوه دادههای بزرگ بر پیشرفت تحصیلی دانشجویان حسابداری با کنترل متغیر جنسیت مثبت بوده و بیشتر شده است. اما، در الگوی سوم بعد از وارد شدن متغیر معدل ترم قبل دانشجو به الگو، سطح معنیداری مربوط به آموزش به شیوه دادههای بزرگ از 05/0 بزرگتر شده است. که میتوان گفت در درس حسابرسی 1 تأثیر آموزش به شیوه دادههای بزرگ بر پیشرفت تحصیلی دانشجویان حسابداری با کنترل متغیر معدل ترم قبل دانشجویان معنیدار نشده است. بنابراین، در درس حسابرسی 1 رابطه بین آموزش به شیوه دادههای بزرگ و پیشرفت تحصیلی دانشجویان حسابداری به شدت تحت کنترل معدل ترم قبل دانشجویان قرار دارد.
همچنین، در درس پیشرفته 2 و در الگوی اول سطح معنیداری مربوط به آماره تی برابر 001/0 شده و از 05/0 کوچکتر میباشد، لذا میتوان گفت که آموزش به شیوه دادههای بزرگ بر پیشرفت تحصیلی دانشجویان تأثیر مثبت دارد. در الگوی دوم و پس از وارد شدن متغیر جنسیت به الگو سطح معنیداری هم برای متغیر آموزش به شیوه دادههای بزرگ و هم برای جنسیت از 05/0 کوچکتر شده و معنیدار است. اما با توجه به اینکه ضریب تعیین در الگوی اول برابر با 330/0 و در الگوی دوم به 445/0 افزایش پیدا کرده است لذا
میتوان گفت که تأثیر آموزش به شیوه دادههای بزرگ بر پیشرفت تحصیلی دانشجویان حسابداری با کنترل متغیر جنسیت مثبت بوده و بیشتر شده است. اما، در الگوی سوم بعد از وارد شدن متغیر معدل ترم قبل دانشجو به الگو، سطح معنیداری مربوط به آموزش به شیوه دادههای بزرگ از 05/0 بزرگتر شده است، که میتوان گفت در درس پیشرفته 2 تأثیر آموزش به شیوه دادههای بزرگ بر پیشرفت تحصیلی دانشجویان حسابداری با کنترل متغیر معدل ترم قبل دانشجویان معنیدار نشده است. بنابراین، در درس پیشرفته 2 رابطه بین آموزش به شیوه دادههای بزرگ و پیشرفت تحصیلی دانشجویان حسابداری به شدت تحت کنترل معدل ترم قبل دانشجویان قرار دارد.
نهایتا، در درس صنعتی 2 و در الگوی اول سطح معنیداری مربوط به آماره تی برابر 001/0 شده و از 05/0 کوچکتر میباشد، لذا میتوان گفت که آموزش به شیوه دادههای بزرگ بر پیشرفت تحصیلی دانشجویان تأثیر مثبت دارد. در الگوی دوم و پس از وارد شدن متغیر جنسیت به الگو سطح معنیداری هم برای متغیر آموزش به شیوه دادههای بزرگ و هم برای جنسیت از 05/0 کوچکتر شده و معنیدار است. اما با توجه به اینکه ضریب تعیین در الگوی اول برابر با 331/0 و در الگوی دوم به 398/0 افزایش پیدا کرده است لذا میتوان گفت که تأثیر آموزش به شیوه دادههای بزرگ بر پیشرفت تحصیلی دانشجویان حسابداری با کنترل متغیر جنسیت مثبت بوده و بیشتر شده است. اما، در الگوی سوم بعد از وارد شدن متغیر معدل ترم قبل دانشجو به الگو، سطح معنیداری مربوط به آموزش به شیوه دادههای بزرگ از 05/0 بزرگتر شده است. که میتوان گفت در درس صنعتی 2 تأثیر آموزش به شیوه دادههای بزرگ بر پیشرفت تحصیلی دانشجویان حسابداری با کنترل متغیر معدل ترم قبل دانشجویان معنیدار نشده است. بنابراین، در درس صنعتی 2 رابطه بین آموزش به شیوه دادههای بزرگ و پیشرفت تحصیلی دانشجویان حسابداری به شدت تحت کنترل معدل ترم قبل دانشجویان قرار دارد.
- بحث و نتیجه گیری
نتایج تجزیه و تحلیل داده ها نشان داد که آموزش به شیوه سنتی و آموزش به شیوه دادههای بزرگ بر پیشرفت تحصیلی دانشجویان حسابداری تأثیر مثبت معناداری دارند. اما تأثیر آموزش به شیوه دادههای بزرگ بر پیشرفت تحصیلی در مقایسه با آموزش به شیوه سنتی بیشتر بود. با استفاده از میانگین رتبهها چنین مشخص شد که بهطور کلی روش دادههای بزرگ در درس حسابرسی 1 با میانگین رتبه 76/48 در مقایسه با روش سنتی با میانگین رتبه 24/26 و در درس صنعتی 2 با میانگین رتبه 18/52 در مقایسه با روش سنتی با میانگین رتبه 62/30 تأثیر بیشتری بر پیشرفت تحصیلی دانشجویان داشته است. اما در درس پیشرفته 2 بین روش سنتی و روش
دادههای بزرگ تفاوت معنیداری وجود ندارد زیرا سطح معنیداری مربوط به آماره یو من ویتنی در این درس بزرگتر از مقدار 05/0 شده است. نتایج پژوهش حاضر با پژوهش مایر و کوکی یر(2014)، ایزر (2018)، پالمرو، مگانا، آریزا و گارسیا (2020) و خواجوی و نحاس (1398) هم خوانی دارد. یافته های پژوهش همچنین نشان داد که تأثیر آموزش به شیوه سنتی بر پیشرفت تحصیلی دانشجویان حسابداری در درس های حسابرسی1، صنعتی 2 و نیز پیشرفته 2، با کنترل متغیر جنسیت مثبت بوده و بیشتر شده است. یافته ها همچنین نشان داد که آموزش به شیوه سنتی و داده های بزرگ به شدت تحت کنترل معدل ترم قبل دانشجویان قرار دارد. در تبیین این یافته ها میتوان گفت که داده بزرگ یا کلان داده عبارتی است که به مجموعه ای از داده های حجیم اشاره میکند، دادههای انبوهی که نمیتوان آنها را با پایگاههای داده معمولی و سنتی مدیریت کرد. مجموعههای وسیع، بزرگ، پیچیده و متنوع اطلاعاتی که روی کامپیوترها و تلفنهای همراه ضبط میشوند، در واقع نمونهای از کلان داده است. از آنجایی که آموزش به شیوه سنتی برای همه دانشجویان یک نسخه تجویز میکند و معمولا متناسب با نیازهای روز دانشجو نیست، کارآیی آن در مقایسه با روشهای نوین پایین تر آمده است. از طرفی به دلیل افزایش متقاضیان آموزشی و افزایش هزینههای آموزشی در عصر فناوری اطلاعات و ارتباطات، دیگر آموزش به شیوه سنتی نمیتواند جوابگوی نیازهای نسل فعلی باشد. لذا، گرایش دانشجویان به شیوههای نوین از جمله آموزش به شیوه دادههای بزرگ ضروری به نظر میرسد. همچنین، آموزش به شیوه دادههای بزرگ محدودیت زمانی و مکانی ندارد، در این روش آموزش میتواند بصورت انفرادی و مستقل صورت گیرد، تعامل خوبی بین دانشجو و استاد شکل میگیرد و هزینههای آموزشی کاهش مییابد. همچنین، در آموزش به شیوه داده های بزرگ دانشجو میتواند از آموزش خصوصی مطابق با نیازهای خود بهره گیرد. در نتیجه دانشجو برای پیشرفت تنها به امید استاد نیست. بنابراین، با این فناوریهای جدید، روش آموزش نیز میتواند به تناسب حال دانشجو تغییر کند، چون استاد وقت بیشتری خواهد داشت که مستقیما" به دانشجو کمک کند. این شیوه آموزش شخصیسازی شده است و با نیازهای دانشجو نیز منطبق است. لذا، ممکن است یک دانشجو موضوع خاصی را بسیار سریع یاد بگیرد و یک دانشجوی دیگر نیاز به کار بیشتری داشته باشد. بنابراین، سیستم میتواند خود را با هر دو دانشجو تطبیق دهد.
- پیشنهادها و محدویت ها
با توجه به یافته های پژوهش پیشنهادی زیر ارایه می شود:
- با توجه به برتری استفاده از داده های بزرگ نسبت به روش تدریس سنتی، از داده های بزرگ در حسابداری و به ویژه در آموزش حسابداری، بیشتر استفاده شود.
- به دانشگاه ها و موسسات آموزشی حسابداری و مسئولین مربوط به آموزش در کشور به ویژه به سازمان مدیریت و برنامه ریزی، پیشنهاد می شود منابع مالی و سرمایه گذاری لازم در زیر ساخت های مربوط به(خرید تجهیزات و سیستم های اطلاعاتی و....) پیاده سازی استفاده از داده های بزرگ را فراهم نمایند و نسبت به راه اندازی آزمایشگاه حسابداری با استفاده از فناوری اطلاعات نوین اقدام نمایند.
برای پژوهش های آتی نیز پیشنهادهای زیر ارائه می شود:
- پژوهشهای مشابهی در بین دانشجویان سایر مقاطع و سایر دانشگاهها انجام شود و نتیجه آن با نتیجه پژوهش حاضر مقایسه گردد.
- پژوهش مشابهی با در نظر گرفتن متغیرهای دیگری از داده های بزرگ شامل سایر فن های نوین آموزشی( از قبیل روش های کنفرانس، حل مسئله، تیمی، کارگاهی، پروژه ای) انجام و نتیجه آن با نتیجه پژوهش حاضر مقایسه شود.
[1] Big Data
[2] Warp Pls
