پیوندهای مفید
اخبار و اعلانات
آمار
| تعداد نشریات | 418 |
| تعداد شماره‌ها | 10,006 |
| تعداد مقالات | 83,645 |
| تعداد مشاهده مقاله | 78,629,652 |
| تعداد دریافت فایل اصل مقاله | 55,779,321 |
رابطه دلهره ارتباطی و خودکارآمدی کار گروهی با نقش میانجی خودکارآمدی ارتباطی با استفاده از رویکرد محرک، ارگانیسم، پاسخ در دانشجویان حسابداری | |||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
| قضاوت و تصمیم گیری در حسابداری | |||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
| دوره 3، شماره 9، فروردین 1403، صفحه 125-142 اصل مقاله (694.51 K) | |||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
| نوع مقاله: مقاله پژوهشی | |||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
| شناسه دیجیتال (DOI): 10.30495/jdaa.2024.709478 | |||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
| نویسنده | |||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
| حسین رجب دری* | |||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
| گروه حسابداری، معاونت توسعه و مدیریت منابع، دانشگاه علوم پزشکی فسا، فسا، ایران | |||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
| چکیده | |||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
| چکیده داشتن توانایی ارتباطی مناسب برای دانش‌آموختگانی که در آستانه ورود به حرفه هستند، ضروری است. ازآنجاکه کاهش فاصله توانمندی دانش‌آموختگان و انتظار کارآفرینان از آنان می‌تواند به توسعه حرفه‌ای منجر شود و ارتباط مناسب نیز یکی از مقوله‌های مهم مطرح‌شده در این حوزه است، ضرورت پژوهش حاضر روشن میشود. هدف این پژوهش، مطالعه رابطه دلهره ارتباطی و خودکارآمدی کار گروهی با نقش میانجی خودکارآمدی ارتباطی با استفاده از رویکرد محرک، ارگانیسم، پاسخ در دانشجویان حسابداری مقاطع مختلف کشور است. مطالعه پیش رو از نوع پیمایشی کاربردی است. همچنین، بررسی موضوع به‌وسیله پرسشنامه و نمونه‌گیری به‌صورت تصادفی ساده از 168 نفر از دانشجویان حسابداری مقاطع و دانشگاه‌های مختلف کشور در زمستان 1401 صورت گرفت. برای تحلیل یافتهها در قالب 3 فرضیه اصلی، از روش معادلات ساختاری توسط نرمافزار Smart PLS، استفاده شد. یافتههای پژوهش نشان داد که بین دلهره ارتباطی و خودکارآمدی ارتباطی رابطه منفی و معناداری وجود دارد. همچنین، بین خودکارآمدی ارتباطی و خودکارآمدی کار گروهی نیز رابطه مثبت و معناداری مشاهده شد. مطالعه روند علی پژوهش در دو فرضیه ابتدایی نیز نشان میدهد که نقش میانجی خودکارآمدی ارتباطی بر رابطه دلهره ارتباطی و خودکارآمدی کار گروهی مورد تائید است. درنتیجه بر اساس یافتهها، لازم است در راستای توسعه حرفه‌ای و پوشش نیازهای بازار کار دانشجویان حسابداری، به مهارت‌های نرم ازجمله مهارت‌های ارتباطی بیش‌ازپیش توجه شود | |||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
| کلیدواژه‌ها | |||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
| واژه‌های کلیدی: دلهره ارتباطی؛ خودکارآمدی کار گروهی؛ خودکارآمدی ارتباطی؛ محرک- ارگانیسم- پاسخ. | |||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
| اصل مقاله | |||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
|
https://doi.org/10.30495/jdaa.2023.1995888.1107
رابطه دلهره ارتباطی و خودکارآمدی کار گروهی با نقش میانجی خودکارآمدی ارتباطی با استفاده از رویکرد محرک، ارگانیسم، پاسخ در دانشجویان حسابداری
چکیده داشتن توانایی ارتباطی مناسب برای دانش‌آموختگانی که در آستانه ورود به حرفه هستند، ضروری است. ازآنجاکه کاهش فاصله توانمندی دانش‌آموختگان و انتظار کارآفرینان از آنان می‌تواند به توسعه حرفه‌ای منجر شود و ارتباط مناسب نیز یکی از مقوله‌های مهم مطرح‌شده در این حوزه است، ضرورت پژوهش حاضر روشن میشود. هدف این پژوهش، مطالعه رابطه دلهره ارتباطی و خودکارآمدی کار گروهی با نقش میانجی خودکارآمدی ارتباطی با استفاده از رویکرد محرک، ارگانیسم، پاسخ در دانشجویان حسابداری مقاطع مختلف کشور است. مطالعه پیش رو از نوع پیمایشی کاربردی است. همچنین، بررسی موضوع به‌وسیله پرسشنامه و نمونه‌گیری به‌صورت تصادفی ساده از 168 نفر از دانشجویان حسابداری مقاطع و دانشگاه‌های مختلف کشور در زمستان 1401 صورت گرفت. برای تحلیل یافتهها در قالب 3 فرضیه اصلی، از روش معادلات ساختاری توسط نرمافزار Smart PLS، استفاده شد. یافتههای پژوهش نشان داد که بین دلهره ارتباطی و خودکارآمدی ارتباطی رابطه منفی و معناداری وجود دارد. همچنین، بین خودکارآمدی ارتباطی و خودکارآمدی کار گروهی نیز رابطه مثبت و معناداری مشاهده شد. مطالعه روند علی پژوهش در دو فرضیه ابتدایی نیز نشان میدهد که نقش میانجی خودکارآمدی ارتباطی بر رابطه دلهره ارتباطی و خودکارآمدی کار گروهی مورد تائید است. درنتیجه بر اساس یافتهها، لازم است در راستای توسعه حرفه‌ای و پوشش نیازهای بازار کار دانشجویان حسابداری، به مهارت‌های نرم ازجمله مهارت‌های ارتباطی بیش‌ازپیش توجه شود. واژه‌های کلیدی: دلهره ارتباطی، خودکارآمدی کار گروهی، خودکارآمدی ارتباطی، محرک- ارگانیسم- پاسخ.
1- مقدمه در سال‌های اخیر درخواست‌هایی در سطح بینالمللی و ملی برای تغییر در اهداف و رویکردهای آموزشی (کنفدراسیون صنعت بریتانیا[2]، 2009؛ رحمانیانکوشککی و همکاران، 1400) و به‌ویژه آموزش حسابداری (فدراسیون بینالمللی حسابداران[3]، 2017؛ طباطبائیان و مشایخ، 1399) وجود داشته است. تغییرهای موردنظر بر توسعه مهارت‌های کلی قابل‌انتقال و به‌ویژه مهارت‌های بین فردی و ارتباطی تمرکز میکند (آرکوئروا و همکاران[4]، 2023). با توجه به اهمیت به‌روزرسانی آموزش حسابداری همگام با تغییرها و انتظارهای ملی و بینالمللی، هدف پژوهش حاضر بررسی رابطه «دلهره ارتباطی[5]» و «خودکارآمدی کار گروهی[6]» با نقش میانجی «خودکارآمدی ارتباطی[7]» است. قابلیت کار گروهی از مهم‌ترین «مهارت‌های نرم[8]» و قابل‌انتقال است. این مهارت‌ها، ترکیبی از مهارت‌های تفکر انتقادی، حل مسئله، صحبت در جمع، نگارش حرفه‌ای، کار گروهی، سواد رسانهای، رهبری، مهارت‌های ارتباطی، نگرش حرفه‌ای، وجدان کاری، مدیریت شغلی و مطالعات فرهنگی است (آرکوئروا و همکاران، 2023). آرچر و دیویسون[9] (2008) بیان میکنند که توجه به مهارت‌های نرم، حیاتی است و حتی از بیشتر مهارت‌های سخت نیز مهم‌تر است. یافتههای آنان نشان میدهد که از دیدگاه کارفرمایان، مهارت‌های کار گروهی، پس از مهارت‌های ارتباطی در رتبه دوم اهمیت برای دانش‌آموختگان جویای کار قرار دارد. انجمن ملی کالج‌ها و کارفرمایان[10] در «گزارش چشم‌انداز شغلی[11]» (2017) نشان داد که کارفرمایان به دنبال شواهد مبتنی بر مهارت‌های حل مسئله و توانایی کار گروهی در سابقه افراد هستند. افزون بر آن، با توجه به اینکه عموم سازمان‌ها به دنبال چنین مهارت‌هایی هستند، این دو خصوصیت از اهمیت بالایی برخوردار است. اهمیت مهارت‌های کار گروهی برای تسهیل استخدام پذیری در دانش‌آموختگان از دیدگاه استادان (داکره- پول و سول[12]، 2010) دانشجویان (آرنولد و همکاران[13]، 1999) و دانش‌آموختگان در یافتن کار (روپن[14]، 2017) دارای اهمیت شناخته‌شده است. پژوهش تن و لزواد[15] (2018) نیز با بررسی مهارت‌های استخدام پذیری حسابداران پی بردند که ازنظر کارفرمایان، نگرش مثبت و مهارت‌های ارتباطی مناسب، ارزشمندترین مهارت رفتاری محسوب میشود. درنتیجه، ازآنجاکه افزایش توانمندی دانش‌آموختگان منجر به توسعه حرفه حسابداری و افزایش تخصص گرایی میشود، ضروری است که این موضوع موردتوجه قرار گیرد، زیرا عدم توجه به انحراف بین توانمندی دانش‌آموختگان و نیازهای بازار کار، ضمن مخدوش نمودن حیثیت حرفه‌ای، خسارت‌هایی را برای استفاده‌کنندگان به دنبال دارد و اعتماد به حرفه را نیز از بین خواهد برد. همان‌گونه که داگلاس و گامیه[16] (2019) تائید میکنند، توجه به مهارت‌های غیر فنی برای حسابداران ضروری است. تلاش‌های متعددی نیز برای ادغام این مهارت‌ها در برنامه‌های آموزشی حسابداری از طریق رویکردهای محتوا محور و آموزش محور انجام‌شده است (بانی و همکاران[17]، 2015). در میان تجربه‌های رویکرد آموزش محور که از استراتژی‌های تدریس استفاده میکند، پژوهشهای پیشین بر «شبیه‌سازی‌های کسب‌وکار[18]» (لوانت و همکاران[19]، 2016)، «شبیه‌سازی‌های محیط کار[20]» (باتیستا- مسا و همکاران[21]، 2018)، «کارآموزی[22]» (اورگیا-گراند و استبانز[23]، 2020) و «یادگیری گروه‌محور[24]» (کریستنسن و همکاران[25]، 2019) تمرکز کرده‌اند. بااین‌حال، در مورد مهارت‌های مرتبط با کار گروهی، شواهدی در حرفه حسابداری وجود دارد که نشان میدهد انتظار کارفرمایان برآورده نشده است (بلوم[26]، 2002؛ ولز و همکاران[27]، 2009؛ جونز[28]، 2014). جکلینگ و دی‌لانگ[29] (2009) با اظهارنظر درباره شکاف انتظار مهارت‌ها در حرفه حسابداری بیان میکنند که این یک مشکل شناخته‌شده است و همه ذینفعان کلیدی مانند استادان، کارفرمایان و شرکت‌های حسابداری را با یکدیگر همسو می‌سازد. درنتیجه، سؤال اصلی این است که چرا با تأکیدها و تغییرهای صورت گرفته، آموزش حسابداری تاکنون رضایت‌بخش نبوده است؟ باوجود پژوهشهای صورت گرفته، هنوز درباره محدودیت‌هایی که مانع توسعه مهارت‌ها میشود درک صحیحی وجود ندارد. یکی از این گزینه‌ها که تاکنون موردمطالعه قرار نگرفته است دلهره ارتباطی است. دلهره ارتباطی به‌عنوان موضوعی مؤثر در آموزش حسابداری شناسایی‌شده است (آرکوئروا و همکاران، 2023)، ولی ارتباط بین دلهره ارتباطی و توسعه مهارت‌های کار گروهی تاکنون در ایران موردبررسی قرار نگرفته است. این ارتباط بر اساس تعریف باندورا[30] (1977)، به‌وسیله روابط بین دلهره ارتباطی و باورهای خودکارآمدی توضیح داده میشود. دانشجویان باید برای ادغام موفق در گروه‌ها و توسعه یادگیری، اقدام به توسعه مهارت‌های ارتباط اجتماعی نمایند (اوستویزن و همکاران[31]، 2021). همچنین، سطح اعتمادبه‌نفس و تصور دانشجویان از کارآمدی نسبت به مهارت برای انجام وظایف، نیازمند ارتباط است و درنتیجه، مهارت‌های کار گروهی می‌تواند توسط ترس و اضطراب مرتبط با ارتباط واقعی یا پیش‌بینی‌شده (دلهره ارتباطی) تحت تأثیر منفی قرار گیرد و روند خودکارآمدی ارتباطی را تحت تأثیر قرار دهد. افزون بر موارد ذکرشده، در این پژوهش برای پاسخ به مسئله از روند علی «محرک- ارگانیسم- پاسخ[32]» استفاده میشود. محرابیان و راسل[33] (1974)، الگوی محرّک- ارگانیسم- پاسخ را که به الگوی روانشناسی محیطی نیز معروف است، مطرح کرده‌اند. در چارچوب این الگو، محرک عاملی مؤثر است که بر حالات درونی افراد اثر می‌گذارد. ارگانیسم با روابط عاطفی و شناختی و حالات و فرآیندهایی که واسطه ارتباط بین محرک و پاسخ فردی است، نشان داده میشود و پاسخ، نشان‌دهنده نتیجه، روش نهایی یا اجتناب از رفتار افراد است (هسین‌چانگ و ون‌چن[34]، 2008). این پژوهش از چند جهت می‌تواند موجب دانش‌افزایی در حوزه مربوطه شود. (1) این رابطه برای اولین بار در کشور موردبررسی قرار می‌گیرد و ضمن داشتن نوآوری، موجب توسعه علمی در حیطه متغیرهای مربوط میشود. (2) با استفاده از یافتهها به‌ویژه بر اساس ساختار علی محرک-ارگانیسم-پاسخ، می‌توان برنامهریزی بهتری در میدان عمل انجام داد و سطح کیفیت آموزش را ارتقا و فاصله دانشگاه و حرفه را کاهش داد. (3) ازآنجاکه افراد در اموری که خودکارآمدی کمتری دارند، اجتناب بیشتری به خرج میدهند، این موضوع می‌تواند منجر به یک محدودیت مهم برای توسعه مهارت‌های مذکور شود. با توجه به مطالب بیان‌شده، هدف این پژوهش بررسی نقش دلهره ارتباطی به‌عنوان مانع احتمالی برای توسعه مهارت‌های کار گروهی از طریق تأثیر آن بر باورهای خودکارآمدی است که با ارائه شواهد مبنی بر ارتباطی که در گذشته موردمطالعه قرار نگرفته است به ادبیات موجود کمک میکند. در ادامه ابتدا مبانی نظری و فرضیههای پژوهش و پس از آن روش، یافتهها و بحث و نتیجهگیری ارائه میشود.
مبانی نظری و پیشینه پژوهش در زمینه مبانی نظری پژوهش قابل بیان است که شکاف انتظارهای عمیقی بین دانش و توانایی‌های مورد انتظار کارفرمایان از دانش‌آموختگان به‌صورت کلی و تخصصی در رشته حسابداری وجود دارد (فخاری و دادگر، 1396). همان‌گونه که آرکوئروا و همکاران (2017) اشاره میکنند، این شکاف در سطح بینالمللی مورد مناقشه قرارگرفته و با انتشار چندین گزارش در ایالات‌متحده در سه دهه گذشته (انجمن حسابداری آمریکا[35]، 1986؛ انجمن حسابداران رسمی آمریکا[36]، 1988؛ آرتور اندرسن و همکاران[37]، 1989) منجر به ایجاد «کمیسیون تغییر آموزش حسابداری[38]» شد که بیانگر اهمیت موضوع در سطح بینالمللی است. پژوهش در حوزه آموزش حسابداری از شکاف مهارت‌های گزارش‌شده توسط کارفرمایان، مهارت‌های گروهی، پتانسیل رهبری، ارتباط کلامی و مهارت‌های بین فردی دانش‌آموختگان، حمایت میکند (فوشه[39]، 2013؛ لیم و همکاران[40]، 2016؛ هوکرافت[41]، 2017). در این زمینه، فخاری و دادگر (1396) بیان میکنند که در سال‌های اخیر آموزش‌های دانشگاهی حسابداری در تأمین نیاز حرفه و بازار کار دچار چالش‌هایی بوده است. ازجمله این چالشها نارضایتی کارفرمایان از توانمندی حسابداران در برآورده کردن انتظارهای حرفه‌ای در مرحله عمل است. بویی و پورتر[42] (2010) نیز اشاره میکنند که پوشش فنی برنامه‌های حسابداری برای دانشجویان ارزشمند است، اما آنها هنوز برخی از دوره‌های مورداستفاده را غیر مرتبط با نیازهای حرفه حسابداری و جهان واقعی تلقی میکنند و به دنبال هم‌ترازی بهتر بین اهداف آموزشی و توسعه مهارت‌های موردنظر کارفرمایان در دانش‌آموختگان حسابداری هستند. درواقع، دوره‌های حسابداری به گونه معمول مهارت‌های نرم را در مقابل مهارت‌های فنی دست‌کم می‌گیرد (دولکه و همکاران[43]، 2020). درمجموع نیز شکاف انتظار گستردهای بین آموزش و نیازهای حرفه‌ای در حرفه حسابداری وجود دارد. مشایخی و نوروش (1384) نیز بیان میکنند که باید این «شکاف انتظار» شناسایی شود تا مسائل موجود در برنامه‌های آموزشی آشکار و مواردی که نیاز به اصلاح است برجسته شود. باوجوداین، با تبدیل‌شدن دانشجویان به متخصص یا کارمند، نظر آنها نیز با نظر کارفرمایان همسو شده و از وجود این شکاف حمایت میکنند (باتیستا- مسا و همکاران[44]، 2018). یافتههای مطالعه پلنت و همکاران[45] (2019) تائید میکند که کارکنان تازه‌وارد در سازمان به مهارت‌های «انطباق‌پذیری[46]»، «ارتباطی[47]»، «تفکر منتقدانه[48]»، «مدیریت زمان[49]»، «خود مدیریتی[50]» و کار گروهی نیاز دارند و برخورداری آنان از این مهارت‌های نرم می‌تواند فشار مرتبط با چالش‌های پیش روی آنها را کاهش و تمایل به ادامه همکاری آنان را افزایش دهد. در مورد مهارت‌های کار گروهی نیز تلاش‌هایی با استفاده از «یادگیری مشارکتی[51]» (تن[52]، 2019)، «شبیه‌سازی‌ها یا بازی‌های جدی[53]» (باتیستا- مسا و همکاران، 2018) در کلاس‌های درس انجام‌شده است. دهنوی و دهنوی (1392) و کوتل و میلیس[54] (1992) و هیلی و همکاران[55] (2018) نیز بر مزایای استفاده از کار گروهی در آموزش حسابداری تأکید کرده‌اند، زیرا کار گروهی نه‌تنها به توسعه مهارت‌های عمومی مشخص موردنظر کارفرمایان کمک میکند، بلکه یادگیری از هم‌رده‌ها را نیز پرورش میدهد که می‌تواند کیفیت کلی یادگیری (جانسون و جانسون[56]، 1987) و عملکرد افراد (سیسوتلو و دی‌آمیکو[57]، 1997) را ارتقا دهد. بااینکه اهمیت مهارت‌های کار گروهی و وجود شکاف انتظار مهارت‌های شغلی به‌صورت گسترده در حرفه حسابداری به رسمیت شناخته‌شده است، اما محدودیت‌هایی نیز در این زمینه حاکم است. دانشجویانی که پیش از ورود به آموزش عالی بر دستاوردهای شخصی متمرکز هستند، ممکن است ارزش اندکی برای فعالیت‌های گروهی قائل و نسبت به مشارکت در آنها تمایل نداشته باشند (سئو و گوری شانکار[58]، 2018). پارسونز و درو[59] (1996) و بری[60] (1993) درباره منازعات احتمالی بین رفتارهای فردگرایانه و جمع گرایانه ابراز نگرانی کرده‌اند. هنسن[61] (2006) به کمبود تمایل دانشجویان برای کار کردن مؤثر در گروه‌ها اشاره میکند. بانی و همکاران (2015) و داگلاس و گمی (2019) تأکید میکنند که توسعه مهارت‌های عمومی یک فرایند زمان‌بر و پیچیده است که به تخصص استادان برای پرورش این مهارت‌ها نیاز دارد. بارگون و بارگون[62] (1974) نیز پس از سنجش تأثیر طیفی از متغیرها بر کمبود تعامل در موقعیت‌های گروهی، بیان داشتند که دلیل اصلی عدم تمایل به ارتباط در موقعیت‌های گروهی می‌تواند با اضطراب و دلهره نسبت به ارتباط مرتبط باشد. دلهره ارتباطی توسط مک‌کروسکی[63] (1984) به‌عنوان سطح «ترس و اضطراب از ارتباط واقعی یا پیش‌بینی‌شده با یک فرد دیگر» تعریف‌شده است. به‌عنوان آثار اصلی دلهره ارتباطی، افراد دچار این دلهره نه‌تنها رفتارهای اجتناب ارتباطی از خود بروز میدهند (ریچموند و مک‌کروسکی[64]، 1989)، بلکه سطح مهارت‌های ارتباطی پایین‌تری نیز دارند (آلن و بورهیس[65]، 1996). ناتوانی در ارتباط می‌تواند با تأثیرگذاری بر ماهیت کلی روابط بین فردی از طریق آثار هم در سطح فردی و هم در سطح گروهی و ادراک متعاقب سایر افراد، پیامدهای گستردهای داشته باشد (مک‌کروسکی و همکاران[66]، 1975). با توجه به اینکه حجم و کیفیت ادراکی مشارکت یک فرد بر پذیرش آنها توسط سایر اعضای گروه تأثیرگذار است، افراد دچار دلهره ارتباطی ازنظر سایر افراد به‌عنوان افراد «ساکت[67]» (ریچموند و مک‌کروسکی، 1989) تلقی شده و احتمال پذیرفته شدن آنها به‌عنوان عضوی از یک گروه کمتر است (رایکن[68]، 1958). همچنین، دلهره ارتباطی یکی از حوزه‌های موردبررسی توسط پژوهشگران حسابداری است، زیرا دانشجویان و حتی متخصصین به گونه معمول سطح بالایی از دلهره ارتباطی را بروز میدهند (گاردنر و همکاران[69]، 2005؛ بایرن و همکاران[70]، 2009). بورزی و میلز[71] (2001) تأثیر دلهره ارتباطی بر توسعه مهارت‌های دانشجویان حسابداری را بررسی کردند. مطالعه آنها، سطح بالای دلهره ارتباطی را تائید کرد و سطوح قابل‌توجهی از کم‌گویی گروهی را در این دانشجویان شناسایی نمود. باندورا[72] (1997) نیز اضطراب زیاد را به‌عنوان مشکلی تشخیص داد که می‌تواند در زمان یادگیری و کسب تسلط بر مهارت‌های جدید توسط افراد رخ دهد و به مانعی برای موفقیت فرد در چنین تحولهایی تبدیل شود. سپس، این فرد به ارزیابی بیش‌ازحد وظایف تمایل پیدا میکند، درحالی‌که قابلیت‌های شخصی خود را کم‌ارزش تلی میکند و این موضوع منجر به تمرکز بر نگرانی درباره پیامدهای شکست خوردن و تصور سناریوهای مضطرب کننده و فرو بردن خود در استرس عاطفی میشود. افراد دچار دلهره خود را قانع میکنند که در دستیابی به یک وظیفه یا فعالیت مشخص ناتوان هستند. ساکس[73] (1994) نیز در مطالعه خود درباره حسابداران تازه استخدام‌شده به رابطه منفی بین خودکارآمدی و اضطراب پی برد. همان‌گونه که ایون[74] (2019) اشاره میکند، اساس «نظریه شناختی- اجتماعی[75]»، تعامل افراد و محیط آنها است. عوامل شخصی فرد، مانند کارکردهای شناختی یا خلق‌وخو بر فعالیت‌های انتخابی فرد در محیط تأثیر می‌گذارد. این انتخاب‌ها به‌نوبه خود بر توسعه بیشتر فرایندهای شناختی و عاطفی تأثیر متقابل می‌گذارد که خودکارآمدی تأثیرگذارترین عامل و نشانه‌ای قوی‌تر از رفتار آینده است. این نظریه بیان‌کننده تعامل بین متغیرهای شخصی، زمینه‌ای و رفتاری در فرآیندی که در آن گرایش‌های شغلی و گزینه‌های شغلی توسعه می‌یابند، است. باندورا (1994) خودکارآمدی ادراکی را به‌عنوان سطح اعتمادبه‌نفس افراد نسبت به توانایی خود برای انجام اقدام یا کسب نتایج عملکردی مشخص تعریف میکند که این موضوع مستقل از مهارت موردنیاز برای دستیابی واقعی به نتیجه مشخص است. در صورت پایین‌تر بودن خودکارآمدی ادراکی فرد از مهارت موردنیاز، این موضوع به یک مانع مهم برای توسعه در آن حوزه تبدیل خواهد شد. از سوی دیگر، در صورت بالاتر بودن سطح خودکارآمدی فرد از مهارت موردنیاز، این موضوع نیز می‌تواند مشکل‌آفرین باشد. در حالت ایده‌آل، سطح خودکارآمدی فرد برای یک وظیفه مشخص باید اندکی بالاتر از مهارت موردنیازی باشد که فرد را به انجام وظایف و کسب تجربه تشویق کند (هسل و همکاران[76]، 2013). هسل و همکاران (2013) بیان نمودند که اگر فرد باور داشته باشد به نتیجه‌ای مشخص دست خواهد یافت، تمایل و اصرار بیشتری برای انجام آن وظیفه خواهد داشت و حتی اگر با موانعی در طول مسیر مواجه شود، تلاش بیشتری برای تکمیل آن خواهد کرد. افراد وظایفی را انتخاب میکنند که خودکارآمدی بالایی در آنها دارند و از وظایفی اجتناب میکنند که خودکارآمدی اندکی در آنها داشته باشند؛ بنابراین، احتمال توسعه مهارت‌ها توسط افراد دارای خودکارآمدی پایین‌تر از توانایی واقعی خود، پایین‌تر است. نیاز به ارتباط که توسط موقعیت‌های کار گروهی تحمیل میشود (اوستویزن و همکاران، 2020) می‌تواند تا حدودی دلیل مواجهه با موانع در زمان استفاده از مداخلات برای توسعه مهارت‌های کار گروهی را توضیح دهد. به گونه مشخص درزمینه حسابداری، پیشنهادشده است که دلهره ارتباطی مانع توسعه مهارت‌های ارتباطی میشود و می‌تواند از توسعه هر قابلیت دیگری که نیازمند ارتباط است، جلوگیری کند (آرکوئروا و همکاران، 2023). با توجه به مطالب بیان‌شده و مستندات پیشین (هسل و همکاران، 2013؛ آرکوئروا و همکاران، 2017؛ آرکوئروا و همکاران، 2023) شواهدی درباره روابط منفی بین دلهره ارتباطی و خودکارآمدی ارتباطی وجود دارد. همچنین، کارِ گروهی نیازمند این است که اعضای گروه با سایر اعضا ارتباط داشته باشند (اوستویزن و همکاران، 2020) و با موقعیت‌های ارتباطی متفاوت مواجه شوند که ادبیات موضوع از روابط مثبت آنها حکایت میکند (بالانتین و مک‌کورت لارز[77]، 2009)؛ بنابراین، ارتقا در کارآمدی ارتباطی می‌تواند منجر به افزایش اعتماد به خود در انجام وظایف گروهی شود. ازآنجاکه رابطه بین دلهره ارتباطی و خودکارآمدی کار گروهی به‌ندرت موردمطالعه قرارگرفته است، بورزی و میلز (2001) دلهره ارتباطی را با کم‌گویی و سکوت گروهی و سطحی از ناراحتی در زمان ارتباط در شرایط گروهی، مرتبط می‌دانند. سورنسون و مک‌کورسکی[78] (1977) اشاره کردند که افراد دارای دلهره ارتباطی زیاد، به گونه معمول از مشارکت و تعامل گروهی اجتناب میکنند و تنش بیشتری را در این موقعیت‌ها بروز میدهند. بلوم و همکاران[79] (2013) نیز رابطه منفی بین دلهره ارتباطی و تمایل دانشجویان به پذیرش فرصت‌های ارتباطی را گزارش کردند؛ بنابراین، می‌توان انتظار داشت رابطه منفی و معناداری بین دلهره ارتباطی و خودکارآمدی ارتباطی وجود داشته باشد. همچنین، با افزایش خودکارآمدی ارتباطی نیز انتظار افزایش خودکارآمدی کار گروهی وجود خواهد داشت. درنتیجه، فرضیه سوم پژوهش به شرح زیر است:
فرضیههای پژوهش فرضیه اول: بین دلهره ارتباطی و خودکارآمدی ارتباطی، رابطه منفی و معناداری وجود دارد. فرضیه دوم: بین خودکارآمدی ارتباطی و خودکارآمدی کار گروهی، رابطه مثبت و معناداری وجود دارد. فرضیه سوم: خودکارآمدی ارتباطی، نقش میانجی در رابطه بین دلهره ارتباطی و خودکارآمدی کار گروهی دارد. شایان‌ذکر است که سه فرضیه ارائه‌شده نشان میدهد که تأثیر دلهره ارتباطی بر خودکارآمدی کار گروهی غیرمستقیم است و خودکارآمدی ارتباطی به‌عنوان یک متغیر میانجی عمل میکند. در این صورت متغیر مستقل می‌توانند یک زنجیره علی از طریق متغیر میانجی ایجاد کنند و سپس به متغیر وابسته منتهی شود. این وضعیت مطابق با تعریف و ویژگی متغیرهای واسطه‌ای است که توسط بارون و کنی[80] (1968) و نمازی و نمازی[81] (2016) بیان‌شده است. همچنین، بر اساس ساختار علی محرک- ارگانیسم- پاسخ، از دیدگاه هالت و همکاران[82] (2015) ارگانیسم‌ها وقتی با محرک‌ها روبرو می‌شوند، بازنمایی‌های شناختی (قضاوت‌ها) از این جهان را شکل خواهند داد و از طریق رفتار، عمل یا کردار، پاسخ (واکنش) میدهند. بر اساس دیدگاه لی و همکاران[83] (2011)، هنگامی‌که یک شخص با یک محرّک بیرونی روبه‌رو میشود (محرّک)، باعث ایجاد حالت‌های فعالیت‌های ادراکی، روان‌شناختی، شناختی، عاطفی و فکری در او میشود (ارگانیسم) که آنها به‌نوبه خود باعث پاسخ‌های رفتاری اجتناب یا پذیرش در فرد میشود (پاسخ). محرک برحسب محیط اجتماعی تفسیر میشود؛ یعنی شرایطی که محیط را برای فرایند دلهره ارتباطی شکل میدهد و فرایند بر اساس آن به گونه کامل درک میشود. درنتیجه محرک، شرایط یا عوامل محیطی تأثیرگذار بر فرایندهای شناختی حرفه‌ای را نشان میدهد که در مقابل، روی رفتار افراد تأثیر می‌گذارد (باندورا، 2008). محرک از طریق اطلاعات محیطی برگرفته از دلهره ارتباطی، بر خودکارآمدی کار گروهی تأثیر می‌گذارد (رودگزر و گاگو[84]، 2006). بر اساس دیدگاه بردبار و همکاران (1400) می‌توان عنوان کرد که محرک به‌واسطه محیط متشکل از شرایط دربرگیرنده دلهره ارتباطی توصیف میشود. متغیر مستقل پژوهش (دلهره ارتباطی) در این پژوهش به‌عنوان محرک در نظر گرفته‌شده است. خودکارآمدی ارتباطی نیز نشان‌دهنده ارگانیسم است. همچنین، پاسخ نیز نتیجه رابطه علی ترسیم‌شده در پژوهش است که مبنای نظری آن بیان شد و نشان‌دهنده متغیر وابسته است. بر اساس مطالب مطرح‌شده، شکل (1) الگوی پژوهش را نشان میدهد.
شکل 1- الگوی مفهومی پژوهش منبع: یافتههای پژوهشگر
روش شناسی پژوهش پژوهش حاضر ازلحاظ گردآوری داده‌ها توصیفی- پیمایشی است. روش‌های گردآوری اطلاعات اولیه در این پژوهش ترکیبی از روش‌های تحقیق کتابخانه‌ای و میدانی است. به‌منظور آزمون فرضیههای پژوهش نیز از فن معادلات ساختاری در نرمافزار Smart PLS نسخه 3 استفاده شد. در ترسیم روابط علی نیز از الگوی محرک- ارگانیسم- پاسخ استفاده شد. این الگو تکامل پویا و منطق ذاتی بین اشیا را به‌خوبی مجسم میکند. به‌ویژه که نشان میدهد بشر با زندگی و تولید (محرک) بر جهان پیرامونی تأثیر می‌گذارد و در مدت‌زمان مشخصی، تغییرهای مربوطه را نشان میدهد (ارگانیسم) تا جهان بیرونی بتواند اقدام‌های لازم برای رفع آن و تغییر وضعیت را اتخاذ کند (پاسخ)؛ بنابراین، این چارچوب مفهومی رابطه علی و معلولی در رابطه با آنچه اتفاق افتاده (محرک)، وضعیت کنونی (ارگانیسم) و اقدام‌هایی که باید اتخاذ شود (پاسخ) را نشان میدهد (سان و همکاران[85]، 2020). برای بررسی متغیرهای پژوهش از پرسشنامه آرکوئروا و همکاران (2023) استفاده شد. در پرسشنامههای پژوهش، دلهره ارتباطی شامل 6 سؤال، خودکارآمدی ارتباطی 4 سؤال و خودکارآمدی کار گروهی نیز شامل 5 سؤال است. در پرسشنامههای ذکرشده از طیف لیکرت پنج گزینه‌ای و گزینه‌های «کاملاً مخالف»، «مخالف»، «نه موافق و نه مخالف»، «موافق» و «کاملاً موافق» برای پاسخگویی استفاده شد. ترجمه، بومی‌سازی و استفاده از پرسشنامه‌ها پس از دریافت نظرهای کارشناسی و تائید استادان دانشگاهی و صاحب‌نظران مختلف (یک دانشیار حسابداری و یک استادیار روانشناسی) بوده است، بدین معنا که اعتبار ظاهری و محتوایی پرسشنامه‌ها تائید شد. بررسی پایایی پرسشنامههای پژوهش از طریق ضریب آلفای کرونباخ در نرمافزار SPSS نیز نشان داد که همه موارد در سطح بالاتر از 70 درصد قرار دارد و درنتیجه، پایایی آنها مورد تائید است. جامعه پژوهش موردنظر پژوهش حاضر کلیه دانشجویان حسابداری در سطح کشور است. با توجه به اینکه دسترسی به کل افراد ذکرشده با پراکندگی‌های مختلف، سخت و تا حدودی غیرممکن است، تعداد جامعه آماری نامشخص فرض شد؛ بنابراین، برای محاسبه حجم نمونه در جامعه نامشخص از رابطه شماره (2) استفاده شد. انحراف معیار برای داده‌های طیف لیکرت 5 گزینه‌ای حاصل از رابطه شماره (1) برابر با 667/0 است. همچنین، Z در سطح اطمینان 95 درصد برابر با 96/1 و دقت برآورد که در مخرج کسر دوم قرار دارد، به میزان 1/0 است (مؤمنی و فعال‌قیومی، 1386). رابطه (1)
رابطه (2)
جمع‌آوری نظرها نیز به شیوه مجازی و حضوری در زمستان 1401 صورت گرفت. در شیوه حضوری 38 پرسشنامه جمع‌آوری شد. لازم به ذکر است که در این مرحله 40 پرسشنامه توزیع شد که 38 مورد آن قابل‌استفاده بود. در شیوه مجازی نیز از ظرفیت فضای مجازی و گروه‌های مرتبط استفاده شد و پس از طراحی پرسشنامه در فرم نگار گوگل، همراه با ارائه درخواست از افراد خواسته شد در صورت امکان پرسشنامه پژوهش را به سایر افراد واجد شرایط ارسال نمایند. پس از سه مرحله درخواست در این بخش نیز 131 پرسشنامه جمع‌آوری شد که درمجموع 169 مورد قابل‌استفاده وجود داشت. به‌منظور کنترل این موضوع که آیا یافتههای پرسشنامههای دریافت نشده می‌توانست بر یافتههای پژوهش اثر بگذارد، میانگین دو مرحله (مراحل حضوری و مجازی) از طریق اجرای آزمون T مقایسه شد. با توجه به مقدار معناداری این آزمون (00/0) که کمتر از 5 درصد است، می‌توان گفت در صورت پاسخگویی افراد دیگر نیز، یافتههای به‌دست‌آمده تغییری نمی‌کرد.
یافتههای پژوهش بررسی یافتهها نشان داد که 81 نفر از پاسخدهندگان مرد و 88 نفر از آنان زن بوده‌اند. میانگین سن آنها نیز 68/32 با انحراف معیار 29/11 است. جدول (1) نیز جزئیات اطلاعات پاسخدهندگان را نشان میدهد.
جدول 1- اطلاعات پاسخدهندگان
منبع: یافته های پژوهشگر
در ادامه، هریک از فرضیههای پژوهش با استفاده از فن حداقل مربعات جزئی مورد تجزیه‌وتحلیل قرار گرفت. جدول (2) یافتههای این بخش را نشان میدهد.
جدول 2- روایی همگرا و پایایی متغیرهای پژوهش
منبع: یافته های پژوهشگر
ازآنجاکه آلفای کرونباخ تمامی متغیرها بزرگ‌تر از 7/0 است؛ بنابراین، ازنظر پایایی تمامی متغیرها مورد تائید است. مقدار میانگین واریانس استخراج‌شده نیز بزرگ‌تر از 5/0 است؛ بنابراین، روایی همگرا نیز تائید میشود. مقدار روایی مرکب نیز در حد مطلوب و بالاتر از 7/0 است. رابطه متغیرهای موردبررسی در هر یک از فرضیههای پژوهش بر اساس یک ساختار علی با فن «حداقل مربعات جزئی[86]» در نرمافزار PLS آزمون شده است. در ادامه، شکل (2) و (3) یافتههای مربوط را نشان میدهد.
شکل 2- روش حداقل مربعات جزئی الگوی کلی پژوهش منبع: یافته های پژوهشگر
شکل 3- آماره t-value الگوی کلی پژوهش با روش بوت استراپ منبع: یافته های پژوهشگر
شکل (2) نشان داد که R2 پژوهش به میزان 724/0 است. نتیجه کلی این بخش به این صورت خواهد بود که عوامل موردبررسی 72 درصد در خودکارآمدی کار گروهی در دانشجویان حسابداری مؤثر است. بر اساس شکل (2) نیز رابطه متغیر مستقل و میانجی منفی و رابطه متغیر میانجی و وابسته مثبت و معنادار است، بدین معنا که فرضیههای پژوهش را نمیتوان رد نمود. در تحلیل حداقل مربعات جزئی برای بررسی روایی تشخیصی که بیانگر وجود همبستگی‌های جزئی بین شاخص‌های یک سازه و شاخص‌های سازه‌های دیگر است، از معیار فرونل و لارکر[87] (1981) استفاده میشود. جدول (3) این ماتریس را نشان میدهد.
جدول 3- ماتریس فرونل و لارکر (1981) متغیرهای پژوهش
همان‌گونه که مشخص است، مقادیر موجود در روی قطر اصلی ماتریس، از کلیه مقادیر موجود در ستون مربوط آن بزرگ‌تر است و نشان‌دهنده آن است که الگوی ارائه‌شده دارای اعتبار تشخیصی مناسب است. برای بررسی برازش کلی الگوی پژوهش که هر دو بخش مدل اندازه‌گیری و ساختاری را کنترل میکند، از معیار نیکویی برازش استفاده میشود. وتزلس و همکاران[88] (2009) سه مقدار 01/0، 25/0 و 36/0 را به‌عنوان مقدار ملاک برای مقادیر ضعیف، متوسط و قوی نیکویی برازش معرفی میکنند. رابطه (3) شیوه محاسبه این شاخص را نشان میدهد. رابطه (3) GoF = که در آن: Communalities: میانگین مقادیر اشتراکی متغیرهای پنهان مرتبه اول و R2: ضریب تعیین الگو است. جدول (4) یافتههای مربوط به این بخش را نشان میدهد. جدول 4- محاسبه نیکویی برازش مدل ساختاری
Gof = 673/0 منبع: یافته های پژوهشگر
حاصل شدن مقدار 673/0 برای GoF نشان از برازش کلی قوی مدل دارد. بحث و نتیجهگیری موضوع داشتن مهارت‌های کافی ارتباطی و علمی دانش‌آموختگان و نیازهای کارفرمایان و شکاف انتظار در این حوزه در رشته حسابداری در سطوح مختلف مطرح‌شده است. یکی از مهارت‌های مهم داشتن ارتباط مناسب است که موضوع مهمی برای دانشجویان و دانش‌آموختگان برای ورود به دنیای حرفه‌ای و داشتن ارتباط کارآمد اجتماعی است. ازاین‌رو در پژوهش حاضر به مطالعه رابطه دلهره ارتباطی و خودکارآمدی کار گروهی با نقش میانجی خودکارآمدی ارتباطی در دانشجویان حسابداری مقاطع مختلف در سطح کشور با ساختار علی محرک- ارگانیسم- پاسخ پرداخته شد. یافتههای پژوهش با کسب نظر 169 نفر از دانشجویان حسابداری سطح کشور نشان داد که در فرضیه اول بین دلهره ارتباطی و خودکارآمدی ارتباطی، رابطه منفی و معناداری در سطح 58 درصد وجود دارد. بدین معنا که دلهره ارتباطی مانع توسعه مهارت‌های ارتباطی میشود و می‌تواند سطح اعتمادبه‌نفس افراد نسبت به توانایی خود برای انجام اقدام یا کسب نتایج را مخدوش کند و خودکارآمدی ارتباطی فرد را کاهش دهد. یافتههای این بخش همسو با پژوهش آرکوئروا و همکاران (2023) است. فرضیه دوم پژوهش نیز نشان داد که بین خودکارآمدی ارتباطی و خودکارآمدی کار گروهی، رابطه مثبت و معناداری در سطح 61 درصد وجود دارد. درنتیجه، ارتقا در کارآمدی ارتباطی می‌تواند منجر به افزایش اعتماد به خود در انجام وظایف گروهی و خودکارآمدی کار گروهی شود. یافتههای این بخش از پژوهش نیز همسو با آرکوئروا و همکاران (2023) است. در فرضیه سوم پژوهش نیز بررسی نقش میانجی خودکارآمدی ارتباطی در رابطه بین دلهره ارتباطی و خودکارآمدی کار گروهی پرداخته شد که بر اساس یافتههای فرضیه اول و دوم پژوهش، مشاهده صورت گرفته مؤید این نقش میانجی است. این یافتهها نیز همسو با آرکوئروا و همکاران (2023) است. با توجه به یافتهها لازم است که ضمن توجه به نیازهای حرفه در آموزش‌های دانشگاهی، به‌صورت دوره‌ای این موضوع مورد بازنگری قرار گیرد تا شکاف انتظار به وجود آمده کاهش یابد. درنتیجه، به کمیته برنامهریزی درسی رشته حسابداری وزارت علوم این موضوع پیشنهاد میشود. همچنین، نقش انجمن‌های حرفه‌ای مانند انجمن حسابداری و انجمن حسابداری مدیریت در شناخت نیازهای حرفه‌ای نیز برجسته میشود. به پژوهشگران آتی نیز پیشنهاد میشود که به تدوین الگویی از نیازمندی‌های حرفه‌ای دانش‌آموختگان در نقش‌های مختلف مانند حسابداری و حسابرسی بپردازند و آن را با مباحث آموزشی تطبیق دهند. ارزیابی کیفیت مباحث آموزشی متناسب با نیازهای حرفه‌ای بینالمللی نیز می‌تواند موضوع دیگری برای پژوهش باشد. این پژوهش نیز مانند سایر پژوهش‌ها دارای محدودیت‌هایی است که محدودیت‌های ذاتی پرسشنامه و همکاری نکردن برخی افراد در تکمیل پرسشنامه ازاین‌دست موارد است که در تعمیم یافتهها لازم است مورد دقت نظر قرار گیرد.
[1]- دکتری حسابداری، معاونت توسعه و مدیریت منابع، دانشگاه علوم پزشکی فسا، فسا، ایران. نویسنده مسئول Hosrado@gmail.com [2]. Confederation of British Industry (CBI) [3]. International Federation of Accountants (IFAC) [4]. Arqueroa et al. [5]. Communication Apprehension [6]. Teamwork Self-efficacy [7]. Communication Self-efficacy [8]. Soft Skills [9]. Archer and Davison [10]. National Association of Colleges and Employers [11]. Job Outlook Report [12]. Dacre-Pool and Sewell [13]. Arnold et al. [14]. Roepen [15]. Tan and Laswad [16]. Douglas and Gammie [17]. Bunney et al. [18]. Business Simulations [19]. Levant et al. [20]. Workplace Simulations [21]. Bautista-Mesa et al. [22]. Internships [23]. Urquía-Grande and Estébanez [24]. Team Based Learning [25]. Christensen et al. [26]. Bloom [27]. Wells et al. [28]. Jones [29]. Jackling and De Lange [30]. Bandura [31]. Oosthuizen et al. [32]. Stimulus-Organism-Response [33]. Mehrabian and Russell [34]. Hsin Chang and Wen Chen [35]. American Accounting Association (AAA) [36]. American Institute of Certified Public Accountants (AICPA) [37]. Arthur Andersen et al. [38]. Accounting Education Change Commission (AECC) [39]. Fouché [40]. Lim et al. [41]. Howcroft [42]. Bui and Porter [43]. Dolce et al. [44]. Bautista-Mesa et al. [45]. Plant et al. [46]. Adaptability [47]. Communication [48]. Critical Thinking [49]. Time Management [50]. Self-Management [51]. Cooperative Learning [52]. Tan [53]. Simulations or Serious Games [54]. Cottell and Millis [55]. Healy et al. [56]. Johnson and Johnson [57]. Ciccotello and D’Amico [58]. Seo and Gowri Shankar [59]. Parsons and Drew [60]. Berry [61]. Hansen [62]. Burgoon and Burgoon [63]. McCroskey [64]. Richmond and McCroskey [65]. Allen and Bourhis [66]. McCroskey et al. [67]. Quiet [68]. Riecken [69]. Gardner et al. [70]. Byrne et al. [71]. Borzi and Mills [72]. Bandura [73]. Saks [74]. Eun [75]. Social Cognitive Theory [76]. Hassall et al. [77]. Ballantine and McCourt Larres [78]. Sorenson and McCroskey [79]. Blume et al. [80]. Baron and Kenny [81]. Namazi and Namazi [82]. Holt et al. [83]. Lee et al. [84]. Rodgers and Gago [85]. Sun et al. [86]. SEM-PLS [87]. Fornell and Larcker [88]. Wetzels et al. | |||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
| مراجع | |||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
|
فهرست منابع
نوروش، ایرج و بیتا مشایخی. (1384). نیازها و اولویت‌‌های آموزشی حسابداری مدیریت: فاصله ادراکی بین دانشگاهیان و شاغلین در حرفه حسابداری. بررسیهای حسابداری و حسابرسی، 12(3): 133- 161. | |||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
|
آمار تعداد مشاهده مقاله: 242 تعداد دریافت فایل اصل مقاله: 99 |
|||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||