پیوندهای مفید
اخبار و اعلانات
آمار
| تعداد نشریات | 418 |
| تعداد شماره‌ها | 10,005 |
| تعداد مقالات | 83,619 |
| تعداد مشاهده مقاله | 78,304,913 |
| تعداد دریافت فایل اصل مقاله | 55,359,503 |
اثربخشی آموزش راهبردهای کاهش تعلل‌ورزی تحصیلی در تعلل‌ورزی تحصیلی دانشآموزان متوسطه شهر تبریز | ||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
| نشریه علمی آموزش و ارزشیابی (فصلنامه) | ||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
| مقاله 3، دوره 8، شماره 30، شهریور 1394، صفحه 45-57 اصل مقاله (210.8 K) | ||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
| نوع مقاله: مقاله پژوهشی | ||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
| نویسندگان | ||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
| آیت‌اله فتحی* 1؛ اسکندر فتحی‌آذر2؛ رحیم بدری‌گرگری3؛ میرمحمود میرنسب3؛ محمد باردل4؛ سیدداود حسینی‌نسب* 5 | ||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
| 1دانشجوی دکتری روانشناسی تربیتی دانشگاه تبریز | ||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
| 2استاد گروه علوم تربیتی دانشگاه تبریز | ||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
| 3دانشیار گروه علوم تربیتی دانشگاه تبریز | ||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
| 4دانش آموخته‌ی کارشناسی‌ارشد گروه روانشناسی‌تربیتی، واحد تبریز، دانشگاه آزاد اسلامی، تبریز، ایران | ||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
| 53- استاد گروه روانشناسی، واحد تبریز، دانشگاه آزاد اسلامی، تبریز، ایران | ||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
| چکیده | ||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
| تعلل‌ورزی یا به آینده موکول نمودن کارها آنقدر متداول است که شاید بتوان آن را از تمایلات ذاتی انسان برشمرد. اگرچه تعلل‌ورزی همیشه مسئله ساز نیست، اما در اغلب موارد می‌تواند از طریق ممانعت از پیشرفت و عدم دسترسی به اهداف، پیامدهای نامطلوب و جبران ناپذیری داشته باشد و یکی از انواع شایع تعلل‌ورزی، تعلل‌ورزی تحصیلی در بین دانشآموزان می باشد. از اینرو، این پژوهش نیز با هدف بررسی اثربخشی آموزش راهبردهای کاهش تعلل‌ورزی تحصیلی در تعلل‌ورزی تحصیلی دانشآموزان متوسطه شهر تبریز انجام گرفت. به همین منظور تعداد 36 نفر از دانشآموزان دارای تعلل‌ورزی تحصیلی بالا که از طریق مطالعه مقدماتی و سرند کردن انتخاب شده بودند در یک طرح آزمایشی به دو گروه آزمایش و کنترل گمارده شدند. برای گروه آزمایش بسته آموزشی راهبردهای کاهش تعلل‌ورزی تحصیلی و برای گروه کنترل آموزش عادی روزانه اعمال شد. پیش آزمون و پس آزمون نیز با استفاده از مقیاس تعلل‌ورزی تحصیلی سواری(1390) اخذ شد. نتایج تحلیل کواریانس چند متغیره نشان داد که بین میانگینهای دو گروه آزمایش و کنترل در مؤلفه تعلل‌ورزی تحصیلی‌عمدی () و تعلل‌ورزی تحصیلی ناشی از خستگی جسمی-روانی () تفاوت معنی‌داری وجود دارد ولی در مؤلفه تعلل‌ورزی تحصیلی ناشی از بی‌برنامه‌گی () تفاوت معنی‌داری بین گروه آزمایش و کنترل وجود ندارد. نتایج پژوهش می‌تواند راهنمای مشاوران و روانشناسان مدرسه در راستای کاهش تعلل‌ورزی تحصیلی دانشآموزان باشد. | ||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
| کلیدواژه‌ها | ||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
| تعلل‌ورزی؛ تعلل‌ورزی تحصیلی؛ راهبردهای کاهش تعلل‌ورزی تحصیلی | ||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
| اصل مقاله | ||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
|
مقدمه: تعلل‌ورزی شامل تاخیر عمدی در کارهایی است که فرد قصد انجام آن را دارد، در حالیکه از پیامدهای منفی آن اطلاع دارد و در اکثر موقعیت ها به نارضایتی از عملکرد منجر می شود(استیل[1]، 2007). تعلل‌ورزی با توجه به مؤلفه های شناختی، عاطفی و رفتاری آن تظاهرات گوناگون دارد که از آن جمله می توان به تعلل‌ورزی تحصیلی، تعلل‌ورزی در تصمیم گیری و تعلل‌ورزی رفتاری، تعلل‌ورزی روانرنجورانه و تعلل‌ورزی وسواس گونه اشاره داشت(جوکار و آقاپور، 1386). هدف محقق در این پژوهش بررسی تعلل‌ورزی تحصیلی می باشد که عبارت است از تمایل غالب و همیشگی فراگیران برای به تعویق انداختن فعالیتهای تحصیلی که معمولاً با اضطراب توام است(استیل، 2007). تحقیقات فراوانی در مورد تعلل‌ورزی در محیط تحصیلی انجام گرفته است و این تحقیقات حاکی از اینست که تعلل‌ورزی تحصیلی با سطوح پایین خودتنظیمی، خودکارامدی تحصیلی، عزت نفس و عملکرد تحصیلی مرتبط است، همچنین با اضطراب، استرس و بیماری های روانی نیز مرتبط است(فراری[2]، اوکالاگان[3] و نیوبیقین[4]، 2005، هاول[5]، واتسون[6] ، پاول[7] و برو[8] ، 2006، کیم[9] و سئو[10]، 2015). کاندمیر[11](2014) در پژوهشی که در رابطه با دلایل تعلل‌ورزی تحصیلی و الویت بندی آنها به این نتیجه رسید که موفقیتهای تحصیلی، خودتنظیمی تحصیلی، خودکارامدی تحصیلی و رضایت از زندگی به ترتیب بیشترین تاثیر را به صورت منفی با تعلل‌ورزی تحصیلی داشتند. تعلل‌ورزی تحصیلی یکی از ویژگیهایی است که عموماً به عنوان یکی از تجارب تحصیلی دانشآموزان محسوب می شود ولی دلایل متعدی برای بررسی تعلل‌ورزی به عنوان عاملی آسیب زا برای دانشآموزان وجود دارد؛ تحقیقات نشان می دهد که تعلل‌ورزی می تواند به عنوان عاملی برای عملکرد تحصیلی ضعیف(استیل، 2007)، هیجانهای منفی همچون خجالت زدگی و احساس گناه(فی[12] و تنجنی[13]،2002)، افسردگی(استرانگمن[14] و بورت[15]، 2000) و انگیزش پایین(ربتز[16]، روچات[17] و لیندن[18]، 2015) باشد. شونبرگ[19](2004) در کتابی تحت عنوان «مشاوره فرد اهمالکار در محیط تحصیلی» ده نوع مداخله در کشورهای مختلف همچون آمریکا، کانادا،نیوزیلند، بلژیک و ایرلند را بررسی کرده است. هرکدام از این مداخلات هم دارای عناصر شناختی همچون بازسازی شناختی و درمان و آموزش منطقی عقلانی و هم دارای عناصر رفتاری همچون خودتنظیمی و مدیریت زمان می باشند. ولی با توجه به گستردگی دامنه این موضوع و فراگیری آن تحقیقات کمی در مورد کاهش تعلل‌ورزی تحصیلی فراگیران انجام گرفته است. بیشتر تحقیقات انجام گرفته در رابطه با کاهش تعلل‌ورزی بیشتر بر روی روشهای فردی تاکید داشته اند و از سیستم های شناختی- رفتاری در این رابطه استفاده کرده اند. برای مثال فراری[20]، جانسون[21] و مک کاون[22](1995) از برنامه ای تحت عنوان«الان آن را انجام بده»(DIN[23]) برای کاهش تعلل‌ورزی استفاده می کردند. از موارد دیگر روشهای کاهش تعلل‌ورزی که توسط روانشناسان بکار برده شده، روش مبتنی بر عقلالیت[24] کنوس[25](1998) می باشد که بر پایه نظریه الیس[26](1991) بنا نهاده شده است. در این روش مشاور سعی می کند تا افراد را درگیر بحث در مورد افکار اشتباه خود که موجب پایین آمدن خودکارامدی فرد می شود، بکند، سپس با روشهای عقلانی فرد را از عواقب تعلل‌ورزی و اینکه اگر تکلیف را به موقع انجام ندهد ممکن است چه اتفاقی در زندگی شخصی و اجتماعی وی اتفاق افتد آگاه می سازد. از دیگر رویکردهای کاهش تعلل‌ورزی می توان به راهبردهای مدیریت زمان در طول انجام تکلیف، خود تنظیمی و خود نظارتی اشاره داشت(بویس[27]،1996). در راستای روشهای درمانی رفتاری و شناختی در رابطه با تعلل‌ورزی، بورکا[28] و ین[29](1983) راهبردهای مدیریت زمان را برای غلبه بر تعلل‌ورزی پیشنهاد داده اند، این نویسندگان اشاره داشته اند که راهبردهای مدیریت زمان هدف های رفتاری هستند که شامل بعضی از دستورالعمل ها مانند اینکه «تکالیفی را انجام بده که بیشتر اهمیت دارند» و یا «تکالیف را با استفاده از تحلیل تکلیف و قدم به قدم انجام بده» می باشند. در کل می توان نتیجه گرفت که در روشهای شناختی رفتاری بر روی افزایش آگاهی مراجع نسبت به افکار، احساسات و رفتارهای مرتبط با تعلل‌ورزی افراد تاکید می شود، سپس از آنها خواسته می شود تا این افکار منفی را که افکار غیر منطقی هستند به چالش بکشند و این افکار را که موجب تعلل‌ورزی می شوند دوباره بازسازی کنند.با توجه به پیامدهای تعلل‌ورزی تحصیلی و کمبود یافته های پژوهشی در حوزه کاهش تعلل‌ورزی تحصیلی هدف محقق در این پژوهش بررسی اثربخشی آموزش راهبردهای کاهش تعلل‌ورزی تحصیلی در تعلل‌ورزی تحصیلی دانشآموزان متوسطه شهر تبریز می باشد. روش روش تحقیق پژوهش حاضر به صورت آزمایشی با طرح پیش آزمون و پس آزمون با گروه کنترل می باشد.در این تحقیق از طرح آزمایشی پیش آزمون-پس آزمون با گروه کنترل استفاده شد که متشکل از یک متغیر مستقل «آموزش راهبردهای کاهش تعلل‌ورزی» و متغیر وابسته «تعلل‌ورزی تحصیلی» می باشد. در این پژوهش ابتدا یک مطالعه مقدماتی در رابطه با میزان تعلل‌ورزی دانشآموزان انجام شد تا دانشآموزان دچار تعلل‌ورزی تحصیلی انتخاب و به صورت تصادفی در گروه آزمایش و گروه کنترل قرار گیرند. سپس پژوهش در سه مرحله انجام گرفت. در مرحله اول پیش آزمون متغیر وابسته از دانشآموزان گروه کنترل و گروه آزمایش گرفته شد، در مرحله دوم بسته آموزشی بر روی دانشآموزان گروه آزمایش به اجرا در آمد، در مرحله سوم پس آزمون متغیر وابسته از هر دو گروه به عمل آمد. در این پژوهش در همه مراحل از انتخاب تصادفی استفاده شد تا متغیرهای مزاحم کنترل شوند. در این پژوهش بسته آموزشی راهبردهای کاهش تعلل‌ورزی، به مدت 10 جلسه 1ساعته توسط یکی از معلمان روانشناسی مجرب با گروه آزمایش اجرا شد و گروه کنترل نیز از روال عادی آموزش روزانه برخوردار بود. لازم به ذکر است که بسته آموزشی براساس مطالعات موجود ، نظریه های مربوطه و لحاظ کردن اصول روانشناسی تربیتی و یادگیری متناسب با دانشآموزان مقطع دبیرستان تهیه و تدوین گردیده است. بعد از تهیه و تدوین بسته آموزشی با لحاظ کردن موارد مطروحه برای اطمینان از روایی محتوایی بسته آموزشی، نظر اساتید راهنما و مشاور و همچنین اساتید صاحبنظر در این حوزه در این مورد اخذ و اعمال شده است. همچنین برای بدست آوردن پایایی بسته آموزشی از مطالعه موردی استفاده شد. به همین خاطر یکی از مراجعان به مرکز مشاوره ندای حکمت که تعلل ورز تحصیلی شناخته شده بود توسط محقق مورد آموزش و درمان براساس بسته آموزشی قرار گرفت که نمرات مربوطه حاکی از آن بود که تعلل‌ورزی تحصیلی وی به طور محسوسی کاهش یافته است. مواد آموزشی جلسه اول: آشنایی، ایجاد انگیزش و ارائه روند آموزش هدف اصلی در این جلسه ایجاد انگیزه و نگرش مطلوب در دانشآموزان نسبت به کاهش تعلل‌ورزی است. جلسه دوم:مصاحبه انگیزشی هدف این جلسه این است که فراگیران تعلل‌ورزی را رابه عنوان یک مشکل وتغییر این رفتار را به عنوان یک نیازدرک کند. جلسه سوم: بحث در مورد تجربیات تعلل‌ورزی و پیامدهای منفی آن هدف این جلسه مرور تجربیات تعلل‌ورزی است تا افراد به مشکل پی ببرند و پیامدهای آن را درک کنند. جلسه چهارم: باورها و افکار مرتبط با تعلل‌ورزی در این جلسه بر روی افکار اغواگر و افکاری که بیشتر به صورت اعتماد به نفس کاذب زمینه را برای بروز تعلل‌ورزی در تکالیف تحصیلی فراهم می کنند بحث می شود. جلسه پنجم: کمالگرایی، خودانتقادگری و ترس؛ زمینه ساز تعلل‌ورزی در این جلسه عوامل زمینه ساز تعلل‌ورزی و راههای کنترل این عوامل بررسی می شود. جلسه ششم:افکار مرتبط با تعلل‌ورزی؛ غلبه بر کودک درون در این جلسه بر روی افکاری که می توانند تردید به خود را دامن بزنند و راههای میانبر برای اجتناب از این افکار بحث شد. همچنین سعی شد تا دانشآموزان بهانه جویی های کودک درون خود را بشناسند و با آن مقابله کنند. جلسه هفتم: نظم دادن به امور و درگیر شدن در فعالیتهای درسی با توجه به اینکه یکی از مشکلات افراد اهمالکار نقص در نظم دادن به امور و درگیر شدن در فعالیتهای تحصیلی می باشد در این جلسه سعی شد راههای میانبر و عملی برای نظم دادن به امور و درگیر شدن در فعالیتهای درسی ارائه شود. جلسه هشتم:هدف گزینی در این جلسه سعی می شود اهمیت هدف گزینی در نظم دادن به امور و موفقیت در فعالیت ها ارائه شود تا به واسطه آن دانشآموزان بتوانند هدفهای منطقی و مناسبی را برای خود طرح ریزی کنند. جلسه نهم:برنامه ریزی در این جلسه سعی شد تااهمیت و هدف از برنامه ریزی برای دانشآموزان مشخص شود. سپس ویژگی های یک برنامه ریزی خوب و متناسب با سطح فعالیتها و برنامه روزانه دانشآموزان ارائه شد. جلسه دهم: خودارزیابی رفتاری روزانه در این جلسه از دانشآموزان خواسته می شود تا رفتارهای روزانه خود را ارزیابی کنند تا پیشرفت خود در امور تنظیم فعالیتهای درسی روزانه را احساس کنند. جامعه آماری این پژوهش شامل تمامی دانشآموزان پسر پایه سوم متوسطه شهر تبریز می باشد که طبق آمار ارائه شده در سال 1393 ، 3965 نفر می باشند. با توجه به آزمایشی بودن تحقیق و ملاحظات نظری و عملی در این تحقیق 40 نفر برای تشکیل دو گروه(یک کلاس پسر برای گروه کنترل و یک کلاس پسر برای گروه آزمایشی) به صورت نمونه گیری چندمرحله ای(خوشه ای-تصادفی) انتخاب شدند. با توجه به اینکه نمونه مورد نظر دانشآموزان دارای تعلل‌ورزی بالا را شامل می شدند موارد ذیل در نمونه گیری لحاظ شدند: 1-دو مدرسه مشابه(از لحاظ معروف بودن، مسائل فرهنگی، اقتصادی، جغرافیایی و ...) انتخاب شدند تا در صورت عدم تکمیل دانشآموزان با تعلل‌ورزی بالا از یک مدرسه، دانشآموزان مدارس دیگر نیز لحاظ گردد. 2-غربالگری در پایه سوم مقطع متوسطه هر دو مدرسه روی 360 نفر انجام شد. سپس 40 نفر از دانشآموزان دارای تعلل‌ورزی تحصیلی انتخاب و به صورت تصادفی در دو گروه کنترل و آزمایش جایگزین شدند. دو نفر از اعضای گروه آزمایش در پس آزمون نتوانستند شرکت کنند به همین دلیل از نمونه حذف شدند. بنابراین داده های پژوهش برای 36 نفر(18 نفر گروه کنترل و 18 نفر گروه آزمایش) گردآوری شدند. ابزارها 1-آزمون تعلل‌ورزی سواری (1390) آزمون تعلل‌ورزی سواری(1390) آزمونی متشکل از 12 ماده و سه عامل با عنوان تعلل‌ورزی عمدی(5 ماده)، تعلل‌ورزی ناشی از خستگی جسمی-روانی(4 ماده) و تعلل‌ورزی ناشی از بی برنامه گی(3 ماده) ساخته شده است. پایایی آزمون از طریق آلفای کرونباخ برای کل آزمون 85/0، برای عامل اول 77/0، برای عامل دوم 60/0 و برای عامل سوم 70/0 بدست آمده است. روایی آزمون یاد شده از طریق همبسته کردن با آزمون تعلل‌ورزی تاکمن(1991) تعیین و مقدار آن 35/0 برآورد گردید که نشان از روایی نسبتاً خوب آن آزمون است(سواری، 1390). در این پژوهش نیز برای بدست آوردن پایایی آزمون از آلفای کرونباخ استفاده شد که برای مؤلفه های تعلل‌ورزی عمدی69/0، تعلل‌ورزی ناشی از خستگی جسمی-روانی62/0 و تعلل‌ورزی ناشی از بی برنامه گی59/0 بدست آمد که حاکی از پایایی مطلوب پرسشنامه می باشد. نتایج به منظور بررسی این فرضیه که آموزش راهبردهای کاهش تعلل‌ورزی تحصیلی موجب کاهش تعلل‌ورزی تحصیلی دانشآموزان می شود، با توجه به این نکته که تعلل‌ورزی تحصیلی از سه مؤلفه تعلل‌ورزی تحصیلی عمدی، تعلل‌ورزی تحصیلی ناشی از خستگی جسمی-روانی و تعلل‌ورزی تحصیلی ناشی از بی برنامه گی تشکیل شده است، از تحلیل کواریانس چند متغیری استفاده می شود. به همین منظور نتایج تحلیل توصیفی متغیرهای پژوهش پس از حذف اثر پیش آزمون در در جدول زیر ارائه می شود
جدول1: داده های توصیفی مؤلفه های تعلل‌ورزی تحصیلی در پیش آزمون و پس آزمون با توجه به گروه‌های کنترل و آزمایش
نتایج داده های توصیفی مؤلفه های تعلل‌ورزی تحصیلی حاکی از آنست که در هر سه مؤلفه تعلل‌ورزی تحصیلی نمره های پس آزمون در گروه آزمایش کمتر از گروه کنترل می باشد که به معنی تعلل‌ورزی کمتر در پس آزمون گروه آزمایش می باشد. در این قسمت به بررسی پیش فرض های انجام تحلیل کواریانس چند متغیری پرداخته می شود. ابتدا به بررسی فرضیه همگنی شیب ها که یکی از پیش فرض های اساسی تحلیل کواریانس است پرداخته می شود. جدول2: آزمون همگنی شیب های رگرسیون
نتایج آزمون نشانگر این نکته می باشد که مفروضه همگنی شیب های رگرسیون برای انجام تحلیل کوواریانس برقرار می باشد و بین متغیرهای وابسته و متغیرهای کمکی در درون گروه‌ها رابطه خطی وجود دارد. برای بررسی برابری ماتریس واریانس-کوواریانس متغیرهای وابسته از آزمون باکس استفاده شد که نتایج آن به شرح ذیل می باشد:
جدول3: آزمون باکس برای برابری ماتریس واریانس-کوواریانس
نتایج آزمون نشان می دهد که پیش فرض برابری و همگنی ماتریس واریانس-کواریانس برای انجام تحلیل کوواریانس برقرار است. برای بررسی مفروضه یکسانی واریانس ها در گروه‌های مورد مطالعه که یکی دیگر از پیش فرض های تحلیل کوواریانس می باشد از آزمون لون استفاده شد که نتایج آن در جدول زیر ارائه می شود.
جدول4:آزمون لون برای بررسی مفروضه یکسانی واریانس ها
نتایج جدول نشان می دهد که مفروضه یکسانی واریانس ها در گروه‌های مورد مطالعه برای انجام تحلیل کوواریانس برقرار است. محقق برای آزمون فرضیه از بین آمارههای چهارگانه (پیلایی[30]، لامبدا ویلکز[31]، هاتلینگ[32] و ریشه ری[33]) آماره لامبدا ویلکز را برای محاسبه انتخاب کرده است. بر اساس جدول زیر میتوان گفت که آماره لامبدای ویلکز با (05/0 P ≤ ، 06/3 = (F نشانگر اینست که میتوان فرضیه مشابه بودن میانگینهای جامعه بر اساس متغیرهای وابسته برای گروه های کنترل و آزمایش را رد کرد. جدول5: تحلیل چند متغیری بر روی مؤلفه های تعلل‌ورزی تحصیلی با در نظر گرفتن گروه آزمایش و کنترل به عنوان متغیرمستقل براساس آماره ویلکز لامبدا
نتایج آزمون اثرات بین گروهی پس آزمون با برداشتن اثر پیش آزمون نشان می دهد که بین میانگین های دو گروه آزمایش و کنترل در مؤلفه تعلل‌ورزی تحصیلی عمدی () و تعلل‌ورزی تحصیلی ناشی از خستگی جسمی-روانی() تفاوت معنی‌داری وجود دارد و با توجه به ملاک کوهن(1988) اندازه اثر هر دو مؤلفه در حد متوسط می باشند. توجه به میانگینها نشاندهنده این نکته می باشد که نمرات تعلل‌ورزی گروه آزمایش در پس آزمون کمتر از گروه کنترل می باشد. ولی در مؤلفه تعلل‌ورزی تحصیلی ناشی از بی برنامه گی () تفاوت معنی‌داری بین گروه آزمایش و کنترل وجود ندارد. جدول 6: اثرات بین گروهیمؤلفه های تعلل‌ورزی تحصیلی با در نظر گرفتن گروه آزمایش و کنترل به عنوان متغیرمستقل
بحث پژوهش‌ها نشان داده اند که تعلل‌ورزی نتایج زیانباری مانند عملکرد تحصیلی ضعیف، انگیزش کم را به دنبال دارد (سمب[34]، گلیک[35] و اسپنسر[36]، 1979). از دیگر پیامدهای تعلل‌ورزی می توان به پیامدهای عاطفی و هیجانی اشاره داشت. تعلل‌ورزی یکی از پدیده های آزارنده است و اکثر مردم آن را مضر و احمقانه می دانند. با این وجود یکی از پدیده های شایع در جامعه می باشد. اکثر افراد تعلل ورز(حدود 95/0 ) آرزو دارند که تعلل‌ورزی خود را کاهش دهند(اوبرین[37]،2002). از اینرو پژوهش حاضر نیز با هدف هدف بررسی اثربخشی آموزش راهبردهای کاهش تعلل‌ورزی تحصیلی در تعلل‌ورزی تحصیلی دانشآموزان پایه سوم متوسطه شهر تبریز انجام گرفت. نتایج پژوهش نشان داد که بین میانگین های دو گروه آزمایش و کنترل در مؤلفه تعلل‌ورزی تحصیلی عمدی و تعلل‌ورزی تحصیلی ناشی از خستگی جسمی-روانی تفاوت معنی‌داری وجود دارد ولی در مؤلفه تعلل‌ورزی تحصیلی ناشی از بی برنامه گی تفاوت معنی‌داری بین گروه آزمایش و کنترل وجود ندارد. با توجه به میانگینها می توان دریافت که میزان تعلل‌ورزی تحصیلی دانشآموزان در گروه آزمایش به میزان معنی‌داری کاهش یافته است. در همین راستا اوزر[38]، دمیر[39] و فراری[40](2013) در پژوهشی با عنوان«کاهش تعلل‌ورزی تحصیلی از طریق برنامه آموزش گروهی:مطالعه مقدماتی» طی پنج هفته آموزش راهکارهای کاهش تعلل‌ورزی تحصیلی که بیشتر بر جنبه های تحریف شناختی تعلل‌ورزی تاکید داشت به این نتیجه رسیدند که این برنامه توانست تعلل‌ورزی تحصیلی دانشآموزان را به صورت معنی‌داری هم در پس آزمون و هم در مطالعه پیگیری کاهش دهد.همچنین بیندر[41](2000) در پژوهشی تحت عنوان « تاثیر کاربندی آزمایشی تعلل‌ورزی تحصیلی بر تعلل‌ورزی تحصیلی و بهزیستی ذهنی » هفت هفته به آموزش کاهش راهبردهای کاهش تعلل‌ورزی دانشآموزان پرداخت که نتایج حاکی از این نکته بود که تحت این آموزش، تعلل‌ورزی دانشآموزان کاهش یافت و بهزیستی معنوی و رضایت از زندگی دانشآموزان افزایش یافت. هر چند که تحقیقات کمی اقدام به آموزش راهبردهای کاهش تعلل‌ورزی با استفاده از مؤلفه های سازه تعلل‌ورزی نموده اند ولی در سالیان اخیرتحقیقاتی در خصوص آموزش مهارتهای مرتبط با تعلل‌ورزی انجام شده است. برای مثال اسن[42]، ون هاول[43]، وان دن[44] و آسبارد[45](2004) در پژوهش خود تحت عنوان«اثربخشی آموزش مدیریت زمان بر تعلل‌ورزی» به این نتیجه رسیدند که هفت هفته مداخله شناختی و رفتاری مدیریت زمان به شیوه گروهی که بر روی دانشآموزان تعلل ورز انجام گرفت منجر به کاهش رفتار تعلل‌ورزی دانشآموزان شد. همچنین آسبارد[46]، اوست[47] و وندن هاول[48](2006) در پژوهشی تحت عنوان«تاثیر مداخله روانشناسی مثبت نگر بر تعلل‌ورزی تحصیلی» به این نتیجه رسیدند که مداخله شناختی رفتاری منبعث از روانشناسی مثبت نگر که بیشتر بر توانایی های انسانها در مقایسه با نقص هایشان تاکید دارد، تعلل‌ورزی تحصیلی دانشآموزان را به صورت معنی‌داری کاهش می دهد. مطیعی[49]، حیدری[50] و صادقی[51](2013) نیز در پژوهشی با عنوان ساخت بسته آموزشی خودتنظیمی تحصیلی برای تعلل‌ورزی تحصیلی و ارزیابی اثربخشی آن به این نتیجه رسیدند که بسته آموزشی خودتنظیمی تحصیلی برای کاهش تعلل‌ورزی تحصیلی توانسته است که تعلل‌ورزی تحصیلی را در تمام زیرمقیاس های آن کاهش دهد. یاسمی نژاد، سیف و گل محمدیان،(1389) در پژوهش خود به این نتیجه رسیدند که آموزش مهارتهای زندگی باعث کاهش تعلل‌ورزی دانشآموزان دختر گروه آزمایش در مقایسه با گروه گواه می شود، اما این آموزش بر پیشرفت تحصیلی آنان تاثیری معنی‌دار نشان نداد. همچنین فتحی(1392) نیز در پایان نامه کارشناسی ارشد به این نتیجه رسید که روشهای آموزش خودمدیریتی می تواند باعث کاهش تعلل‌ورزی دانشجویان شود.ناس[52](2010) معتقد است که رویکرد رفتاری در کاهش تعلل‌ورزی سه وجهه مختلف دارد: 1-رویکرد مبتنی بر شناخت: رویکرد شناختی مبتنی بر افکار فرد است و فعالیت به صورت خودکار افکار منفی فرد را تغییر می دهد، آن را هدایت می کند، عواطف ناخوشایند و رفتارهای متناقض فرد را تحت تاثیر قرار می دهد. 2-رویکرد مبتنی بر عاطفه: عاطفه مقدم بر تعلل‌ورزی است، تعلل‌ورزی ممکن است به عنوان یک واکنش عاطفی در یک تکلیف پیچیده شروع شود.یک فعالیت با یک پاداش به نظر می رسد نسبت به یک چیز خنثی رغبت بیشتری را در فرد برای انجام به وجود بیاورد. تکالیف نامطبوع یا تهدید آمیز ممکن است اضطراب برانگیز باشند و یک واکنش عاطفی منفی در فرد ایجاد نموده و سبب تشدید تعلل‌ورزی در فرد گردد. 3-رویکرد مبتنی بر رفتار: فرد وقتی در کاری تعلل می کند عملاً یک فعالیت یا یک چیز کم فشار را جایگزین آن فعالیتی می کند که آن را به تاخیر می اندازد، مانند خواندن یک روزنامه به جای فعالیتهای درسی روزانه. در این پژوهش از هر سه رویکرد برای ساختن بسته آموزشی کاهش تعلل‌ورزی تحصیلی استفاده شد و نتایج آن حاکی از این بود که می تواند در کوتاه مدت تعلل‌ورزی تحصیلی دانشآموزان را به میزان معنی‌داری کاهش دهد. از جمله محدودیت های پژوهش می توان به ساختار سازمانی مدارس اشاره کرد که زمان اندکی به اجرای اینگونه برنامه ها می دهند و همچنین زمان کم در طول نیمسال تحصیلی اشاره داشت که اجازه اجرای مطالعات پیگیری را نمی دهد. با توجه به نتایج پژوهش پیشنهاد می شود 1-در تمامی مدارس دانشآموزان دارای تعلل‌ورزی تحصیلی شناخته شوند و براساس برنامه مدون و راهبردهای کاهش تعلل‌ورزی تحصیلی به مداخله و درمان آنها پرداخت. 2-بسته آموزشی راهبردهای کاهش تعلل‌ورزی تحصیلی در مراکز مشاوره مورد استفاده قرار گیرد. [1]- Steel [2] - Ferrari [3]- O’Callaghan [4]- Newbegin [5]- Howell [6]- Watson [7]- Powell [8]- Buro [9]- Kim [10]-Seo [11]- Kandemir [12]- Fee [13]- Tangney [14]- Strongman [15]- Burt [16]- Rebetez [17]- Rochat [18]- Linden [19]- Schouwenburg [20]- Ferrari [21]- Johnson [22]- McCown [23]-Do it Now [24]-rationality [25]- Knaus [26]- Ellis [27]- Boice [28]- Burka [29]- Yuen [30] - Pillai’s Trace [31] - Wilks’ Lambda [32] - Hotelling’s Trace [33] - Roy’s Largest Root [34] - Semb [35] - Glick [36] - spencer [37]- O’Brien [38]- Ozer [39]- Demir [40]- Ferrari [41]- Binder [42]- Essen [43]- van Heuvel [44]- van den [45]- Ossebaard [46]- Ossebaard [47]- Oost [48]- Heuvel [49]- Motie [50]- Heidari [51]- Sadeghi [52]- Knaus | ||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
| مراجع | ||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
|
منابع جوکار، بهرام و دلاورپور، محمد آقا. (1386). رابطه تعلل‌ورزی آموزشی با اهداف پیشرفت.اندیشه‌های نوین تربیتی. 3؛61-80. سواری، کریم(1390). ساخت و اعتباریابی آزمون تعلل‌ورزی تحصیلی. فصلنامه اندازه‌گیری‌های تربیتی. شماره 5: 97-110. فتحی، رحیمه.(1392). بررسی اثر بخشی آموزش راهبردهای خود مدیریتی در کاهش تعلل‌ورزی دانشجویان دانشگاه تبریز. پایان نامه کارشناسی ارشد. دانشگاه تبریز. یاسمی‌نژاد، پریسا، سیف، علی‌اکبر و گل‌محمدیان، محسن(1389). تأ ثیر آموزش مهارتهای زندگی بر کاهش تعلل‌ورزی و افزایش پیشرفت تحصیلی دانشآموزان دختر. روانشناسی بالینی و شخصیت. سال سوم: 5.25-36. Binder, K. (2000). The Effects of an Academic Procrastination Treatment on Student Procrastination and Subjective Well-Being. A thesis submitted to the FacuIty of Graduate Studies and Research. Carleton University
Boice, R. (1996). Procasrinarion and Blocking: A novel, practical approach. Praeger: Westport. CT.
Burka, 1.B-, & Yuen, L.M. (1983). Procrastination: Why you do it. What to do about it. Massachusetts: Perseus Books.
Ellis, A., & Knaus, W.J. (1979). Overcoming procrastination or how to think and act rationally in spite of life, inevitable hassles. New York: Institute for Rational Living.
Essen, T. van Heuvel, S. van den & Ossebaard, M.E. (2004). A student course on Self-management for procrastinators. In Schouwenburg, H.C., Lay, C.H., Pychyl, T.A. & Ferrari, J.R. (Eds.), Counseling the procrastinator in academic setting (pp. 59-73). Washington D.C: APA.
Fee, R. L., & Tangney, J. P. (2000). Procrastination: A means of avoiding shame or guilt? (special issue). Journal of Social Behavior and Personality, 15, 167–184.
Ferrari, J. R., Johnson, J. L., & McCown, W. G. (1995). Procrastination and task avoidance: Theory, research and treamtent. New York: Plenum Press.
Ferrari, J. R., O’Callaghan, J., & Newbegin, I. (2005). Prevalence of procrastination in the United States, United Kingdom, and Australia: Arousal and avoidance delays among adults. North American Journal of Psychology,7, 1–6.
Howell, A. J., Watson, D. C., Powell, R. A., & Buro, K. (2006). Academic procrastination: The pattern and correlates of behavioral postponement. Personality and Individual Differences, 40, 1519–1530.
Kandemir, M. (2014). Reasons of academic procrastination: self- regulation, academic self-efficacy, life satisfaction and demographics variables. Social and Behavioral Sciences. 152, 188 – 193.
Kim, K, Seo, E,. (2015). The relationship between procrastination and academic performance: A meta-analysis. Personality and Individual Differences. 82, 26–33.
Knaus, W. J. (1998). Do it now! USA: John Wiley & Sons, Inc.Massachusetts: Perseus Books.
Knaus, W. J. (2010). The procrastination work book. New York: New Harbinger Publications, Inc.
Motie, H., Heidari, M. & Sadeghi, M. (2013). Development of a Self –Regulation Package For Academic Procrastination and Evaluation of Its Effectiveness. The European Journal of Social & Behavioural Sciences. 889-896.
O’Brien, W. K. (2002). Applying the transtheoretical model to academic procrastination. Unpublished doctoral dissertation, University of Houston.
Ossebaard, M. E, Oost, H. A. van den Heuvel & Ossebaard C. A. (2006). The effect of a positive psychological intervention on academic procrastination. Institute for Innovation and Learning,
Ozer, B, Demir, A & Ferrari, J. (2013). Reducing Academic Procrastination through a Group Treatment Program: A Pilot Study. Journal of Rational emotive & Cognitive-Behavior Therapy. 135-31: 127
Rebetez, M,. Rochat, L. & Linden, M,. (2015). Cognitive, emotional, and motivational factors related to procrastination: A cluster analytic approach. Personality and Individual Differences. 76: 1–6.
Schouwenburg, H. C., Lay, C. H., Pyhcyl, T. A., & Ferrari, J.R. (Eds.). (2004). Counseling theprocrastinator in academic setting. Washington D.C.: APA.
Semb, G, Glick, D. M, M&Spencer, R. E. (1979). Student withdrawals and delayed work patterns in self-paced psychology courses. Teaching of psychology, 6, 23-25.
Steel, P. (2007). The nature of procrastination: A meta-analytic and theoretical review of quintessential selfregulatory failure. Psychological Bulletin, 133, 65–94.
Strongman, K. T., & Burt, C. D. B. (2000). Taking breaks from work: An exploratory inquiry. Journal of Psychology: Interdisciplinary and Applied, 134, 229–242. | ||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
|
آمار تعداد مشاهده مقاله: 2,213 تعداد دریافت فایل اصل مقاله: 1,063 |
||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||