اثر آموزش خودنظارتی توجه برعملکرد حل مسئله ریاضی دانش‌آموزان پسر ابتدایی دچار ناتوانی ریاضی

نشریه علمی آموزش و ارزشیابی (فصلنامه)

مقاله 1، دوره 8، شماره 29، خرداد 1394، صفحه 9-20   

نوع مقاله: مقاله پژوهشی

نویسندگان

فاطمه سیدی¹؛ رحیم بدری^{* 2}

¹دانش آموخته کارشناسی ارشد گروه روانشناسی عمومی، واحد تبریز، دانشگاه آزاد اسلامی، تبریز، ایران

²دانشیار دانشگاه تبریز

چکیده

پژوهش حاضر با هدف تعیین تأثیر آموزش خودنظارتی توجه بر عملکرد ریاضی دانش‌آموزان با ناتوانی حساب انجام گرفت. طرح آزمایشی پیش‌آزمون و پس‌آزمون با گروه کنترل استفاده شد. آزمودنی‌های پژوهش شامل 50 دانش‌‌‎آموز پایه پنجم ابتدایی با ناتوانی ریاضی بودند که با روش نمونه‌گیری هدف‌دار از بین دانش‌آموزان مرکز شهرستان خوی انتخاب شدند. آزمودنی‌ها در دو گروه آزمایش و کنترل انتساب شدند. از آزمون‌های تشخیصی ناتوانی یادگیری ریاضی(کی مت)، حل مسئله ریاضی و هوش ریون کودکان برای جمع‌آوری اطلاعات استفاده شده است. نتایج بدست آمده با استفاده از روش تحلیل کوواریانس مورد تجزیه و تحلیل قرار گرفت. یافته‌ها نشان داد دانش‌آموزان دارای ناتوانی حساب گروه آموزشی خودنظارتی در مقایسه با گروه کنترل نمرات بالاتری را در پس‌آزمون حل مسئله کلامی ریاضی و محاسبات عددی کسب کردند.

کلیدواژه‌ها

ناتوانی حساب؛ حل مسئله ریاضی و خودنظارتی توجه؛ عملکرد ریاضی

اصل مقاله

مقدمه:

یکی از انواع مهم اختلالات یادگیری، ناتوانی ریاضی است. نارسایی های ویژه در ریاضی ^[1]به عنوان یک اختلال در سومین نسخه راهنمای تشخیص و آماری اختلالات روانی^[2](DSM-III) در سال 1980 مطرح شد. این اختلال، عبارت از ناتوانی در انجام یافتن مهارت‌های حساب باتوجه به ظرفیت هوش و سطح مورد انتظار از کودک است، که این مهارت‌ها می‌بایست به کمک مقیاس های میزان شده فردی اندازه گیری شده باشد. براساس ویراست چهارم اصلاح شده راهنمای تشخیص و آماری اختلالات روانی^[3] این کودکان در چهار گروه از مهارت‌های زبانی، ادراکی، ریاضی و توجهی مرتبط با ریاضیات مشکل دارند. به عبارت دیگر نارسایی‌های ویژه در ریاضی اصطلاحی برای گستره وسیعی از ناتوانی های دیرپا در حوزه ریاضیات است (دوکر^[4]، 2005). ناتوانی یادگیری ریاضی به دو طبقه ناتوانی ریاضی اولیه و ثانویه تقسیم شده است که درحالت اول افراد در عملیات پایه ریاضی و درک مفاهیم عددی مشکل دارند. اما در ناتوانی ثانویه مشکل اساسی به ضعف ساختارهای بنیادی زبان، حافظه و مهارت‌های بینایی- فضایی مربوط می‌شود (گروه پژوهشی ناتوانی‌های یادگیری و اختلالات رفتاری، 1378).

فوچز و فوچز^[5](2005) همه گیری ناتوانی یادگیری ریاضی را در دبستان 5 تا 8 درصد و رمضانی (2001) در شهر تهران 5 درصد برآورد کرده‌اند. نارسایی‌های ویژه در ریاضی، در برخی از کودکان از سنین پایین شروع می‌شود ولی در اغلب آنها در دوره دبستان خود را نشان می‌دهد و تا دوره راهنمایی و دبیرستان نیز ادامه می‌یابد (دوکر، گرستن، جوردن و فلوجر^[6]، به نقل ازاصلی آزاد و یارمحمدیان، 1391).

مطالعات نشان می‌دهد در موقعیت حل مسئله ریاضی، سه مؤلفه اساسی زیر، برعملکرد دانش‌‌‎آموز تأثیرگذار است:

1. مهارت‌های شناختی؛2. مهارت‌های فراشناختی (یادگیری خودتنظیم^[7] و خودنظارتی^[8])؛ 3. مهارت‌های انگیزشی (مونتاگو و اپلیگت^[9]، 1993؛ مایر^[10]1998). درالگوهای شناختی حل مسئله ریاضی که مونتاگو (2007) یکی از ارائه دهندگان آن است، حل مسئله ریاضی به عنوان فعل و انفعال پیچیده میان مؤلفه‌‎های شناختی، فراشناختی، عاطفی و انگیزشی در نظرگرفته شده است (مونتاگو و اپلیگت، 1993 استیسی^[11]، 2005).

دانش‌آموزان دچار ناتوانی ریاضی مشکلات اساسی در مواردی نظیر حل مسئله‌های کلامی و مهارت‌های مربوط به آن، تشخیص اطلاعات مربوط به آن تشخیص اطلاعات بدیهی در مسئله‌ها، استفاده از راهبردهای خودتنظیمی و خودنظارتی در فرایند انجام تکلیف و حفظ توجه تاپایان تکلیف دارند (پروتی^[12]، 2008، لرنر^[13]،1384و گاگنون و مکینی^[14]، 2001).

در چند دهه اخیر مطالعات فراشناخت و تأثیرآن درانجام دادن تکالیف متفاوت مدرسه، به ویژه درس ریاضی مورد توجه پژوهشگران واقع شده است. پژوهش‌های کلاسی و آزمایشگاهی نشان داده‌اند که پیشرفت تحصیلی در درس ریاضی، نه تنها به دانش پایه افراد بستگی دارد، بلکه به عواملی دیگر نظیر آگاهی از راهبردهای گوناگون یادگیری، چگونگی بهره‌گیری از این دانش طی انجام تکالیف نیز مربوط می‌شود (کای^[15]، به نقل ازفولادچنگ و رضویه، 1376).

خودنظارتی توجه به عنوان یکی ازفنون درمانگری شناختی – رفتاری، شامل اندازه گیری و ثبت میزان رفتارهای نشان دهنده توجه برتکلیف است. توجه به تکلیف یکی ازاهداف عمده آموزش برنامه‌های خودنظارتی در کلاس است. زیرا مطالعات نشان داده‌اند نقص توجه، با عملکرد پایین همراه است.

اثربخشی آموزش خودنظارتی توجه، در مطالعات فراوانی تأیید شده است (هالاهان و هادسون^[16]، 2002 و شاپیرو و کراتوچوویل^[17]، 2003). برخی تحقیقات تأثیر مثبت آموزش خودنظارتی برعملکرد تحصیلی و توجه، انگیزش، استقلال و مدیریت کلاسی درسی نشان داده‌اند (ولف، هورن و گدارد^[18]، به نقل ازگلپرور، 1388). بختیاری اسفندیه (1381) با آموزش خودآموزی برعملکرد حل مسئله و توجه دانش‌آموزان به این نتیجه رسید که خودآموزی عملکرد حل مسئله ریاضی را بهبود می‌بخشد.

درهمین راستا، مونتاگو (2007) وود؛ ^[19]روزنبرگ^[20] و کاران^[21] (1993) و میج[22]، رد[23] و دیانجی[24](1993) نیز به نتایج مشابهی دست یافتند و مؤثر بودن آموزش راهبردهای فراشناختی و خودنظارتی توجه را به دانش‌آموزان دچار ناتوانی یادگیری نشان دادند.

سلیمان‌نژاد (1386) در بررسی تأثیر آموزش راهبردهای شناختی و فراشناختی، بر عملکرد حل مسئله ریاضی نشان داد که عملکرد گروه آزمایش در مقایسه با گروه کنترل تفاوت معنی‌داری داشته و گروه آزمایش عملکرد بهتری از خود نشان دادند.

پوته و ابراهیم (2010) در یک مطالعه‌ی موردی بررسی تأثیر استفاده از راهبردهای یادگیری خودتنظیمی (راهبردهای شناختی و فراشناختی) را بر عملکرد حل مسئله‌ی ریاضی نشان دادند که یک رابطه بسیار قوی بین راهبردهای یادگیری خودتنظیمی و عملکرد دانش‌آموزان در حل مسئله ریاضی وجود دارد.

با توجه به موارد فوق از آنجا که بخش قابل توجهی از مشکلات دانش‌آموزان دچار ناتوانی ریاضی مربوط به اکتساب و کاربرد راهبردهای فراشناختی و خودتنظیمی بوده، از طرف دیگر عدم انجام تحقیقات کافی در زمینه نقش آموزش خودنظارتی توجه در دانش‌آموزان دچارناتوانی ریاضی و بالاخره ضرورت کاربردی استفاده از این روش در جهت رفع مشکلات این گروه از دانش‌آموزان، پژوهش حاضر با هدف تعیین تأثیر آموزش خودنظارتی توجه به عنوان یکی از فنون و مهارت‌های فراشناختی بر ناتوانی یادگیری ریاضی می‌پردازد و مسئله اساسی پژوهش عبارت از این بود که: آموزش خودنظارتی توجه بر عملکرد حل مسئله ریاضی دانش‌آموزان پسر ابتدایی دچار ناتوانی ریاضی تا چه حدی مؤثر است؟

 

روش پژوهش

با توجه به اهداف و فرضیه­های تدوین شده؛ پژوهش حاضر از نوع طرح­های نیمه آزمایشی با گروه کنترل می­باشد که در آن گروه‌های آزمایشی و کنترل، در دو نوبت، (پیش­آزمون و پس­آزمون) مورد مقایسه قرارگرفتند. تا اثر بخشی متغیر مستقل بر متغیرهای وابسته مورد بررسی قرار گیرد(نمودار 1).

 

X گروه آزمایش

ــ گروه کنترل

 

نمودار 1: طرح پژوهش اثر آموزش خود نظارتی توجه بر عملکرد حل مسئله ریاضی دانش‌آموزان ناتوان یادگیری

 

جامعه، نمونه و روش نمونه‌گیری

تعداد کل دانش‌آموزان پسر پایه پنجم ابتدایی شهر ستان خوی در سال تحصیلی 92-1391 2018 بودند که در 28 مدسه مشغول به تحصیل بودند. برای انتخاب نمونه از روش نمونه‌گیری هدف‌دار استفاده استفاده شد. برای این منظور از کل مدارس ابتدایی پسرانه این شهر دانش‌آموزانی که بنا به تأیید معلمان آنها پیشرفت ریاضی پایینی داشتند، تعدادی را به عنوان نمونه اولیه انتخاب شدند سپس‌آزمون تشخیصی ریاضی ایران کی مت ^[25]و آزمون هوش ریون^[26] در مورد این کودکان اجرا شد، با توجه به نمرات آزمون کی مت تعداد 50 دانش‌‌‎آموز که دارای هوشبهر 115-85 باشند به تعداد مساوی 25 نفر در دو گروه آزمایش وگواه به صورت تصادفی قرار گرفتند.

 

ابزارهای جمع‌آوری اطلاعات

در پژوهش حاضر از یک آزمون تشخیصی ناتوانی یادگیری ریاضی(کی مت)، دو آزمون حل مسئله ریاضی (پیش‌آزمون و پس‌آزمون) و یک آزمون هوش (ریون کودکان) برای جمع‌آوری اطلاعات استفاده شده است.

 

آزمون تشخیصی ایران کی مت

این آزمون توسط (کرنولی، ناچی من وپریچت^[27] به نقل از گلپرور،1388)، تهیه شده که شامل سه بخش، متشکل از چهار خرده آزمون است. بخش محتوایی آن شامل خرده آزمون‌های شمارش، کسر، ضرب و علایم، بخش عملیاتی آن شامل خرده آزمون‌های جمع، تفریق، ضرب، تقسیم و محاسبه ذهنی و استدلال حسابی و بخش کاربرد آن شامل خرده آزمون‌های حل مسئله، اندازه‌گیری، پول و زمان است. این آزمون که برای سنین قبل از دبستان تا11 سالگی تهیه شده است، هم هنجارمرجع^[28] و هم ملاک مرجع^[29] است و اعتبار آن در پنج پایه با استفاده از آلفای کرونباخ محاسبه و 84/0-80/0 گزارش شده است (محمداسماعیل و هومن، 1381). این آزمون به صورت انفرادی قابل اجراست و پس از این که نمرات دانش‌‌‎آموز در هر یک از خرده آزمون‌ها محاسبه شد و مجموع آن‌ها نیز به دست آمد، بر اساس میانگین و انحراف استاندارد گروه مرجع که قبلاً هنجاریابی شده و برای هر پایه موجود است، نمره استاندارد هر دانش‌‌‎آموز به صورت نمره Z گزارش می‌شود.

        

آزمون هوش ریون

برای سنجش هوش آزمودنی‌ها از نسخه دوم آزمون 36 تصویری رنگی ریون استفاده شد. ماتریس‌های پیش رونده ریون در انگلستان توسط ریون ساخته شده و هدف آن اندازه‌گیری عامل هوش عمومی است. از لحاظ روایی و اعتبار، مطالعات نشان داده‌اند که ماتریس حائز شرایط فنی و روان سنجی است به ویژه در زمینه‌های پژوهشی از آن می‌توان به عنوان مقیاس قابل اطمینان استفاده کرد. علاوه بر این تجزیه و تحلیل نشان داده است که اعتبار این آزمون در تشخیص عامل هوش کلی بسیار بالاست (فریار ورخشان، 1371). ضریب پایایی آزمون ریون در گروه‌های مختلف سنی بین 70/0 تا90/0 به دست آمده (آناستازی، 1379) واجرای این آزمون به هر پاسخ صحیح 1 نمره داده می شود وسپس با در نظر گرفتن جمع نمرات آزمودنی وسن او، رتبه درصدی او بر اساس جدول نمرات معلوم می‌شود.

 

آزمون حل مسئله ریاضی محقق ساخته

برای جمع‌آوری اطلاعات درباره عملکرد حل مسئله ریاضی دانش‌آموزان از این آزمون استفاده شد که توسط پژوهشگر و با همکاری چند تن از معلمان با تجربه پایه پنجم ابتدایی تهیه شده است. سؤالات حل مسئله ریاضی برای دانش‌آموزان با ناتوانی ریاضی پایه پنجم ابتدایی از کتاب درس ریاضی همان مقطع انتخاب شدند که در مواردی عیناً مشابه با تمرینات کتاب و در مواردی با کمی تغییرات صوری در آزمون‌ها آورده شدند. با توجه به اینکه مشکل اصلی این دانش‌آموزان ناتوانی یادگیری ریاضی بود و در کل در این درس بسیار ضعیف بودند، سؤالات مربوط به حل مسائل و همچنین محاسبات عددی از تمرینات ساده کتاب انتخاب شدند. آزمون‌های پیشرفت تحصیلی استفاده در پیش‌آزمون از 20 سؤال 1 نمره ای تشکیل شده است که شامل 10 سؤال برای محاسبات عددی و 10 سؤال برای حل مسائل کلامی ریاضی بود. در پس‌آزمون نیز برای هر دو گروه از آزمون پیشرفت تحصیلی ریاضی مورد استفاده در پیش‌آزمون بهره گرفته شد.

 

شیوه اجرای برنامه خود نظارتی توجه

جهت اجرای مداخله بر روی دانش‌آموزان گروه خود نظارتی توجه از بسته آموزشی هالاهان و هادسون که توسط گل‌پرور(1388) ترجمه شده بود، استفاده شد. در این پژوهش نیز یک برنامه‌ریزی 10 جلسه‌ای 40 دقیقه‌ای برای آموزش خودنظارتی توجه بهره گرفته شد. ابتدا برای دانش‌آموزان مفاهیم و ارتباط‌های موجود در بسته تشریح شد. برای اینکه مطالب برای آنها قابل فهم باشد رفتارهای توجه و عدم توجه توسط محقق نمایش داده شد و سپس چگونگی استفاده از چک لیست ها و پاسخ به آنها، ضرورت وجود نشانه‌های صوتی، زمان ارائه و حذف آنها تشریح شد. این آموزش‌ها هر چند در جلسات اول بیشتر بود و جلسات بعدی بیشتر برای تمرین خود نظارتی استفاده می‌شد. اما بر آن بود که تقریباً در هر جلسه برای یادآوری مروری بر آنها صورت گیرد. و در مواردی از دانش‌آموزان خواسته می شد تا رفتار مورد نظری را برای سایر افراد گروه نمایش دهند. برای مثال رفتار توجه به تکلیف در زمان‌های باقی مانده جلسات چک لیست‌ها در اختیار دانش‌آموزان قرار می‌گرفت و در حالیکه آنها مشغول انجام تکالیف حل مسئله خود بودند، نشانه‌های ضبط صوت پخش می‌شد تا با ارزیابی رفتار توجه خود این چک لیست‌ها را علامت بزنند. ارائه چک لیست‌ها تا جلسه هشتم ادامه داشت و سپس کنار گذاشته شد در جلسات نهم و دهم نیز دانش‌آموزان بدون استفاده از چک لیست‌ها و ضبط صوت به خود نظارتی رفتار توجه خود در حین حل مسئله می‌پرداختند. محتوای آموزشی جلسات به صورت جداگانه در جدول 1 ارائه شده است.

 

جدول 1: محتوای جلسات آموزش خود نظارتی توجه برای دانش‌آموزان دچار اختلات یادگیری ریاضی

مراحل	جلسات	محتوا
مرحله اول	جلسه اول	معرفی فن خودنظارتی، آگاهی دادن از امکان افزایش توجه، ارائه مثال‌هایی از فواید خودنظارتی توجه، معرفی ابزارهای مورد استفاده برای اجرای خودنظارتی و الگوسازی استفاده از ابزارها
مرحله دوم	جلسات 7-2	مرور 5 دقیقه‌ای از محتوای مرحله اول در جلسات 2و3، تعریف رفتارهای انجام تکلیف و ترک تکلیف، ارائه بازخورد و تحسین، در جلسات 6،5،4و7 تمرین برنامه خودنظارتی توجه همراه با حل مسئله های ریاضی
مرحله سوم	جلسات 8 و 9	ترک دادن عادت‌ها، کنار گذاشتن ابزارها (شامل نشانه های صوتی وفهرست بازبینی)
مرحله چهارم	جلسه دهم	تمرین و تکرار خودنظارتی توجه و ارزیابی اثرات آموزش خودنظارتی توجه

 

یافته‌ها

1-     آموزش خودنظارتی توجه، عملیات مربوط به محاسبات عددی در دانش‌آموزان پسرابتدایی دچار ناتوانی ریاضی را بهبود می‌بخشد.

پس از تأیید مفروضه­ها، به منظور مقایسه میانگین نمرات محاسبات عددی گروه‌ها در پس­آزمون از آزمون ANCOVA استفاده شد. به این صورت که نمرات پیش­آزمون و هوش به عنوان متغیر همپراش کنترل شد و سپس نمرات پس­آزمون مورد مقایسه قرار گرفت. به منظور مقایسه پس­آزمون محاسبات عددی گروه‌ها بعد از کنترل اثر پیش­آزمون و هوش از آزمون تجزیه و تحلیل کوواریانس استفاده شد که نتایج آن در جدول 2 ارائه شده است.

جدول 2 نتایج تجزیه و تحلیل کوواریانس جهت مقایسه میانگین نمرات پس­آزمون محاسبات عددی گروه‌ها

منابع تغییرات	مجموع مجذورات	درجه آزادی	میانگین مجذورات	F	سطح معنی‌داری	مجذوراتا	توان آزمون
پیش آزمون هوش	11/26 11/3	1 1	11/26 11/3	33/13 59/1	001/0 21/0	22/0 03/0	94/0 23/0
گروه	98/162	1	98/162	23/83	0001/0	64/0	000/1
خطا	09/90	46	95/1
کل	87/1571	50

همانطور که در جدول 2 مشاهده می­شود تاثیر نمرات پیش­آزمون بر نمرات پس­آزمون معنی­دار است [0001/0P<، 33/13= (46،1) F]. اما اثر هوش بر نمرات پس‌آزمون معنی دار نیست[05/0P>، 59/1= (46،1) F]. همچنین اثر گروه بر نمرات پس­آزمون معنی­دار است [0001/0P<، 23/83= (46،1) F]. بنابراین فرضیه اول تأیید می­شود.

2-     آموزش خودنظارتی توجه، حل مسایل کلامی ریاضیات در دانش‌آموزان پسر ابتدایی دچار ناتوانی ریاضی را بهبود می‌بخشد.

پس از تأیید مفروضه­ها، به منظور مقایسه میانگین نمرات مسائل کلامی گروه‌ها در پس­آزمون از آزمون ANCOVA استفاده شد. به این صورت که نمرات پیش­آزمون و هوش به عنوان متغیر همپراش کنترل شد و سپس نمرات پس­آزمون مورد مقایسه قرار گرفت. به منظور مقایسه میانگین نمرات پس­آزمون مسائل کلامی بعد از کنترل اثر پیش­آزمون و هوش از آزمون تجزیه و تحلیل کوواریانس استفاده شد که نتایج آن در جدول 3 ارائه شده است.

جدول3 نتایج تجزیه و تحلیل کوواریانس جهت مقایسه میانگین نمرات پس­آزمون حل مسائل کلامی گروه‌ها

منابع تغییرات	مجموع مجذورات	درجه آزادی	میانگین مجذورات	F	سطح معنی‌داری	مجذور اتا	توان آزمون
پیش آزمون هوش	63/25 92/6	1 1	63/25 92/6	82/10 92/2	002/0 09/0	19/0 06/0	89/0 38/0
گروه	94/90	1	94/90	39/38	0001/0	45/0	000/1
خطا	95/108	46	36/2
کل	56/977	50

همانطور که در جدول 3 مشاهده می­شود تأثیر نمرات پیش­آزمون بر نمرات پس­آزمون معنی­دار است [01/0P<، 82/10= (46،1) F]. اما اثر هوش بر نمرات پس‌آزمون معنی دار نیست[05/0P>، 92/2= (46،1) F]. همچنین اثر گروه بر نمرات پس­آزمون معنی­دار است [0001/0P<، 39/38= (46،1) F]. بنابراین فرضیه دوم تأیید می­شود.

 

بحث و نتیجه گیری:

در این پژوهش همانطور که پیش بینی کرده بودیم آموزش خودنظارتی توجه توانست عملکرد حل مسئله ریاضی(حل مسایل کلامی ریاضی و محاسبات عددی) دانش‌آموزان پایه پنجم ناتوان در ریاضی را بهبود بخشد. بنابراین گروهی که برنامه آموزش خودنظارتی توجه را دریافت کرده بودند توانستند نسبت به گروه کنترل عملکرد حل مسئله ریاضی خود را بهبود بخشند. این یافته به این معنا است دانش‌آموزانی که تحت آموزش خود نظارتی توجه قرار گرفتند این آموزش‌ها موجب شده است تا آنها در محاسبات ریاضی به علامت‌های ریاضی توجه بیشتری داشته باشند، در هنگام نوشتن اعداد برای محاسبات ریاضی دقت بیشتری نمایند تا اعداد مورد محاسبه را به صورت کامل بنویسند، همچنین افزایش توجه آنها موجب کاهش اشتباهات مربوط به جا انداختن اعداد در هنگام محاسبات ریاضی شده است و از طرف دیگر حل مسائل ریاضی کلامی نیازمند توجه به جملات و عبارات کلامی است که می توان گفت دراثر آموزش خودنظارتی توجه چنین مهارت‌های موجب افزایش عملکرد حل مسئله دانش‌آموزان شده است.

این یافته با یافته‌های پژوهش‌های پرستو و همکاران (2009)، پوته و ابراهیم (2010)، باباخانی (2011)، مونتاگو(2007)، راک و تد (2007)، محمدی(1386)، (ولف و همکاران، به نقل از گلپرور1388)، میج و همکاران (1993) و الخطیب (1991) همسو می‌باشد.

در تبیین این فرضیه می‌توان از رویکردهای شناختی کمک گرفت. اشاره شد که رویکردهای شناختی حل مسئله را به عنوان یک فعل و انفعال پیچیده بین مؤلفه‌های شناختی، فراشناختی و عاطفی مفهوم‌سازی کرده‌اند. در مدل حل مسئله مونتاگو نیز مهارت‌های فراشناختی حل مسئله ریاضی، به صورت تأکید بر خودآگاهی از دانش شناختی با هدف تنظیم و نظارت برحل مسئله، اشاره برتوانایی فرد برای پیش‌بینی درباره راه حل‌های مسئله، ارزیابی مسیر راه حل و نظارت بر پاسخ‌ها معرفی شده، اگرچه اظهار شده است که فراشناخت از شناخت متفاوت است ولی می‌بینیم که چگونه در یک رابطه تعاملی مهارت‌های فراشناختی دانش‌آموزان را تحت تأثیر قرار می‌دهند (مونتاگو و اپلیگیت،1993). پس بر اساس دیدگاه شناختی مونتاگو نیز می‌توان گفت نتایج بدست آمده در این پژوهش یعنی افزایش مهارت حل مسایل کلامی ریاضی و محاسبات عددی دانش‌آموزان ناتوان یادگیری ریاضی به این دلیل بوده است که این دانش‌آموزان در اثر آموزش‌های خودنظارتی از دانش شناختی حل مسئله و محاسبات ریاضی آگاه شده، مسیرهای حل مسایل ریاضی و محاسبات عددی را پیش‌بینی نموده و به ارزیابی آنها پرداخته و چنین آگاهی و دانش فراشناختی و نظارت و تنظیم بر آن موجب افزایش عملکرد حل مسئله ریاضی شده است.

همچنین می­توان اینگونه تبیین کرد که حل مسئله­ی ریاضی یک فعالیت شناختی پیچیده هست. در صورتی که بتوان این فعالیت پیچیده را در فضای توأم با استدلال، تحلیل، برنامه­ریزی، نظارت و ارزیابی و....... آموزش داد می­توان امیدوار بود که یادگیرندگان به­جای حفظ کردن فرمول­ها، ریاضیات را دریابند و بیاموزند که چگونه یاد بگیرند و چگونه در موقعیت­های واقعی از آن مهارت­ها استفاده نمایند. لازمه­ی دستیابی به این هدف، تحول در نظام آموزشی و تربیت معلم در حوزه­ی آموزش ریاضی است بنابر این در درجه­ی اول باید معلمان نسبت به این راهبردها آگاهی یابند و اهمیت آنها را درک نمایند. در صورت ایجاد چنین باوری در معلمان آنها می­توانند آنچنان که باید و شاید به آموزش این راهبردها بپردازند و یادگیرندگان را در فرآیند یادگیری، راهبردی بار بیاورند.

نتایج پژوهش حاضر و پژوهش‌های مشابه آن حاکی از این هستند که راهبردهای فراشناختی ویژگی‌های مثبتی دارند که می‌توانند در کاهش مشکلات درک مطلب دانش‌آموزان مؤثر واقع شوند. بنابراین، معلمان مدارس و مربیان مراکز اختلال‌های یادگیری می‌توانند از روش‌های فراشناختی برای کاهش مشکلات درک مطلب دانش‌آموزانی که در درک مطلب مشکل دارند استفاده کنند. همچنین، معلمان در کلاس‌های درسی خود می‌توانند تحت عنوان اقدام پژوهی از راهبردهای فراشناختی در جهت بهبود مشکلات درک مطلب دانش‌آموزان استفاده کنند. البته لازم است که آموزگاران راهبردها را طوری ارائه دهند که قابل کاربرد در کلیه تکالیف و حیطه‌های مختلف درسی باشد، نه فقط یک درس و یا واحد خاص. آن‌ها همچنین باید فرصت‌هایی را برای دانش‌آموزان جهت تمرین راهبردهایی که آموزش داده‌اند، فراهم کنند. زیرا تمرین این راهبردها آن‌ها را به سمت یک وضعیت خودکار پیش خواهد برد.

یکی از محدودیت‌های این پژوهش این است که نمونه­ی مورد مطالعه فقط یک جنس (پسر) را شامل می­شود بنابراین نتایج تحقیق قابل تعمیم به جنس دیگر (دختر) نمی­باشد. پژوهش حاضر فقط مقطع ابتدایی را مورد بررسی قرار داده، بنابر این نتایج قابل تعمیم به مقاطع دیگر نمی­باشد. پیشنهاد می‌شود پژوهش‌های آینده آموزش خودنظارتی توجه برای دانش‌آموزان با سایر ناتوانی‌های یادگیری و اختلالات رفتاری بکار گیرند. و همچنین مطالعات پیگیری جهت بررسی تداوم اثربخشی این آموزش‌ها در طول زمان انجام گیرد.

---

1. Mathematics Leaning disabilities

2. Diagnostic and statistical manual of mental disorders- third Edition text revision

3. Diagnostic and statistical of mental disorders- 4th Edition text revision

4. Dowkere

5. Fuchs & Fuchs

6. Gersten; Jordan & Flojo

7. Self-regulated learning

8. Self-monitoring

9. Montague & Applegate

10. Mayer

11. Stacey

1. Pedrotty

2. Lerner

3. Gagnon & Maccini

4. CAI

5. Hallahan & Hudson.

6. Shapiro & Kratowill

7. Wolf, Ho­­­­ron & Goddard

8.Wood

9.Rosenberg

10.Carran

11. Maag

12. Reid

13. Digangi

 

 

 

1. Iran Key Math Diagnostic Test

2. Raven

3. Cornoli, Natchman & pritchet

4. Norm- referenced

5. Criterion- referenced

                                                                                                                                                                                                                                                                                                                       

مراجع

منابع

آناستازی، آن. (1379). روان آزمایی. ترجمه محمدتقی براهنی. تهران: انتشارات دانشگاه تهران.

اصلی آزاد، مسلم؛ یارمحمدیان، احمد (1391). اثر آموزش فراشناخت و روابط فضایی برعملکرد ریاضی. مجله روان شناسی بالینی- سال چهارم، شماره 2(پیاپی14)، تابستان 1391، ص 68- 61.

بختیاری اسفندیه، فروغ(1381). بررسی تأثیر آموزش خودآموزی بر عملکرد حل مسئله و میزان توجه. پایان‌نامه کارشناسی ارشد، دانشگاه اصفهان.

سلیمان­نژاد، اکبر (1386). تأثیر آموزش راهبردهای یادگیری خودتنظیمی بر عملکرد حل مسئله با توجه به سبک­های شناختی دانش­آموزان سال سوم دبیرستان رشته­ی ریاضی فیزیک.پایان­نامه­ی کارشناسی ارشد، دانشگاه تبریز.

فولادچنگ، محبوبه و رضویه، اصغر (1376). تأثیر پردازش فراشناختی بر عملکرد حل مسئله، ارائه شده در پنجمین کنگره پژوهش‌های روان شناسی و روان پزشکی در ایران، تهران.

 فریار، اکبر و رخشان، فریدون (1371) ناتوانی های یادگیری. تبریز: راه روشن.

گروه پژوهشی ناتوانی های یادگیری و اختلالات رفتاری (1378). کاربرد روان شناسی در آموزش ریاضیات. تهران: انتشارات سازمان آموزش و پرورش کودکان استثنایی.

گلپرور، فرشته (1388). تأثیر آموزش خودنظارتی و بازآموزی اسنادی بر عملکرد حل مسئله ریاضی دانش‌آموزان دارای ناتوانی ریاضی. پایان‌نامه کارشناسی ارشد روان شناسی، دانشکده علوم تربیتی و روانشناسی دانشگاه تبریز.

لرنر، ژانت (1384). ناتوانی های یادگیری. ترجمه عصمت دانش. تهران: انتشارات دانشگاه شهید بهشتی.

محمدی، محمد (1386). رابطه یادگیری خودتنظیم و اختلال یادگیری در دانش‌آموزان پایه‌های چهارم و پنجم ابتدایی ابتدایی استان کردستان. پایان‌نامه کارشناسی ارشد روان شناسی. دانشکده روانشناسی وعلوم تربیتی دانشگاه علامه طباطبایی.

محمداسماعیل، الهه و هومن، حیدرعلی(1381). انطباق و هنجاریابی آزمون ریاضیات ایران کی مت. تهران: انتشارات سازمان آموزش و پرورش کودکاناستثنایی.

Babakhani, N. (2011). The effect of teaching the cognitive and metacognitive strategies (self instruction procedure) on verbal math problem solving performance of primary school students with verbal problem solving difficulties, Procedia Social and Behavioral Sciences. 15, 563-570.

Dowker, A. (2005). Early identification and intervention for students with mathematics difficulties Journal of Learning Disability. 38, 328- 331.

 Elkhatib, L. (1991). Self- recording of on- task behavior with Learning- disabled children. Chunk Education Journal, 19, 161-168.   

Fuchs, L. S. & Fuchs. D. (2005). Enhancing mathematical problem solving for students with disabilities. Journal of Special Education, 39(1): 45- 57.

 Gagnon, J. C; &Maccini, P. (2001). Preparing students With disabilities for Algebra. Teaching Exceptional Children, 34(1), 8-15.

Hallahan, D. P., & Hudson, K.G. (2002).Teaching tutorial 2: self-monitoring of attention. Virginia: University of Virginia. Curry school of education.

Mayer, R. E. (1998). Cognitive, metacognitive, and motivational aspects of problem solving. Instructional Science, 26(4), 49-63.

 Maag, J. W., Reid, R., & Digangi, S. A. (1993). Differential effects of self-monitoring, attention, accuracy, and productivity. Journal of Applied   Behavior Analysis, 26(3):329-344.

Montague, M. (2007). Self-regulation and mathematics instruction. Learning Disabilities Research & Practice, 22(1), 75-83.

 Montague , M., & Applegate, B. (1993). Cognitive strategy instruction and  mathematical problem solving performance of students with learning disabilities,.Research And Practice. 8, 223-232.     

Puteh, M. & Ibrahim, M. (2010). The usage of self-regulated learning strategies among form four students in the mathematic problem solving context: A case study. Social and Behavioral Sciences. 8, 445- 452.

Pedrotty, D. (2008). Math disability in children: An overview. Retrieved: July 20, 2009, from http:/www. Schwab learning.org.

 Presto, A. S., Heaton, SH. C., McCann, S. J., Watson, W. D., Selke, G. (2009). The Rol of multidimensional attentional abilities in academic skills of children with ADHD. Journal of Learning Disabilities, 42, 240-249.

 Ramazani, M. (2001). Studying the prevalence of mathematics disorders in students of grade 4, and 5 Tehran schools, Extraordinary Stud Rescent. [Persian].

Rock, M. L., & Tead, B. K. (2007). The effect of fading a strategic self-monitoring intervention on students' academic engagement, accuracy, and productivity. Journal of Behavior education, 16(4), 389-412.  

Stacey, k. (2005). The place of problem solving in contemporary mathematics curriculum documents. Journal of Mathematical Behavior, 24(3), 341-350.

Shapiro, E. S., & Kratowill, T. R. (2003). Conducting School based assessments of children and adolescent Behavior. New York: Guilford Press.

Wood, D. A. Rosenberg, M. S., & Carran, D.T. (1993). The effects of tape-recorded self instruction cues on the mathematics performance of student with learning disabilities. Mathematic Education database, 26(4), 250-258.