اثربخشی آموزش خودتنظیمی بر پیشرفت تحصیلی دانش‌آموزان دختر هنرستانی تبریز

نشریه علمی آموزش و ارزشیابی (فصلنامه)

مقاله 7، دوره 8، شماره 31، آذر 1394، صفحه 93-102   

نوع مقاله: مقاله پژوهشی

نویسندگان

ژیلا پورمحمد¹؛ خلیل اسماعیل‌پور^{* 2}

¹گروه روانشناسی، واحد تبریز، دانشگاه آزاد اسلامی، تبریز، ایران

²دانشیار گروه روانشناسی دانشگاه تبریز

چکیده

هدف از انجام این پژوهش، بررسی اثربخشی آموزش خودتنظیمی بر پیشرفت تحصیلی دانش‌آموزان بود. برای انجام پژوهش، 50 نفر از دانش‌آموزان هنرستان­های دخترانه تبریز پس از غربالگری بر اساس نمره پیشرفت تحصیلی انتخاب شده و به صورت تصادفی در دو گروه آزمایش و کنترل قرار داده شدند. پرسشنامه راهبردهای یادگیری خودتنظیمی (MSLQ) برای هر دو گروه در مرحله پیش آزمون و پس آزمون اجرا شد و برای تجزیه و تحلیل داده­ها از روش تحلیل کواریانس استفاده شد. نتایج نشان داد که از نظر پیشرفت تحصیلی تفاوت معنی­داری بین گروه­های آموزش و کنترل وجود داشت (001/0p<) و نمره تعدیل شده پیشرفت تحصیلی گروه آزمایش، پس از آموزش خودتنظیمی بالاتر از گروه کنترل بود. براساس نتایج می­توان گفت آموزش خودتنظیمی، پیشرفت تحصیلی دانش‌آموزان را افزایش می­دهد.

کلیدواژه‌ها

آموزش خودتنظیمی؛ راهبردهای یادگیری؛ پیشرفت تحصیلی؛ دانش‌آموزان

اصل مقاله

مقدمه:

پیشرفت تحصیلی[1] دانش‌آموزان، یکی از شاخص­های مهم در ارزیابی آموزش و پرورش است که با هدف کمک به زمینه­های گوناگون اعم از ابعاد رشد شناختی، عاطفی، شخصیتی و به منظور رشد و تعالی افراد به کار می­رود (علی­بخشی و زارع، 1389). پیشرفت تحصیلی به معنای مقدار یادگیری آموزشگاهی فرد است (سلیمان­نژاد و شهرآرای، 1380) و ارزشیابی پیشرفت تحصیلی عبارت است از مقایسه نتایج به دست آمده از سنجش عملکرد یادگیرندگان با هدف­های آموزشی یا هدف­های یادگیری که بیانگر میزان موفقیت­آمیز بودن فعالیت­های آموزشی معلمان و کوشش­های یادگیری دانش‌آموزان است (کروکشانک، جنکینس و متکالف[2]؛ به نقل از سیف، 1391). از طرف دیگر، افت تحصیلی یکی از مشکلات اساسی در نظام آموزش و پرورش هر کشور محسوب می­شود. افت تحصیلی باعث هدر رفتن منابع مادی و عدم کارایی منابع انسانی می­گردد. همچنین شکست تحصیلی موجب دلزدگی دانش‌آموزان از تحصیل و تضعیف روحیه آنان و یا ترک تحصیل می­شود. عوامل متعددی در امر شکست تحصیلی دخیل هستند، که یکی از مهم­ترین عوامل ضعف مهارت یادگیری دانش‌آموزان و عدم یادگیری است (علی­بخشی و زارع، 1389). در واقع توجه اصلی محققان به این مساله معطوف است که چه باید کرد تا دانش‌آموزان در آموختن مستقل بوده و بتوانند یادگیری خود را شخصاً اداره و رهبری کنند؛ یعنی مسئولیت یادگیری خود را به عهده گرفته و رفتار خود را کنترل کنند تا متکی به معلم بار نیایند.

آموزش راهبردهای خودتنظیمی[3] به دانش‌آموزان این امکان را می­دهد که با برنامه­ریزی، سازماندهی و خودبازبینی به شیوه­های تکلیف­مدارتر به انجام تکالیف درسی و فعالیت­های روزمره بپردازند. دانش‌آموزان به کمک راهبردهای خودتنظیمی می­توانند شکست­های متعدد خود را دوباره مورد بررسی و بازبینی قرار دهند و در نهایت یادگیری فعال در دانش‌آموزان بهبود می­یابد. این­ دانش‌آموزان به واسطه خودتنظیمی می­توانند از مفید بودن راهبردهای خاص برای حل مسئله کارا و یادگیری مؤثر آگاهی داشته باشند (ملتزر[4]، 2004). نظریه­پردازان طبقه­بندی­های مختلفی از راهبردهای یادگیری خودتنظیمی ارائه داده­اند، اما به طور کلی در بیشتر این طبقه­بندی­ها راهبردهای یادگیری به سه دسته تقسیم می­شود. مدل پینتریج[5] به عنوان یکی از مدل­های آموزش خودتنظیمی شامل سه دسته کلی است: باورهای انگیزشی، راهبردهای شناختی و خودنظم­دهی فراشناختی یادگیری و راهبردهای مدیریت منابع. راهبردهای فراشناختی به صورت خودنظارتی، خویشتن­نگری و خودقضاوتی نقش محوری در خودتنظیمی دارند و مولفه­های شناختی، مدیریت منابع و باورهای انگیزشی در تعامل با یکدیگر موجب افزایش توانایی می­شوند (پینتریچ، 2002؛ مردعلی و کوشکی، 1387). فقدان مهارت در تجزیه و تحلیل تکلیف، تعیین هدف و برنامه­ریزی و سازگاری در انجام تکلیف، باعث یاس و ناامیدی دانش‌آموزان در امر یادگیری است. سازمان دادن و تنظیم فرایندهای اصلی یادگیری و فعالیت­های مربوط به آن از طریق خودتنظیمی صورت می­گیرد. شاخص­های قوی یادگیری خودتنظیمی شامل خودارزیابی، سازماندهی و جهت­یابی هدف و جستجوی کمک ساختارهای محیطی و راهبردهای حافظه با پیشرفت تحصیلی رابطه دارد. یادگیری آموزش خودتنظیمی توسط دانش‌آموزان باعث می­شود خودشان فعالانه به امر یادگیری پرداخته و آن را سازماندهی کنند (مگنو[6]، 2010).

محققانی (توران و دمیرل[7]، 2010؛ بمبنیوتی[8]، 2008؛ ایفِنتالِر[9]، 2012) که به بررسی تأثیرآموزش خودتنظیمی بر پیشرفت تحصیلی پرداخته­اند، نتایج تحقیقات آن­ها نشان داده است که بین آموزش خودتنظیمی و پیشرفت تحصیلی رابطه مثبت وجود دارد و مداخلات آموزشی مؤثر برای آموزش خودتنظیمی در فرایند حل مسئله منجر به کشف و ارزیابی عوامل یادگیری و تجزیه و تحلیل خودکار برای تعیین کیفیت یادگیری توسط فرد می­شود. پژوهش­های انجام شده در داخل کشور بر روی دانشجویان استعدادهای درخشان (حقانی و خدیوزاده، 1388)، دانش‌آموزان پیش­دانشگاهی در رشته­های نظری (اشعری، شفیع آبادی و سودانی، 1388)، دانش‌آموزان سال اول دبیرستان (غلامعلی­لواسانی، اژه ای و داودی، 1392؛ یعقوبی، را می­توان برای بهبود راهبردهای مطالعه و یادگیری در حیطه­های راهنمای مطالعه و پردازش اطلاعات وخودآزمایی محققی، جعفری و یاری­مقدم، 1392) و دانش‌آموزان دوره راهنمایی (عسگری، میرمهدی و مظلومی، 1390) نیز حاکی از این است که برنامه آموزش خودتنظیمی به کار گرفت و معلمان با استفاده از آموزش خودتنظیمی می­توانند علاقه دانش‌آموزان را نسبت به یادگیری بهبود بخشند. اما در خصوص آموزش خودتنظیمی بر دانش‌آموزان هنرستانی مطالعه­ای یافت نمی­شود. این درحالی است که بررسی نمرات دانش‌آموزان هنرستانی نشان می­دهد که این دانش‌آموزان در دروس عملی توانایی خوبی در مدارس از خود نشان می­دهند ولی در یادگیری دروس نظری توانایی تجزیه و ترکیب و برنامه ریزی لازم را ندارند. لذا با توجه به آنچه گفته شد و با عنایت به اینکه دانش‌آموزان هنرستانی نسبت به دانش‌آموزان نظری در یادگیری دروس ضعیف و مشکلات بیشتری دارند، پژوهش حاضر در نظر دارد اثربخشی آموزش خودتنظیمی را بر پیشرفت تحصیلی دانش‌آموزان هنرستانی بررسی کند.

 

 

 

روش

پژوهش حاضر از نوع نیمه آزمایشی با استفاده از طرح پیش آزمون- پس آزمون با گروه کنترل می باشد. جامعه پژوهش را دانش‌آموزان دختر هنرستانی شهر تبریز تشکیل می­داد که در سال تحصیلی 94-1393 مشغول به تحصیل بودند. نمونه شامل 50 نفر از دانش‌آموزان دو هنرستان دخترانه (نمونه در دسترس) بود که با روش غربالگری بر اساس نمره پیشرفت تحصیلی انتخاب و پس از همتا کردن با توجه به رشته، پایه و پیشرفت تحصیلی به صورت تصادفی در دو گروه 25 نفری آزمایش و کنترل قرار داده شدند. یک نفر از گروه کنترل به علت ترک تحصیل از مطالعه حذف شد و در نهایت 25 نفر در گروه آزمایش و 24 نفر در گروه کنترل در پژوهش حضور داشتند. برای گروه آزمایش به مدت ده جلسه 60 دقیقه­ای آموزش خودتنظیمی داده شد. شرکت کننده­های هر دو گروه در مرحله پیش­آزمون و پس­آزمون پرسشنامه راهبردهای یادگیری خودتنظیمی (پینتریچ، اسمیت، گارسیا و مک­کیجی[10]، 1991) را تکمیل کردند و معدل دانش‌آموزان در خرداد ماه سال قبل و معدل نمرات دی­ماه سال جاری (نوبت اول) به عنوان نمره پیشرفت تحصیلی دو گروه استخراج و بررسی گردید. نتایج با استفاده از تحلیل کوواریانس و با کمک نرم افزار SPSS تحلیل شد.

پرسشنامه راهبردهای یادگیری خودتنظیمی[11] (MSLQ): این پرسشنامه که توسط پینتریچ و همکاران (1991) طراحی شده، دارای 81 عبارت و شامل دو بخش کلی است: بخش انگیزش و بخش راهبردهای خودتنظیمی. در این پژوهش از بخش مربوط به راهبردهای یادگیری خودتنظیمی استفاده شده است که خرده مقیاس­های راهبردهای شناختی (19 آیتم)، راهبرد فراشناختی (12 آیتم)، و راهبردهای مدیریت منابع (19 آیتم) را دربرمی­گیرد. پاسخ­های آزمودنی­ها، روی یک مقیاس 7 درجه­ای لیکرت از 1 (اصلاً در مورد من صدق نمی­کند) تا 7 (کاملاً در مورد من صدق می­کند)، رتبه­بندی می­شود. نمره هر مقیاس، میانگین آیتم­های تشکیل دهنده آن است. بررسی­های پینتریچ و دی­گروت (1990) نشان داد که همسانی درونی راهبردهای یادگیری خودتنظیمی، یعنی راهبردهای شناختی و فراشناختی و مدیریت منابع به ترتیب 83/0، 74/0 و 76/0 است. نتایج پژوهش­های توکلی زاده (1390) و غلامعلی­لواسانی، اژه­ای و داودی (1392) نیز نشان دادند که این مقیاس از مشخصه های روان سنجی مناسب برای اندازه گیری خودتنظیمی برخوردار می­باشد. ضرایب آلفای کرونباخ گزارش شده در پژوهش کدیور، فرزاد و دستا (1391) برای راهبردهای شناختی 74/0، برای راهبرد فراشناختی 86/0 و برای مدیریت منابع 67/0 بود. در پژوهش حاضر، در پیش­آزمون ضریب آلفا برای راهبردهای شناختی 91/0، برای راهبرد فراشناختی 73/0 و برای مدیریت منابع 71/0 به دست آمد.

بسته آموزشی راهبردهای خودتنظیمی: بسته آموزشی با استفاده از کتاب «روانشناسی پرورشی نوین» (سیف، 1391)، مقاله «آموزش الکترونیکی» (ابراهیمیان و کاردان، 1392)، کتاب «انگیزش در تعلیم وتربیت» (پینتریچ، 1390) تهیه شد. محتوای آموزش بر اساس راهبردهای سه گانه آموزش خودتنظیمی تدوین شده بود تا بر اساس آن دانش‌آموزان مطالعه دروس را در مرحله شناخت، تجزیه و تحلیل و رمزگردانی کنند، در مرحله فراشناختی بتوانند برنامه­ریزی لازم را به عمل آورند و ارزیابی درستی از مطالعه خود داشته باشند و در مدیریت منابع سعی بر آن بود که دانش‌آموزان خودشان منابع در دسترس اعم از معلم، کتاب درسی و کمک درسی، منابع محیطی و غیره را برای استفاده مفید ساماندهی کنند. نحوه ارائه آموزش به صورت گروهی و در مراحل کنترل آموزش خودتنظیمی به صورت فردی، با خود دانش­آموز، انجام می­شد. بدین ترتیب که دانش‌آموزان مکلف به بررسی مطالعه خود و برنامه­ریزی برای خود و ساماندهی یادگیری خود بودند و با کمک محقق این مراحل کنترل شده و با خود دانش­آموز مشکلات موجود کشف و راه­حل جدید ارائه می­شد. خلاصه­ای از جلسات آموزشی به شرح زیر است:

جلسه اول (معرفی طرح و اخذ پیش­آ­زمون): اخذ پرسشنامه راهبردهای یادگیری، بررسی سؤال «من چگونه مطالعه می­کنم؟»

جلسه دوم: 1- تعیین هدف و برنامه ریزی (با سه موضوع تعیین هدف، مدیریت زمان، راه­کارهای رفع تعلل­ورزی). 2-آموزش پردازش اطلاعات (راهبردهای به خاطرسپاری، یادآوری، درک مطلب).

جلسه سوم: بخش راهبردهای یادگیری و مطالعه (قسمت اول شناخت)، تکالیفی برای استفاده از این راهبردها داده شده شامل الف) راهبردهای تکرار موضوعات ساده و پایه ب) بسط و گسترش معنایی.

جلسه چهارم (قسمت دوم شناخت): کاربست روش­ها (رمزگردانی، چارت­بندی و نقشه مفهومی، خلاصه نویسی یک مطلب درسی و بسط با اندوخته­های قبلی توسط دانش‌آموزان به صورت گروهی با ارائه یک نمونه درسی).

جلسه پنجم (راهبردهای فراشناختی): پس از بررسی تکالیف جلسه گذشته به آموزش راهبردهای فراشناختی، روش مطالعه مشارکتی، فنون انگیزشی وکار گروهی پرداخته شد.

جلسه ششم: بررسی روند برنامه (مشکلات احتمالی درطول جلسات قبلی با کمک همسالان و با حضور مربی. سه موضوع حل مسئله، آموزش مراحل روند حل مسئله، پیشنهاد برای افزایش توانایی حل مسئله مطرح شد).

جلسه هفتم: بررسی تکلیف جلسه قبل و روش آمادگی برای امتحان (به صورت گروهی برای بررسی موانع، و ارائه راه­حلها و جایگزینی برنامه مناسب­ترو آموزش روشهای تمرکز).

جلسه هشتم: بررسی طرح مطالعاتی (دانش‌آموزان با پژوهشگر).

جلسه نهم: ارائه یک مدل جامع (برای استفاده همه دانش‌آموزان، طرح با جمع­بندی خود دانش‌آموزان و پژوهشگر)

جلسه دهم : اجرای پس­آزمون و تشکر از دانش‌آموزان

 

یافته‌ها

ابتدا آماره­های توصیفی مربوط به پیشرفت تحصیلی و راهبردهای سه گانه خبرپردازی در جدول (1) آورده می­شود و سپس نتایج تحلیل کوواریانس ارائه خواهد شد.

 

جدول 1: میانگین و انحراف معیار پیشرفت تحصیلی و خودتنظیمی مربوط به گروه­ها در پیش آزمون و پس آزمون

مقیاس	مرحله	آزمایش		کنترل
		میانگین	انحراف معیار	میانگین	انحراف معیار
پیشرفت تحصیلی	پیش آزمون پس آزمون	925/14 695/15	186/2 290/2	63/15 382/15	734/1 511/1
راهبردهای شناختی	پیش آزمون پس آزمون	629/87 313/115	643/19 786/15	787/115 680/101	765/14 299/23
راهبرد فراشناختی	پیش آزمون پس آزمون	938/56 087/72	462/11 642/8	638/72 966/61	716/7 252/12
مدیریت منابع	پیش آزمون پس آزمون	969/82 765/103	700/16 439/14	492/101 287/87	795/10 054/16
پیشرفت تحصیلی	پیش آزمون پس آزمون	925/14 695/15	186/2 290/2	63/15 382/15	734/1 511/1

 

جدول (1) میانگین و انحراف معیار پیشرفت تحصیلی و راهبردهای خودتنظیمی گروه آزمایشی و کنترل را نشان می­دهد. همان­طور که ملاحظه می­شود در گروه آزمایشی شاهد افزایش میانگین بیشتری نمرات پیشرفت تحصیلی و راهبردهای خودتنظیمی گروه آزمایشی در مقایسه با گروه کنترل پس از اجرای برنامه آموزشی هستیم. پیش­فرض­های مربوط به تحلیل کوواریانس بررسی شد. نتیجه آزمون کولموگروف- اسمیرنوف نشان داد که همه متغیرها از توزیع نرمال برخوردارند، همچنین پیش­فرض­­های همگنی واریانس­ها و شیب خط رگرسیون نیز برقرار بود. تحلیل کوواریانس نشان داد که اثر آموزش خودتنظیمی بر راهبردهای شناختی (001/0p<؛ 843/41=F)، فراشناختی (001/0p<؛ 855/26=F) و مدیریت منابع (001/0p<؛ 737/40=F) در سطح کمتر از 05/0 معنی­دار بوده است.

با توجه به نتیجه آزمون همگنی واریانس­های مربوط به پیشرفت تحصیلی (617/0=p؛ 254/0=(47، 1)F) و آزمون همگنی شیب خط رگرسیون (058/0=p؛ 783/3=F) و برقراری مفروضه­های تحلیل کوواریانس، نتیجه مربوط به تحلیل اثر آموزش خودتنظیمی بر پیشرفت تحصیلی دانش‌آموزان در جدول (2) آورده شده است.

 

 

جدول 2- نتایج تحلیل کوواریانس در مورد تفاوت میانگین نمرات پیشرفت تحصیلی دو گروه آزمایشی و کنترل

متغیر	منبع تغییرات	مجموع مجذورات	درجه آزادی	میانگین مجذورات	F	p
پیشرفت تحصیلی	گروه	274/10	1	274/10	915/11	001/0<

 

همان­طوری که در جدول (2) مشاهده می­شود، پس از حذف اثر پیش آزمون از نمرات پس­آزمون، تفاوت بین گروه آزمایش و گروه کنترل در سطح بالاتر از 95 درصد اطمینان معنی­دار است. بنابراین می­توان نتیجه گرفت آموزش خودتنظیمی در افزایش پیشرفت تحصیلی دانش‌آموزان تأثیر دارد.

 

بحث و نتیجه­گیری

یافته­های حاصل از تجزیه و تحلیل داده­ها نشان داد که آموزش خودتنظیمی در افزایش راهبردهای یادگیری و پیشرفت تحصیلی تأثیر داشته است و دانش‌آموزان دریافت کننده آموزش خودتنظیمی، در مقایسه با گروه کنترل که آموزش دریافت نکرده بودند، میزان استفاده از راهبردهای شناختی، راهبرد فراشناختی و راهبردهای مدیریت منابع را بیشتر گزارش کرده بودند و همچنین پیشرفت تحصیلی بالایی داشتند. این یافته با یافته­های (توران و دمیرل، 2010؛ بمبنیوتی، 2008؛ ایفنتالِر، 2012، مالمبرگ (2014)، شانک (2005)، علی­بخشی و زارع (1389)، مصطفایی (1387)، محمدامینی (1387)، سلیمان­نژاد و شهرآرای (1380)، یعقوبی و همکاران (1392)، عسگری و همکاران (1390) و صمدی (1386) همسو است. با استناد به نظریه پینتریچ و دی­گروت (1990) و نتیجه پژوهش زیمرمن و مانینز- پونس (1990) دانش‌آموزان خودتنظیم از نظر تحصیلی به مراتب برتر از سایر دانش‌آموزان هستند. همچنین با توجه به تحقیقات شانک (2005) مبنی بر آموزش خودتنظیمی و تنظیم اهداف برای دانش‌آموزان، می­توان این­گونه استدلال کرد که خودتنظیمی قابلیت ارتقاء و افزایش پیشرفت تحصیلی را دارد و می­توان به خودتنظیمی به عنوان یک مهارت تحصیلی نگریست که با آموزش آن می­توان به افزایش پیشرفت تحصیلی دست یافت. پینتریچ (2004) خودتنظیمی را یک فرایند فعال و سازمان یافته می­داند که یادگیرندگان از طریق آن اهداف یادگیری خود را تنظیم کرده و تلاش می­کنند بر شناخت، انگیزش و رفتار خود نظارت کنند. راهبردهای یادگیری خودتنظیمی شامل مهارت­های خودآموزی، سؤال پرسیدن ازخود، خودبازبینی و تقویت خود است که به یادگیرندگان کمک می­کند تا با استفاده از فرایندهای شناختی، یادگیری­شان تسهیل شود. مالمبرگ (2014) در تحقیق خود به این نتیجه رسید که آموزش خودتنظیمی وسیله­ای برای چگونگی استفاده دانش‌آموزان از تاکتیک مطالعه و استراتژی تنظیم شناختی است. همسو با این تحقیق علی­بخشی و زارع (1389) آموزش خودتنظیمی را در یادگیری مؤثر یافتند. مهارت­هایی مانند سازماندهی و ذخیره­سازی دانش و سهولت بهره­برداری از آن­ها، یادداشت­برداری و استفاده از استراتژی­ها برای مرور و ذخیره­سازی اطلاعات در حافظه مانند نقشه مفهومی و رمزگردانی و آموزش راهبردهای نظم دادن به ذهن، دانش‌آموزان را قادر می­سازد تا بر فرایند یادگیری و مطالعه خود تسلط یابند. دانش‌آموزان خودگردان در هنگام تدریس معلم سعی می­کنند همان زمان با معنادار کردن اطلاعات و ایجاد ارتباط با اطلاعات قبلی، با کنترل این فرایند و ایجاد محیط یادگیری مناسب، مطالب را یاد بگیرند و عملکرد تحصیلی خود را بالا ببرند. پژوهش اشعری و همکاران (1388) با هدف بررسی تأثیر آموزش راهبردهای خودتنظیمی بر عمکرد تحصیلی یادگیری خودتنظیم در بین دانش‌آموزان دختر با عملکرد پایین بود که برای گروه آزمایشی طی 10 جلسه تکنیک­های یادگیری خودتنظیم شامل خودارزیابی، هدف گذاری، سازماندهی اطلاعات، ساخت­دهی محیط، مرور مطالب و تطبیق مطالب جدید با اطلاعات ذخیره شده در حافظه آموزش داده شد و بعد گذشت یک ماه پیگیری نتایج نشان داد که بین گروه آزمایشی و کنترل از نظر سطح عمکرد تحصیلی و یادگیری خودتنظیمی تفاوت معنی­دار وجود دارد و نتایج پژوهش حاضر همسو با این پژوهش­ها است و گروه آزمایشی دانش‌آموزان هنرستانی دریافت کننده آموزش خودتنظیمی توانستند عمکرد تحصیلی بهتری نسبت به گروه کنترل از خود نشان دهند.

این نتیجه را می­توان این گونه تبیین نمود که آموزش یادگیری خودتنظیمی با به کارگیری راهبردهای شناختی و فراشناختی و همچنین راهبردهای مدیریت مناسب منابع، سعی در افزایش یادگیری و درک و تمرکز دانش‌آموزان دارد؛ از این رو موجب بهبود پیشرفت تحصیلی دانش‌آموزان می­گردد. در نتیجه، آموزش یادگیری خودتنظیمی با کاربرد راهبردهای شناختی و خودتنظیمی مهارت­های دانش‌آموزان را در تکالیف ارتقا داده و موجب می­شود دانش آموزان، تکالیف درسی را بیشتر پی­گیری کنند. همچنین می­توان گفت که یادگیرنده­ی خودتنظیم، مشارکت کنندگان فعال در فرایند یادگیری هستند.  برای پی گیری اهداف یادگیری خود، این دانش آموزان با استفاده از راهبردهای یادگیری گوناگون و به طور مداوم پیشرفت خود را نظارت می­کنند و در صورت لزوم روش­ خود را­ تغییر می­دهند. با توجه به مطالب فوق و نتیجه پژوهش حاضر می­توان آموزش خودتنظیمی را به عنوان تسهیل کننده در امر یادگیری و عاملی مؤثر در پیشرفت تحصیلی برای مجریان امر تعلیم و تربیت پیشنهاد داد. با توجه به نتایج پژوهش پیشنهاد می­گردد آموزش خودتنظیمی در فوق برنامه درسی مدارس به عنوان مهارت­های لازم تحصیلی گنجانده شود و برای معلمان و مشاوران آموزش­های لازم جهت استفاده موفقیت­آمیز آموزش خودتنظیمی در جهت استفاده از راهبردهای شناختی و راهبرد فراشناختی توسط دانش‌آموزان ارائه شود و برای استفاده بهینه از امکانات راهبردهای مدیریت منابع (محیط مدرسه و خانه و منابع انسانی اعم از همسالان و معلمان) آموزش خودتنظیمی برای دانش‌آموزان ارائه شود. البته با توجه به خودسنجی بودن پرسشنامه، این احتمال وجود دارد که افراد در مرحله پس آزمون تا حدی وانمودسازی داشته باشند، لذا پیشنهاد می‌شود در تحقیقات بعدی از مقیاس­های درجه­بندی تکمیل شده توسط اطرافیان دانش‌آموزان نیز استفاده شود. همچنین با توجه به شرایط خاص هنرستان­ها و تفاوت­های انگیزشی دانش‌آموزان هنرستان­ها با سایر آموزشگاه­ها، در تعمیم نتایج به دبیرستان­های نظری احتیاط­هایی صورت گیرد.

---

1. Academic achievement

[2]. Cruickshank, Jenkins & Metcalf 

[3]. Self-Regulation strategies

4. Meltzer

[5]. Pintrich

[6]. Magno

[7]. Turan & Demirel

[8]. Bembenutty

[9]. Ifenthaler

[10]. Pintrich, Smith, Garcia, & McKeachie

[11]. Motivated Strategies Learning questions 

مراجع

منابع

ابراهیمیان، محمد و کاردان، احمد (1392). آموزش الکترونیکی خودتنظیمی، پورتال مجازی دانشجویان دانشگاه علمی کاربردی واحد مخابرات شیراز. www.itiac.org

اشعری، نرگس؛ شفیع­آبادی، عبدالله و سودانی، منصور (1388). بررسی اثربخشی آموزش راهبردهای یادگیری بر عملکرد تحصیلی و یادگیری خودتنظیمی دانش‌آموزان پیش­دانشگاهی اهواز، یافته­های نو در روانشناسی، 13(5)، 22-7.

پینتریچ، پل (1390).  انگیزش در تعلیم و تربیت، ترجمه مهرناز شهرآرای. تهران: نشر علم.

توکلی­زاده، جهانشیر (1387). بررسی آموزش راهبردهای یادگیری خودتنظیمی بر وضعیت سلامت روانی، سبک اسناد و خودکارآمدی دانش‌آموزان پسر سال دوم راهنمایی شهر مشهد. مجله اصول بهداشت روانی، 3(13)، 259-250.

حقانی، فریبا و خدیوزاده، طلعت (1388). تأثیر دوره آموزشی گارگاهی مهارت­های مطالعه و یادگیری بر راهبردهای مطالعه و یادگیری دانشجویان استعداد درخشان، مجله ایرانی آموزش علوم پزشکی، 9(1)، 40-31.

سلیمان‌نژاد، اکبر و شهرآرای، مهرناز(1380). ارتباط منبع کنترل و خودتنظیمی با پیشرفت تحصیلی، روانشناسی و علوم تربیتی، 2­(31)، 198-175.

سیف، علی­اکبر (1391). روانشناسی پرورشی نوین، تهران: نشر دوران.

صمدی، معصومه (1386). تأثیر روش­های تربیتی و خودتنظیمی بر پیشرفت تحصیلی، تازه­های علوم شناختی، 1(9)، 48-40.

عسگری، محمد؛ میرمهدی، سیدرضا و مظلومی، اکرم (1390). تأثیر آموزش راهبردهای خودتنظیمی بر خودپنداره و پیشرفت تحصیلی ریاضی دانش‌آموزان دختر سال سوم اراک، فصلنامه روان­شناسی تربیتی، 21(7)، 44-23.

علی­بخشی، زهرا و زارع، حسین (1389). اثربخشی آموزش خودتنظیمی یادگیری و مهارت­های مطالعه بر پیشرفت تحصیلی دانشجویان، فصلنامه روا­­ن­شناسی کاربردی، 3(15)، 80-69.

غلامعلی­لواسانی، مسعود؛ اژه­ای، جواد و داودی، مریم (1392). تأثیر آموزش راهبردهای یادگیری خودتنظیمی بر مهارت­های خودتنظیمی، درگیری تحصیلی و اضطراب امتحان، روانشناسی، 2(17)، 181-169.

کدیور، پروین؛ فرزاد، ولی­الله و دستا، مهدی (1391). بررسی رابطه علی اهداف پیشرفت و راهبردهای خودتنظیمی با عملکرد حل مسئله ریاضی، فصلنامه روانشناسی تربیتی، 23(8)، 115-95.

محمدامینی، زرار (1387)، رابطه راهبردهای یادگیری خود تنظیمی و باورهای انگیزشی با پیشرفت تحصیلی دانش‌آموزان، فصلنامه اندیشه های نوین تربیتی، 4(4)، 136-123.

مردعلی، لیلا و کوشکی، شیرین. (1387). رابطه خودتنظیمی و پیشرفت تحصیلی، اندیشه و رفتار، 7(2)، 78-69

مصطفایی، علی (1387). بررسی اثربخشی آموزش مولفه­های راهبردهای یادگیری خودتنظیمی مبتنی بر مدل پینتریچ، برخودکارآمدی، منبع کنترل و پیشرفت دانش‌آموزان پسر پایه سوم دبیرستان، رساله دکتری رشته روان­شناسی تربیتی. دانشکده روانشناسی و علوم تربیتی علامه طباطبایی تهران.

یعقوبی، ابوالقاسم؛ محققی، حسین؛ جعفری، مجید و یاری­مقدم، نفیسه (1392). تأثیر آموزش راهبردهای یادگیری خودتنظیمی بر ادراک شایستگی و پیشرفت تحصیلی دانش‌آموزان پسر پایه اول متوسطه درس زبان انگلیسی، اندیشه­های نوین تربیتی، 1 (9)، 180-155.

Bembenutty, H. (2008). Self-Regulation of learning and academic delay of grafication: Gender and ethnic difference among college students. Journal of Advanced Academics, 18, 586-616.

Ifenthaler, D. (2012). Determining the effectiveness of prompts for self-regulated learning in problem-solving scenarios. Educational Technology & Society, 15 (1), 38-52.

Magno, C. (2010). Assessing Academic Self-regulated learning among Filipino college students: the factor structure and item fit, The International Journal of Educational and Psychological Assessment, 5, 61-76.

Malmberg, J. (2014). Tracing the process of self-regulated learning students’ strategic activity in g/n Study learning environment. Faculty of Education Acta Univ. Oul. E 142. 7-96.

Meltzer, L. (2004). Executive function in the classroom: Meta-cognitive strategies for fostering academic success and resilience, paper presented at the learning differences conference, Cambridge, MA.

Pintrich, P. R., (2000). Individual Difference in Student Motivational and Self-Regulated learning. Handbook of Self-Regulation. San Diego AcademicPress, PP. 451-502.

Pintrich, P. R. (2004). A conceptual framework for assessing motivation and self- regulated learning in college student. Educational Psychology Review, 16 (4), 385-407.

Pintrich, P. R., & De­Groot, E. V. (1990). Motivational and self-regulated learning components of classroom academic performance. Journal of Educational Psychology, 82 (1), 33-40.

Pintrich, P. R., Smith, D. A. F., Garcia, T., & McKeachie, W. J. (1991). A manual for the use of the Motivated Strategies for Learning Questionnaire (MSLQ). Ann Arbor: University of Michigan, National Center for Research to Improve Postsecondary Teaching and Learning.

 Schunk, D. H. (2005). Self-regulated learning: The educational legacy of Paul R. Pintrich. Journal of Educational Psychologist, 40, 85-94.

Turan, S., & Demirel. O. (2010). The Relationship Between Self-Regulated Learning Skills And Achivement : A Case From Hacettepe University of Medical School, H. U. Journal of Education, 38, 279-291.

Zimmerman, B. J., & Martinez-Pons, M. (1990). Student differences in self-regulated learning: Relating grade, sex and giftedness to self-efficacy and strategy use. Journal Educational Psychology, 82 (1), 51–59.