طراحی و اعتباربخشی مقیاس راهبردهای آموزشی معلمان

نشریه علمی آموزش و ارزشیابی (فصلنامه)

مقاله 5، دوره 8، شماره 31، آذر 1394، صفحه 63-75   

نوع مقاله: مقاله پژوهشی

نویسندگان

احسان عظیم پور¹؛ جواد مصرآبادی²؛ پیمان یارمحمدزاده³

¹کارشناس‌ارشد تحقیقات آموزشی دانشگاه شهید مدنی آذربایجان

²دانشیار روانشناسی تربیتی دانشگاه شهید مدنی آذربایجان

³استادیار مدیریت آموزشی دانشگاه شهید مدنی آذربایجان

چکیده

این پژوهش برای دست‌یابی به دو هدف طراحی مقیاس راهبردهای آموزشی معلمان و اعتباربخشی مقیاس راهبردهای آموزشی معلمان صورت گرفت. براىانجامتحقیقازروش‌ دلفی وتحلیلمحتوا برای ساخت مقیاسویکطرحدرون‌گروهى با روش توصیفی- پیمایشی برای اعتباربخشی به مقیاساستفاده شد. اینپژوهش داراىدونمونهآمارىبودکهبراىهدفاول43نفرمعلمبهروشدردسترسوبراى هدفدوم354نفر معلمبهروشخوشه­ای چندمرحله­ای طبقه‌ای تصادفی به عنوانآزمودنىانتخاب شدند.براى جمع‌آوریداده‌هاازدوابزارمحققساختهاستفادهشد.اولینپرسش‌نامهداراىیکسؤالباز بودکهدرآنازمعلماننمونهاولخواستهشد؛رفتارهای آموزشی خودرا در کلاسفهرستنمایند. دومینپرسش‌نامهیکمقیاس29سؤالىبودکهآیتم‌هاىآنبهطریقتحلیلمحتواوتحلیلعاملى اکتشافىازبین رفتارهای آموزشی معلمانانتخابشدهبود. نتایجتحلیلعاملىاکتشافىنشانداد که کلیه راهبردهای آموزشی معلمان را در هفت راهبرد، محوریت دانش‌آموز(فعال‌سازی شناختی)، آموزش مبتنی برگروه، ایجاد تمرکز و انگیزه، تدارک محیط بهینه، تدریس مستقیم(معلم محوری)، کنترل فرآیند آموزشو راهبرد آماده سازی دسته‌بندی کرد. معلمان می‌توانند با بکارگیری راهبردهای آموزشی متنوع، محیطی مناسب برای یادگیری دانش‌آموزان فراهم آورند و به طور مستقیم بر کیفیت فرآیند آموزش تأثیرگذار باشند.

کلیدواژه‌ها

طراحی؛ اعتبار بخشی؛ راهبردهای آموزشی معلمان؛ تحلیل عاملی اکتشافی

اصل مقاله

مقدمه:

آموزش در هر جامعه‌ای، یکی از عوامل مهم و اساسی در رشد و گسترش مهارت‌ها و توانمندی‌های افراد آن جامعه به شمار می‌آید. ماموریت اصلی آموزش و پرورش نیز، فراهم سازی و تسهیل فرایند یادگیری هستند؛ به همین دلیل تمامی تلاش‌های معلمان حول محور این فعالیت اساسی است. آموزش به مجموعه اقداماتی اطلاق می‌شود که از سوی معلمان در جهت ایجاد محیطی محرک به منظور ارائه راهنمایی‌های لازم و پیاده‌سازی رویدادهایی که در راستای تسهیل یادگیری و کمک به توسعه رفتار و دستیابی به اهداف از پیش تعیین شده انجام می‌شود( مور[1]،2000). دادن اطلاعات آموزش نیست؛ بلکه آموزش عبارت است از: هدایت دانش‌آموزان به فعالیت‌های یادگیری مناسب راهنمایی آنان به کسب دانش، کمک به آنان برای تمرین و تکرار، رمزگذاری و پردازش اطلاعات، نظارت برعملکرد دانش‌آموز، تهیه‌ی بازخورد متناسب با فعالیت‌های یادگیری و رویه‌ی عملکرد دانش‌آموز(مریل[2]،2000). براون و اتکینس[3](1991) آموزش را فراهم آوردن فرصت هایى است براى اینکه دانش آموز یاد بگیرد تعریف کرده‌اند. معمولا انجام فعالیت‌هاى معلم را به قصد آسان کردن یادگیرى در یادگیرندگان به تنهایى یا به کمک مواد آموزشی، آموزش می نامند( به نقل از سیف،1391). همچنین سیف(1391) در خصوص آموزش می‌گوید: آموزش فعالیتى است که معلم براى آسان ساختن یادگیرى طرح‌ریزى می‌کند و بین او و یک یا چند یادگیرنده به صورت کنش متقابل جریان می یابد؛ به زبان دیگر آموزش، هر گونه فعالیت یا تدبیر از پیش طرح ریزى شده با هدف آسان کردن یادگیرى در یادگیرندگان است.

   بنابراین معلمان در جامعه به عنوان آموزش دهنده‌ای برجسته به دانش‌آموزان که شامل آموزش موثر دانش، ارزش‌ها و مهارت‌های لازم در عمل و اجرا می‌شود، در نظر گرفته می‌شوند( بلانتین^[4]، 2001). در همین راستا تلاش و کوشش متولیان و مسئولان آموزش همواره بر این است که با بهر‌ه‌گیری از روش‌ها و شیوه‌های مناسب، امر آموزش را به نحوی مؤثر و کارآمد نمایند تا منجر به یادگیری بهینه گردد. لذا معلمان باید با شناخت کامل ویژگی‌ها، استعدادها و توانایی‌های دانش‌آموزانشان از یک سری روش‌ها و راهبردهایی در امر آموزش و تدریس بهره بگیرند که نهایتا به آموزشی موثر و باکیفیت منجر گردد.

   راهبرد در لغت به معنای شیوه‌ی عمل در موقعیت خاص است. به بیان کلی‌تر، راهبرد یک برنامه با نقشه‌ی کلی است که از مجموعه‌ای عملیات تشکیل و برای رسیدن به یک هدف معین مطرح می‌شود. پس وقتی این نقشه برای رسیدن به آموزش باشد، راهبرد آموزشی است( سیف،1391). راهبردهای آموزشی را می‌توان تعیین‌کننده‌ی نوع وظایف معلم که زمینه‌ساز فعالیت‌های دانش‌آموزان در کلاس درس است تعریف نمود(مریل،2000). همچنین مریل (2000)، یک راهبرد آموزشی را شامل ساختار دانش، ارائه، کشف و راهنمایی یادگیرنده می‌داند و معتقد است راهبردهای آموزشی فعالیت‌های مورد استفاده معلمان برای تعامل با دانش‌آموزان در فرایند یادگیری هستند که معرف مجموعه‌ای از نتایج مربوط به تصمیم‌گیری در مورد برنامه‌ها، روش‌ها یا مجموعه‌ای از فعالیت‌ها با هدف به رسیدن به یک هدف آموزشی خاص می‌باشند(جوناسن، گرابیندگر و هریس^[5] ،1990). گانیه[6] (1997)، راهبردهای آموزشی را به وقایع آموزشی تعبیرمی‌کند. همچنین راهبردهای آموزشی به عنوان روش‌ها و فعالیت‌های برنامه‌ریزی شده برای آموزش تعریف شده‌اند( کندی و رتینق[7]،1996).

   راهبردهای آموزشی یکی از عوامل مهم در فرایند طراحی آموزشی به شمار می‌رود. زیرا تعیین‌کننده‌ی نوع وظایف معلم و زمینه‌ساز فعالیت‌های دانش‌آموزان در کلاس درس است. انتخاب یا طراحی راهبرد مناسب آموزشی برعهده‌ی طراح آموزشی( معلم) می‌باشد. هنگامی که طراح با کمک متخصص محتوا به تهیه‌ی محتوای آموزشی خاصی(نظری یا عملی) می‌پردازد، پیشنهاد شیوه‌ی خاص آموزش آن نیز بر عهده‌ی طراح است(فردانش، 1384). از این طریق، فعالیت‌های آموزشی را برای معلمان تازه‌کار آسان می‌کند. مارزانو[8](2003) معتقد است که راهبردهای آموزشی، دستاوردهای یادگیری را تحت تأثیر قرار می‌دهد و به معلمان اجازه می‌دهد از برنامه‌های آموزشی متنوعی استفاده نمایند. همچنین راهبردهای آموزشی به طور مستقیم بر کیفیت فرآیند آموزش تأثیرگذار می‌باشند( جک[9]،2010؛ اُآکلف و وانسکوی[10]،2010). معلمان از طریق اجرای راهبردهای آموزشی محیط‌های مناسب یادگیری را فراهم می‌آورند و کوشش‌های لازم را برای کمک به یادگیری دانش‌آموزان و هدایت فعالیت‌های آنان انجام می‌دهند(سیف،1391). نظریه‌پردازان و متخصصان آموزشی، راهبردها و فنون متعددی را برای تحقق این امرطراحی و پیشنهاد کرده‌اند. این راهبردها و فنون شیوه‌هایی هستند که به فراگیران درحین یادگیری کمک می‌کنند تا به هدف‌های آموزشی دست یابند. از این رو شناسایی این فنون و راهبردها و به کارگیری آنها در آموزش امری ضروری و اجتناب ناپذیر است(فردانش، 1384). زیرا همۀ مطالب و اطلاعات را نمی‌توان به شیوه یکسان آموزش داد؛ چرا که هر محتوایی با توجه به اینکه در چه سطحی از سطوح یادگیری قرار گرفته باشد، مستلزم به کارگیری شیوه‌ی آموزشی مخصوص به خود است. به علاوه عوامل متعددی همچون نوع یادگیری، فراگیر، محتوا، محیط و شرایط در انتخاب راهبردها و فنون آموزشی دخیل هستند(لشین؛ پولاک و رایگلوث[11]، 1374).

   به طور کلی دو راهبرد معروف آموزشی، یکی در سطح کلان و دیگری در سطح خرد از سوی صاحبنظران مطرح شده است. راهبرد کلان به انتخاب، ساختاربندی، مرتب کردن، ترکیب، خلاصه نمودن محتوا و راهبرد خرد به چگونگی آموزش محتوا می پردازد( ونیستین و مایر[12]، 1986). لازم است که معلمان به عنوان طراحان آموزشی دو تصمیم مهم را در فرایند آموزش اتخاذ کنند؛ یکی اینکه چه چیزی را تدریس کنند و دیگر آنکه چگونه تدریس کنند. برای آنچه که باید تدریس شود، راهبردهای کلان و برای چگونگی تدریس، راهبردهای خرد ضرورت پیدا می‌کند.

   گانیه[13] (1997)، برای تسهیل فرایند یادگیری( که هدف اصلی هر آموزش است)، نه راهبرد آموزشی برای معلمان مورد تاکید قرار می‌دهد که عبارتند از: جلب توجه فراگیرنده، آگاه ساختن فراگیرنده از هدف‌های آموزشی، فراخوانی یادگیری‌های گذشته‌ی فراگیرنده، ارائه‌ی مواد آموزشی، راهنمایی یادگیری، آزمون عملکرد، ارائه‌ی بازخورد، ارزیابی عملکرد و ترغیب و تسهیل یادآوری انتقال یادگیری.

   مارزانو، دبرا و جان[14](2001)، نیز نه راهبردهای آموزشی برای معلمان پیشنهاد داده‌اند که عبارتند از: 1- شناخت تفاوت‌ها و شباهت‌های دانش‌آموزان،2- ارائه تکلیف و تمرین،3- بازنمایی غیرکلامی، 4- یادگیری مشارکتی، 5- تنظیم اهداف و ارائه بازخورد، 6- تولید و آزمایش فرضیه، 7- استفاده از سوالات مناسب و پیش سازمان دهنده‌ها، 8- مدیریت فرآیندهای کلاسی،9- تقویت تلاش و شناخت دانش‌آموزان.

   الجبار[15](2004)، راهبردهای آموزشی را به دو صورت معلم محور و دانش‌آموز محور در نظر گرفته است و این طبقه‌بندی را شامل سوالاتی مانند چگونه تدریس کنم؟ و چگونه دانش‌آموزان می‌توانند یاد بگیرند؟ می‌داند.   

به علاوه اُبرین[16](2005)، راهبردهای آموزشی را در سه گروه راهبردهای آموزشی موثر، راهبردهای آموزشی معلم محور و راهبردهای آموزشی دانش‌آموز محور تقسیم‌بندی کرده است.  

   رای[17](2005)، راهبردهای آموزشی مبتنی بر وب را در هفت گروه قرار می‌دهند:1- ترغیب به تعامل دانش‌آموز محور، 2- ترغیب فعالیت‌های گروهی میان دانش‌آموزان،3- ترغیب یادگیری موثر،4- ارائه بازخورد فوری،5- ایجاد انگیزش مناسب، 6- تاکید بر انجام وظایف، 7- تاکید بر فراهم‌سازی محیطی.

   هنری[18](2003) راهبردهای آموزشی را به دو دسته کلی راهبردهای آموزشی سازنده و سنتی تقسیم‌بندی نموده که این طبقه‌بندی شامل سه گروه مدیریت کلاس، فعالیت‌های یاددهی و یادگیری و ارزیابی می‌باشد.

   به گفته وزارت آموزش و پرورش ساسکاچوان^[19] (1985؛ 1991)، راهبردهای آموزشی پنج زمینه‌ی آموزش مستقیم، آموزش غیر مستقیم، آموزش تعاملی، مطالعه مستقل، و آموزش تجربی شامل می‌شود.  

  نگاهی به پیشینه دسته‌بندی راهبردهای آموزشی نشان می‌دهد مسئله‌ی کیفیت آموزش و اثربخشی نظام‌های آموزشی از مهم‌ترین دغدغه‌های نظام های آموزشی و دست‌اندرکاران و تصمیم سازان امر توسعه در هر کشوری می‌باشد. در کشور ما ایران این مسئله به دلایل عدیده‌ای از نگرانی مضاعفی برخوردار شده است. همان‌طور که در بالا اشاره شد، تعدادی از طبقه بندی‌های راهبردهای آموزشی براساس نظرات مختلف پژوهشگران وجود دارد. با وجود اهمیت آموزش و راهبردهای آن ابزاری مدون در زمینه سنجش انواع راهبردهای آموزشی معلمان در کشور وجود ندارد. اهمیت انجام این پژوهش تدارک ابزاری برای سنجش راهبردهای آموزشی معلمان است. با عنایت به گسترش پژوهش‌های حوزه آموزش و تدریس تهیه چنین ابزاری لازم به نظر می‌رسد.

روش تحقیق

   برای تشخیص راهبردهای آموزشی معلمان از دو روش دلفی و تحلیل محتوا استفاده شد. با استفاده از روش دلفی از معلمان نمونه یک خواسته شد تا رفتارهای آموزشی خود را در کلاس درس مشخص نمایند. پس از جمع‌آوری پاسخ‌های معلمان، به دلیل گوناگونی و تکراری بودن بعضی از راهبردها، با استفاده از روش تحلیل محتوا کلیه‌ی موارد دسته‌بندی و موارد تکراری و بی‌ربط حذف شدند. پس از مشخص شدن رفتارهای آموزشی معلمان، این شاخص‌ها برای ایجاد مقیاس راهبردهای آموزشی معلمان مورد استفاده قرار گرفتند. در ادامه برای تعیین اعتباربخشی این مقیاس از روش توصیفی- پیمایشی استفاده گردید. برای این منظور مقیاس راهبردهای آموزشی معلمان تهیه و در اختیار معلمان حاضر در نمونه آماری دو قرار گرفت و نتایج آن مورد تجزیه و تحلیل قرار گرفت.

آزمودنی‌ها

   جامعه­ی آماری مربوط به این پژوهش، شامل کلیه­ی معلمان مقاطع تحصیلی ابتدایی، راهنمایی و دبیرستان شهرهای شمالی استان آذربایجان غربی (شامل شهرهای سلماس، خوی، ماکو، چالدران، چایپاره، شوط و پلدشت) در سال تحصیلی 93- 92 می­باشد که براساس آمار اعلامی اداره­ی کل آموزش و پرورش استان آذربایجان غربی، تعداد کل آن­ها 4478 نفر می­باشند. از این جامعه، با توجه به هدف تحقیق دو نمونه انتخاب شد. نمونه اول شامل 43 نفر از معلمان( 20نفر مرد و 23 نفر زن) که به روش نمونه‌گیری دردسترس انتخاب شدند. چون نمونه­های در دسترس در برخی موارد داده­های ارزشمندی به دست می­دهند(پاشا شریفی و شریفی، 1380) و هدف نیز به دست آوردن اطلاعات ارزشمند از نمونه موردنظر بود. برای نمونه دوم، یک نمونه 354 نفری( 158 نفر مرد و 196 زن) براساس برآورد حجم نمونه مکفی، طبق جدول کرجسی و مورگان[20](1970) از جامعه آماری به روش نمونه‌گیری خوشه‌ای چند مرحله‌ای طبقه‌ای تصادفی انتخاب شدند. از حجم کل نمونه، 267نفر( 75 درصد) مربوط به شهر خوی، 47 نفر(13درصد) مربوط به شهر چایپاره و 40 نفر(12درصد) مربوط به شهر شوط می‌باشد. بدین صورت که با روش نمونه‌گیری خوشه­ای چندمرحله­ای طبقه‌ای تصادفی، با در نظر گرفتن نسبت جنسیت، مقطع تحصیلی و حجم معلمان مقاطع تحصیلی ابتدایی، راهنمایی و دبیرستان در مناطق شهری، نمونه­ی دوم در پژوهش به شرح زیر انتخاب شدند: در مرحله­ی اول، شهرهای خوی، چایپاره و شوط، از بین شهرهای شمالی استان آذربایجان غربی، به صورت خوشه­ای تصادفی انتخاب شد. سپس، در هر یک از شهرها، از بین مدارس شهری، با توجه به حجم جامعه­ی مربوط به هر شهر و ترکیب نسبت جنسیتی و تعداد معلمان مقاطع تحصیلی مختلف آن شهر، پرسشنامه­ها در بین مدارس که به صورت تصادفی به عنوان خوشه­های مرحله­ی دوم، انتخاب شده بودند.

ابزارهای سنجش

با توجه به دو هدف تحقیق، در این پژوهش از دو ابزار اندازه‌گیری برای جمع‌آوری داده‌های مورد نیاز استفاده شد. برای هدف یک که به طراحی راهبردهای آموزشی معلمان می‌پرداخت؛ از یک ابزار کیفی باز پاسخ و برای تعیین اعتباربخشی آن از یک مقیاس کمّی بهره گرفته شد.

   پرسش‌نامهبازپاسخانواع رفتارهای آموزشیازنظرمعلمان: این پرسش‌نامه که برای مشخص کردن گویه‌های مقیاس راهبردهای آموزشی معلمان تهیه و اجرا شد، شامل یک سؤال بازپاسخ بود که طی آن از معلمان نمونه‌ی آماری یک خواسته شد آن دسته از رفتارهای آموزشی خود را در فرایند تدریس مشخص نمایند.( « رفتارهای آموزشی خود اعم از قوانین، اصول، طراحی و اجرای آموزش، ارزشیابی آموزشی و .... را مشخص نمایند»).

   مقیاسراهبردهای آموزشی معلمان: پس از جمع‌آوری پاسخ‌های معلمان به پرسش‌نامه‌ی بازپاسخ، پاسخ‌های آن‌ها به روش تحلیل محتوا جمع‌بندی و پاسخ‌های تکراری و بی‌ربط حذف شد تا آیتم‌های اولیه‌ی مقیاس راهبردهای آموزشی مشخص شود. در این مرحله 29 رفتار آموزشی مشخص گردید که به عنوان گویه‌های پرسش‌نامه‌ی مقدماتی در نظر گرفته شد. بعد از تایید اساتید محترم علوم تربیتی در اختیار نمونه دوم قرار گرفت تا آزمودنی‌ها میزان استفاده از این رفتارها را براساس مقیاس 4 درجه‌ای لیکرت از(1= هرگز، 2=تاحدودی، 3= معمولا و 4= همیشه) مشخص نمایند. پس از اجرای مقدماتی پرسشنامه بر روی نمونه 354 نفری از معلمان نتایج مورد تحلیل عاملی اکتشافی قرار گرفت که منجر با استخراج 7راهبرد آموزشی شد.

یافته‌ها

   برای تعیین انواع راهبردهای آموزشی از تحلیل عاملی اکتشافی بر روی پاسخ­های 354 آزمودنی حاضر در نمونه دوم، به روش تجزیه مؤلفه‌های اصلی و چرخ متعامد واریماکس استفاده شد. قبل از استفاده از روش تحلیل عاملی، لازم بود که از بالا بودن ضرایب همبستگی نمرات بین سؤالات پرسشنامه اطمینان حاصل شود. بدین منظور، شاخص­های کفایت نمونه­گیری کایزر- مایر- اولکین^[21] و آزمون کرویّت بارتلت^[22] مورد بررسی قرار گرفت. نتایج آماره کایزر، مایر و اولکین KMO ( 87/0) و کرویت بارتلت(22/2875 x²=) نشان‌دهنده وجود همبستگی قابل قبول بین سوالات پرسشنامه برای اجرای تحلیل عاملی بود.

   پس از اطمینان از این پیش­فرض، تحلیل عاملی به روش مؤلفه‌های اصلی و با استفاده از چرخش متعامد واریماکس^[23]، بر روی پاسخ­های آزمودنی­ها به 29 سؤال پرسشنامه انجام شد. پس از مشاهده­ی نتایج، جهت استخراج عامل‌ها، از مقادیر ویژه­ی بالاتر از یک، به عنوان ملاک انتخاب استفاده شد. نتایج اولین تحلیل عاملی که بر روی کل سؤال­ها انجام گرفت، منجر به استخراج هشت عامل دارای مقدار ویژه­ی بالاتر از یک شد. این هشت عامل بر روی هم، 52/62% از واریانس کل پرسشنامه را تبیین می‌کردند. با بررسی ماتریس بارهای عاملی متوجه شدیم که بر روی مؤلفه‌ی هشتم فقط یک‌ سوال(سوال6) بار شده است؛ لذا سوال 6 از تحلیل حذف شد و دوباره تحلیل عاملی به مؤلفه‌های اصلی و با استفاده از چرخش متعامد واریماکس بر روی 28 سوال باقیمانده برای دست‌یابی به ساختاری ساده‌تر انجام شد که نتایج آن بدین شرح است.

   در شکل 1 نمودار اسکری کتل مؤلفه‌های استخراجی پرسشنامه راهبردهای آموزشی معلمان مشاهده می شود که در تحلیل عاملی دوم هفت عامل مقادیر ویژه بالاتر از یک دارند.

 

شکل1: نمودار اسکری کتل مؤلفه­های استخراجی پرسشنامه راهبردهای آموزشی معلمان       

   جدول(2)، عامل‌های استخراج شده­ی باقیمانده به همراه مقدار ویژه، درصد واریانس تبیین شده و واریانس تراکمی^[24] تبیین شده به وسیله­ی هر کدام از این عامل­ها، قبل و بعد از چرخش متعامد واریماکس، نشان می‌دهد تحلیل عاملی نهایی به استخراج هفت عامل منجر گردید که این عامل‌ها، مجموعاً 45/56% از واریانس کل پرسشنامه را تبیین می­کنند. در ادامه جهت تعیین تعداد دقیق عامل­های باقیمانده، تحلیل موازی هورن^[25](جدول3) توسط نرم افزار مونت کارلو^[26] انجا‌م شد که نتایج آن، نتایج تحلیل عاملی را تایید می‌کرد.

 

جدول 2: مؤلفه­های استخراج شده تحلیل عاملی نهایی پرسشنامه راهبردهای آموزشی معلمان

مؤلفه
	کل	درصد واریانس	درصد تراکمی	کل	درصد واریانس	درصد تراکمی
اول	55/7	97/26	97/26	15/3	26/11	26/11
دوم	87/1	65/6	62/33	52/2	01/9	27/20
سوم	64/1	84/5	46/39	27/2	12/8	40/28
چهارم	30/1	63/4	10/44	24/2	01/8	40/36
پنجم	24/1	43/4	51/48	10/2	46/7	86/43
ششم	17/1	17/4	68/52	10/1	85/6	71/50
هفتم	05/1	77/3	45/56	61/1	74/5	45/56

 

جدول3: نتایج مقایسه مقادیر مؤلفه‌ها درspss و Carlo Monte

مؤلفه	spss مقدار در	MonteCarlo مقدار در	نتیجه	توضیحات
اول	55/7	20/1	قبول	Monte Carlo < spss
دوم	87/1	12/1	قبول	Monte Carlo < spss
سوم	64/1	05/1	قبول	Monte Carlo < spss
چهارم	30/1	99/0	قبول	Monte Carlo < spss
پنجم	24/1	93/0	قبول	Monte Carlo < spss
ششم	17/1	88/0	قبول	Monte Carlo < spss
هفتم	05/1	80/0	قبول	Monte Carlo < spss
هشتم	75/0	79/0	رد	Monte Carlo > spss

   در جدول 4، بارهای عاملی هر کدام از سؤال­های پرسشنامه­ی راهبردهای آموزشی معلمانبر روی هفت مؤلفه­ی استخراج شده­ی باقیمانده، مشخص شده است. همان‌گونه که مشاهده می‌شود بارهای عاملی حدود 40/0 و بالاتر، جهت اختصاص هر سؤال به یک مؤلفه در نظر گرفته شد(لاورنس^[27]، گامست، گارینو، 1391، ص595). در نهایت با توجه به چگونگی بارگذاری هر یک از سوال‌ها بر روی مؤلفه‌ها و محتوای سوال‌های مربوطه نسبت به نام‌گذاری هر یک از عوامل طبق نظریه‌ها و ابزارهای قبلی اقدام شد(جدول 5).

 

 

جدول 4 : ماتریس بارهای عاملی سؤال­های پرسشنامه­ی راهبردهای آموزشی معلمان بر روی مؤلفه­های استخراج‌شده

 

جدول 5: سؤالات مرتبط با هفت مؤلفه­ی پرسشنامه­ی راهبردهای آموزشی معلمان و ضرایب آلفای کرانباخ آزمون­های فرعی

مؤلفه	ویژگی مورد سنجش	تعداد سؤال	شماره سؤال‌ها	ضریب آلفای کرانباخ
اول	راهبرد محوریت دانش‌آموز(فعال‌سازی شناختی)	7	7-11-10-15-23-24-4	65/0
دوم	راهبرد آموزش مبتنی برگروه	6	19-28-18-27-25-29	67/0
سوم	راهبرد ایجاد تمرکز و انگیزه	4	5-1-2-3	68/0
چهارم	راهبرد تدارک محیط بهینه	3	26-16-12	72/0
پنجم	راهبرد تدریس مستقیم(معلم محوری)	2	22-17	70/0
ششم	راهبرد کنترل فرآیند آموزش	4	13-14-20-21	71/0
هفتم	راهبرد آماده سازی	2	9-8	75/0

   در جدول 5، سؤالات مرتبط با هفت مؤلفه­ی پرسشنامه­ی راهبردهای آموزشی معلمان و ضرایب آلفای کرونباخ آزمون­های فرعی آن ارائه شده است. همان‌گونه که مشاهده می‌شود مؤلفه‌ی راهبرد آماده‌سازی دارای بیشترین مقدار(75/0) و راهبرد محوریت دانش‌آموز(فعال‌سازی‌شناختی) دارای کمترین مقدار(65/0) ضریب آلفای کرونباخ می‌باشد. همچنین ضریب آلفای کل پرسشنامه نیز 89/0 محاسبه گردید.

بحث و نتیجه‌گیری

   مهم‌ترین عامل در امر یادگیری دانش‌آموزان، نقش معلم درآموزش است و این معلمان هستند که محیط‌های یادگیری خوبی می‌سازند و لذا کیفیت کار معلم در رأس امورمربوط به آموزش و یادگیری است؛ به طوری که آموزش مؤثر همواره به مثابه‌ی عنصر حیاتی امور یادگیری است و معلم درکلاس درس نیز می‌تواند به مثابه‌ی مدیرکلاس خود باشد، زیرا او مدیر فن ِیادگیری است و یادگیری زمانی مؤثر است که یکی از عوامل اصلی آن، که معلم است کارآزموده و باانگیزه و علاقه‌مند باشد تا بتواند در سایه‌ی تلاش برای آموزش بنیادی به انسانی ناآزموده با راهبردهای آموزشی متنوع و مختلف متناسب با شرایط کلاسی، امر یادگیری را تسهیل بخشد؛ لذا این پژوهش با اهداف تشخیص انواع راهبردهای آموزشی معلمان و اعتبار بخشی آن صورت گرفت. مقیاس راهبردهای آموزشی که با تحلیل محتوا و حذف موارد تکراری نظرات معلمان در مورد راهبردهای آموزشی در 29 گویه ساخته شده بود؛ مورد تحلیل عاملی اکتشافی اولیه قرار گرفت که نتایج این تحلیل در مرتبه اول نشان داد که تنها سوال ششم با بار بردن بر روی یک عامل از تحلیل کنار گذاشته شد. تحلیل عاملی اکتشافی دوم بر روی 28 گویه انجام گرفت که منجر به استخراج هفت عامل گردید که این عامل‌ها، مجموعا 45/56% از واریانس کل مقیاس را تبیین می‌کردند. این عامل‌ها عبارتند از: 1- راهبرد محوریت دانش‌آموز(فعال‌سازی شناختی)، 2- راهبرد آموزش مبتنی برگروه،3- راهبرد ایجاد تمرکز و انگیزه، 4- راهبرد تدارک محیط بهینه، 5- راهبرد تدریس مستقیم(معلم محوری)،6- راهبرد کنترل فرآیند آموزش، 7- راهبرد آماده سازی.

   با بررسی پیشینه تجربی شناسایی راهبردهای آموزشی معلمان، یافته‌های پژوهش مارزانو، دبرا و جان(2001)، با نتایج این پژوهش قابل مقایسه می‌باشد. نتایج آن پژوهش منجر به شناسایی نه راهبردهای آموزشی برای معلمان شد. هر چند که از لحاظ تعداد عوامل به دست آمده بین نتایج دو پژوهش مغایرت وجود دارد؛ با این وجود مقایسه‌ی دقیق‌تر عوامل 9 گانه‌ی راهبردهای آموزشی مارزانو(۲۰۰1 ) با عوامل 7 گانه‌ی این پژوهش نشان دهنده‌ی شباهت عوامل دو تحقیق است. عوامل راهبرد آموزش مبتنی برگروه در این پژوهش با یادگیری مشارکتی( مارزانو،2001) به حوزه‌ای یکسان مربوط هستند وجزء روش‌های فعال در امر آموزش محسوب می‌شوند. همچنین عوامل راهبرد کنترل فرآیند آموزش در این پژوهش و مدیریت فرآیندهای کلاسی(مارزانو،2001) به حوزه‌ی مدیریتی در فرآیند آموزش و تدریس معلم مربوط می‌باشند. به علاوه عوامل راهبرد آماده سازی در این پژوهش و استفاده از سوالات مناسب و پیش سازمان دهنده‌ها( مارزانو،2001)، جزء راهبردهایی قلمداد می‌شوند که معلم قبل از شروع آموزش با هدف تعیین رفتارهای ورودی و تعیین آمادگی دانش‌آموزان انجام می‌دهند.

   رابرت گانیه(1997) نیز، نه راهبردهای آموزشی: 1 - جلب توجه فراگیرنده، 2- آگاه ساختن فراگیرنده از هدف‌های آموزشی، 3- فراخوانی یادگیری‌های گذشته‌ی فراگیرنده، 4-ارائه‌ی مواد آموزشی، 5- راهنمایی یادگیری، 6- آزمون عملکرد، 7- ارائه‌ی بازخورد، 8- ارزیابی عملکرد و 9- ترغیب و تسهیل یادآوری انتقال یادگیری را عنوان می‌کند. هر چند که از لحاظ تعداد عوامل به دست آمده بین نتایج این دو پژوهش نیز مغایرت وجود دارد؛ با این وجود مقایسه‌ی دقیق‌تر عوامل 9 گانه‌ی راهبردهای آموزشی گانیه(1997) با عوامل 7 گانه‌ی این پژوهش نشان دهنده‌ی شباهت عوامل دو پژوهش است. عوامل راهبرد ایجاد تمرکز و انگیزه در این پژوهش و جلب توجه فراگیرنده( گانیه، 1997)، راهبرد آماده سازی در این پژوهش و فراخوانی یادگیری‌های گذشته‌ی فراگیرنده( گانیه، 1997)، عوامل راهبرد تدارک محیط بهینه در این پژوهش و ارائه‌ی مواد آموزشی( گانیه، 1997)، به حوزه‌ای یکسان مربوط می‌شوند.

   همچنین نتایج پژوهش با نتایج پژوهش‌های الجبار(2004) و اُبرین (2005) نیز تا حدودی همسو می‌باشد. آنها در پژوهش‌های خود به راهبردهای معلم محور و دانش‌آموز تاکید داشته‌اند. در نتایج این پژوهش نیز به نتایجی دست یافته شد که دلیلی بر همسویی با پژوهش‌های الجبار(2004) و اُبرین (2005) می‌تواند باشد و آن دو راهبرد آموزشی محوریت دانش‌آموز(فعال‌سازی شناختی) و راهبرد تدریس مستقیم(معلم محوری) می‌باشد.

به علاوه نتایج این پژوهش با پژوهش رای(2005) نیز قابل مقایسه می‌باشد. او در پژوهش خود به راهبردهای همچون ترغیب به تعامل دانش‌آموز محور، ترغیب فعالیت‌های گروهی میان دانش‌آموزان، ایجاد انگیزش مناسب و تاکید بر فراهم‌سازی محیطی اشاره می‌نماید که به ترتیب با راهبردهای آموزشی محوریت دانش‌آموز(فعال‌سازی شناختی)، آموزش مبتنی برگروه، ایجاد تمرکز و انگیزه و تدارک محیط بهینه در این پژوهش همسویی دارد.  

   با بررسی پیشینه نظری نیز الگوهای متفاوتی برای برنامه‌ریزی آموزشی وجود دارد که براساس نظریه‌های روانشناسی یادگیری و پرورشی به دو دسته‌ی کلی یادگیرنده- محور ومعلم- محور تقسیم می‌شوند(فتسکو و مککلور، 2005، به نقل از سیف، 1391) که در این پژوهش نیز دو راهبرد محوریت دانش‌آموز(فعال‌سازی شناختی) و راهبرد تدریس مستقیم (معلم محوری) حاصل شد که منطبق بر این نظریه‌ها می‌باشد.

به طور کلی با توجه به نتایج به دست آمده از این پژوهش، هفت راهبرد آموزشی مورد استفاده معلمان شناسایی شد که از لحاظ نظری و تجربی، هم‌سو با یافته‌های سایر پژوهشگران بود. یافته‌های این پژوهش از لحاظ نظری در افزایش دانش پژوهشگران و مربیان دارای اهمیت است. پژوهشگران آتی می‌توانند با تکیه بر نتایج این پژوهش، به پیمایش نوع و میزان استفاده معلمان از راهبردهای آموزشی ذکر شده بپردازند و نتایج را براساس پژوهش‌های خود گزارش دهند. به مدیران توصیه می‌گردد تا از مقیاس راهبردهای آموزشی به عنوان ابزاری برای سنجش عملکرد شغلی معلمان استفاده نمایند و در ارزشیابی سالانه و هر گونه درخواست تشویق کتبی، بکارگیری انواع راهبردهای آموزشی از سوی معلمان را به عنوان یکی از ملاک‌های ارزشیابی قرار دهند. با توجه به این‌که پژوهش حاضر در جامعه‌ای نسبتاً بزرگ انجام گردید ولی دارای محدودیت زمانی و مکانی می‌باشد. همچنین چون نتایج پژوهش مبتنی بر پرسشنامه می‌باشد، امکان بروز مطلوبیت اجتماعی و سوگیری پاسخ‌ها وجود دارد. به دلیل محدودیت جامعه آماری که فقط شامل شهرهای شمالی استان‌ آذربایجان غربی می‌باشد، تعمیم نتایج به شهرهای دیگر باید با احتیاط صورت پذیرید.

---

[1] .Moore

[2] . Merrill

[3] .Brawn & Atkins

[4] . Bellantine

[5] . Jonassen , Grabinger & Harris

[6] . Ganye

[7] . Canady & Retting

[8] . Marzano

[9] . Jeck

[10] . Oakleaf & Vanscoy

[11] . Leshin, Polak & Rayglos

[12] . Weinstein & Mayer

[13] . Ganye

[14] . Marzano, Debra & Jane

[15] .Aljabbar

[16] . O'Brien

[17] .Ray

[18] . Henry

[19] . Saskatchewan Education Department

[20] . Krejcie & Morgan

^{1. Kaiser – Meyer – Olkin}

^{2. Bartlett’s test of sphericity}

^{3. Varimax rotation}

^{1. Cumulative variance}

[25] .Horn

[26] . MonteCarlo       

[27] .Lawrence

مراجع

منابع

پاشا شریفی، حسن، و شریفی، نسترن (1380). روش­های تحقیق در علوم رفتاری. تهران: سخن.

سیف، علی‌اکبر (1391). روانشناسی پرورشی نوین(روانشناسی یادگیری و آموزش). تهران: انتشارات دوران.

سینتیا، لشین؛ جولین، پولاک؛ چارلز.ام، رایگلوث (1374). راهبردهاوفنونطراحیآموزشی. (ترجمه هاشم فردانش). تاریخ انتشار به زبان اصلی وجود ندارد. تهران: انتشارات سمت.

فردانش، هاشم (1384).مبانینظریتکنولوژیآموزشی. تهران: انتشارات سمت.

لاورنس اس، میرز؛ گامست، گلن، و گارینو، ا. جی (1391). پژوهش چندمتغیری کاربردی( طرح و تفسیر).  ترجمه حسن‌پاشا شریفی و همکاران. تهران: انتشارات رشد.

گانیه، رابرت میلز ( 1977). شرایط یادگیری و نظریه آموزشی. ترجمه جعفر نجفی زند(1373). تهران: رشد.

Aljabber, J. M. (2004). Attitudes of Saudi Arabian secondary preservice teachers toward teaching practices in science: The adequacy of preaparation to use teaching strategies in classrooms. (Unpublished doctoral dissertation). Bloomington, IN: Indiana University Graduate School of     Education.

Ballantine, J. H. (2001). The Sociology of Education: A Systematic Analysis(5thed.). N.J.: Prentice Hall.

Canady, R. L. & Retting, M. D. (1996). Teaching in the block: Strategies for engaging active learners. Princeton, NJ: Eye on Education.

Henry, B. B. (2003). Frequency of use of constructivist teaching strategies: Effect on academic       performance, student social behavior and relationship to class size (Unpublished doctoral   dissertation). Orlando, FL: University of Central Florida.

Krejcie, R. V. & Morgan, D. W. (1970). Determining sample size for research activities. Educational and       Psychological Measurement, 30, 607-610.

Jonassen, D. H., Grabinger, R. S., & Harris, N. D. C. (1990). Analyzing instructional strategies and tactics. Performance and Instruction Quarterly, 3, 29–45.

Jeck, D. C. (2010). The relationship between levels of teacher efficacy and variability in instructional       strategies(Unpublished doctoral dissertation). Alexandria, VA: University of Virginia.

Marzano, R. J. Debra. P., & Jane E. P. (2001). Classroom Instruction ThatWorks: Research-based Strategies for Increasing Student Achievement. Alexandria, VA: Association for Supervision and Curriculum Development.

Merrill, M. D. (2000). Instructional strategies that teach. CBT Solutions, November/December, 1-11.

Moore, K.D. (2000). Classroom teaching skills (5th edition). New York: McGraw Hill.

Oakleaf, M. & Vanscoy, A. (2010). Instructional strategies for digital reference: methods to facilitate student learning. Reference & User Services Quarterly, 49(4), 380-390.

O'Brien, M. (2005). Block Scheduling: A study of teaching strategies found in one public high school in south central Pennsylvania(Unpublished doctoral dissertation). Pennsylvania: Immaculata University.           

Ray, J. B. (2005). Examination of web-based teaching strategies at the University of North Texas. Texas: University of North Texas.

Saskatchewan Education Department. (1991). Instructional approaches: A framework for professional practice.Regina, SK: Saskatchewan Education Department.

Weinstein, C. E., & Mayer, R. E. (1986) the teaching of learning strategies. In M. C. wittrock (Eds), Hand book of Research in teaching. Innovation Abstracts, 5 (32), 4. American Educational Reasearch Association.