بررسی اثربخشی آموزش به کمک نقشه مفهومی معلم ساخته و نقشه‌های مفهومی با تلفیق چند رسانه‌ای در درس حرفه و فن بر عملکرد یادگیری و انگیزش دانش‌آموزان دختر پایه سوم راهنمایی شهر زنجان

نشریه علمی آموزش و ارزشیابی (فصلنامه)

مقاله 3، دوره 7، شماره 25، خرداد 1393، صفحه 43-58   

نوع مقاله: مقاله پژوهشی

نویسندگان

نسرین سوادپور¹؛ اکبر رضایی²

¹دانشگاه آزاد اسلامی واحد تبریز، دانش‌آموخته کارشناسی‌ارشد گروه برنامه‌ریزی آموزشی، تبریز، ایران.

²استادیار گروه روان‌شناسی دانشگاه پیام نور تبریز

چکیده

این پژوهش به بررسی اثر بخشی نقشه‌های مفهومی معلم ساخته و نقشه‌های مفهومی تلفیقی بر عملکرد یادگیری در دو سطح دانش و بالاتر از دانش و نیز انگیزش دانش‌آموزان دختر پایه سوم راهنمایی در درس حرفه و فن، شهر زنجان پرداخته است. این پژوهش به روش شبه آزمایشی و با اجرای پیش آزمون و پس آزمون با یک گروه کنترل و دو گروه آزمایش انجام شد به این صورت که ابتدا ناحیه و مدرسه انتخاب شد و 3 کلاس از قبل موجود، با تعداد 25 نفر در هر گروه، برای پژوهش اختصاص یافت.گروه کنترل بدون دریافت مداخله به روش سنتی، گروه آزمایش (1) با نقشه‌های مفهومی معلم ساخته به مدت 10 جلسه و گروه آزمایش (2) با نقشه‌های مفهومی معلم ساخته و تلفیقی از چند رسانه‌ای‌ها(روش تلفیقی)، به مدت 11 جلسه آموزش دیدند. ابزارهای پژوهش آزمون پیشرفت تحصیلی و پرسشنامه انگیزشMSLQ بود. نتایج به دست آمده از تحلیل داده‌ها با آزمون کوواریانس نشان داد که نقشه‌های مفهومی در هر دو حالت، بر عملکرد یادگیری و ارتقا یادگیری در سطح دانش و سطوح بالاتر از دانش، اثر بخش بوده ولی در انگیزش در مقیاس باورهای انگیزشی (خودکار آمدی، ارزش‌گذاری درونی و اضطراب امتحان) و مقیاس استراتژی‌های یادگیری خود نظم‌دهی(استفاده از استراتژی‌های یادگیری و خود نظم‌دهی) مؤثر نبوده است. با توجه به نتایج به دست آمده می‌توان گفت که نقشه‌های مفهومی و چند رسانه‌ای‌ها می‌توانند در بهبود وضعیت یادگیری دانش‌آموزان مؤثر باشند.

کلیدواژه‌ها

یادگیری؛ نقشه مفهومی؛ چندرسانه‌ای؛ استراتژی‌های انگیزشی

اصل مقاله

 

 

 

 

 

بررسی اثربخشی آموزش به کمک نقشه مفهومی معلم ساخته و نقشه‌های مفهومی با تلفیق چند رسانه‌ای در درس حرفه وفن بر عملکرد یادگیری و انگیزش دانش‌آموزان دختر پایه سوم راهنمایی شهر زنجان

 

نسرین سوادپور[1] *

دکتر اکبر رضایی[2]

 

 

چکیده:

این پژوهش به بررسی اثر بخشی نقشه‌های مفهومی معلم ساخته و نقشه‌های مفهومی تلفیقی بر عملکرد یادگیری در دو سطح دانش و بالاتر از دانش و نیز انگیزش دانش‌آموزان دختر پایه سوم راهنمایی در درس حرفه و فن، شهر زنجان پرداخته است. این پژوهش به روش شبه آزمایشی و با اجرای پیش آزمون و پس آزمون با یک گروه کنترل و دو گروه آزمایش انجام شد به این صورت که ابتدا ناحیه و مدرسه انتخاب شد و 3 کلاس از قبل موجود، با تعداد 25 نفر در هر گروه، برای پژوهش اختصاص یافت.گروه کنترل بدون دریافت مداخله به روش سنتی، گروه آزمایش (1) با نقشه‌های مفهومی معلم ساخته به مدت 10 جلسه و گروه آزمایش (2) با نقشه‌های مفهومی معلم ساخته و تلفیقی از چند رسانه‌ای‌ها(روش تلفیقی)، به مدت 11 جلسه آموزش دیدند. ابزارهای پژوهش آزمون پیشرفت تحصیلی و پرسشنامه انگیزشMSLQ بود. نتایج به دست آمده از تحلیل داده‌ها با آزمون کوواریانس نشان داد که نقشه‌های مفهومی در هر دو حالت، بر عملکرد یادگیری و ارتقا یادگیری در سطح دانش و سطوح بالاتر از دانش، اثر بخش بوده ولی در انگیزش در مقیاس باورهای انگیزشی (خودکار آمدی، ارزش‌گذاری درونی و اضطراب امتحان) و مقیاس استراتژی‌های یادگیری خود نظم‌دهی(استفاده از استراتژی‌های یادگیری و خود نظم‌دهی) مؤثر نبوده است. با توجه به نتایج به دست آمده می‌توان گفت که نقشه‌های مفهومی و چند رسانه‌ای‌ها می‌توانند در بهبود وضعیت یادگیری دانش‌آموزان مؤثر باشند.

واژگان کلیدی: یادگیری، نقشه مفهومی، چندرسانه‌ای، استراتژی‌های انگیزشی.

مقدمه:

شاید بتوان گفت در جهان کنونی، تعلیم و تربیت همچنان جزو پیشتازترین مسایل روز است. همزمان با اوج گیری نظریه پردازی در تعلیم و تربیت، روش‌های آموزشی نیز یکی پس از دیگری به کلاس‌های درس راه یافتند. هدف فعالان حوزه علوم تربیتی ایجاد ساخت و سازهایی است که یاد گیری را توسعه ببخشد و برای سؤالات و مشکلات پیش رو پاسخ‌هایی داشته باشد. شناخت دقیق یادگیری به ما کمک خواهد کرد، تا در فرآیند یاددهی - یادگیری، راه بهتر را برگزینیم(آقازاده، 1390).

بیشتر کشورهای جهان، در چند دهه گذشته نگرانی‌های فزاینده‌ای را در این خصوص که نظام آموزش و پرورش، آمادگی کافی برای پرورش مهارت‌ها و دانش لازم برای کار و زندگی توأم با موفقیت را در جامعه پیچیده امروزی به شهروندان خود نمی‌دهند، شاهد بوده است (دارلینگ –هاموند[3]،1993).

واقعیت امر این است که پیوسته فهم درونی یادگیرندگان از نحوه عملکردشان تغییر می‌کند. آن چه که آن‌ها یاد می‌گیرند، تابعی است از عوامل پیچیده چون روش‌های آموزشی، محتوا، آمادگی، انگیزش، شرایط محیطی و ابزارهای قابل دسترس و ... که نباید آن‌ها را فراموش کرد. سازنده گرایان معتقدند، یادگیرندگان فعالانه به ساخت دانش خود، مقایسه اطلاعات جدید با اطلاعات پیشین و استفاده از همه موارد مورد نیاز برای یادگیری اقدام می‌کنند. بنابراین آن چه انسان یاد می‌گیرد منفعلانه نبوده و خود نقش مهمی در این ساخت ساز داشته است (فردانش و شیخی فینی، 1381).

مطلوبیت یک برنامه آموزشی در گرو اصلاح فرایند یاددهی - یادگیری است و انتخاب استراتژی‌های مؤثر به ایجاد و اصلاح برنامه‌های آموزشی کمک می‌کند. یکی از استراتژی‌های مؤثر، استفاده از نقشه‌های مفهومی است. نقشه مفهومی[4] را که بر اساس نظریه یادگیری دیوید آزوبل[5] ابداع شده است می‌توان به عنوان ابزاری برای یاددهی - یادگیری همزمان یادگیرنده و معلمان به کار برد. تدوین یک نقشه مفهومی، به عنوان یک استراتژی آموزشی به ارتقای آگاهی کمک می‌کند و سازماندهی مفاهیم براساس ساختار شناختی[6] در شبکه‌ای از ارتباطات چند گانه توسط یادگیرنده را مشخص می‌کند (لیوبی[7]، 1998).

کرجیک[8] (2011) نقشه مفهومی را به عنوان مسیری برای راهیابی به توسعه در آموزش ایده‌های مهم توصیف می‌کند به طوری که نقشه‌های مفهومی می‌توانند باعث توسعه ارزشیابی شده و از ایده‌های اصلی حمایت کنند. وی اجرای نقشه مفهومی را یک چشم انداز در حال توسعه می‌داند که با تمرکز دانش‌آموزان بر ایده‌های اصلی، در طول زمان شکل می‌گیرد. ساختار نقشه‌های مفهومی به تدریس، همراستا شدن با اهداف یادگیری، راهنمایی کلاس و دلچسب کردن ارزشیابی کمک می‌کند . توسعه دقیق نقشه‌های مفهومی هم راستایی عناصر مهم درسی و یادگیری دانش آموز را ضمانت می‌کند. نقشه‌های مفهومی چگونگی حرکت دانش‌آموزان از یک سطح به سطحی بالاتر از درک را نشان می‌دهد.

برنامه درسی مبتنی بر نقشه مفهومی مزیت‌های زیادی نسبت به برنامه‌های درسی مرسوم دارد. استفاده از آن موجب درک عمیق مفاهیم و افزایش نمرات دانش‌آموزان در آزمون‌های پیشرفت تحصیلی می‌شود. تعدادی از معلمان نقشه‌های مفهومی را به عنوان یک راهبرد آموزشی برای ایجاد یادگیری عمیق‌تر در دانش‌آموزان به کار می‌گیرند. یک نقشه مفهومی این امکان را فراهم می‌آورد که به هنگام تشکیل یک مفهوم جدید، تجربه و درک کسب شده در گذشته در یک چارچوب مفهومی مورد توجه قرار گیرد، بنابرین می‌تواند به عنوان شیوه‌ای جهت ارائه مطالب درسی به کار گرفته ‌شود (فریمن[9]،2004).

نقشه مفهومی ابزاری است که پس از یک دوره آموزش ممکن است این توانایی را به یادگیرندگان و معلمان بدهد که بتوانند در مورد تغییرات شناختی خود و دلایل این تغییرات توضیح بدهند (فارل[10]،2009).

ساختار نقشه‌های مفهومی نه فقط باید چگونگی توسعه ایده‌ها را در طول دوره نشان دهد، بلکه باید چگونگی به کارگیری ایده‌ها را هم توضیح دهد. به عبارتی نقش‌های مفهومی باید توصیفی باشد از آن چه در ذهن یادگیرنده بوده و گویای درک شناختی دانش‌آموزان از ایده‌هایشان باشد (کرجیک،2011). نقشه مفهومی با توجه به ویژگی‌هایی که دارد، به عنوان یکی از روش‌های سودمند در زمینه اطلاعات دیداری می‌باشد و چه به صورت دستی تهیه شود و چه با انواع نرم‌افزارهای کامپیوتری، یک بازنمایی گرافیکی از اطلاعات متنی است. فنون مصور سازی اطلاعات به نظام آموزشی کمک می‌کند تا بهره‌گیری از این امکانات، قدرت برقراری ارتباط دانش‌آموزان افزایش یابد و آنان از مفاهیم و اطلاعات ارایه شده، درک بالاتری داشته باشد (درودی، 1388).

امروزه نقشه‌های مفهومی را به دلیل اینکه با نرم‌افزارهای کامپیوتری تهیه می‌شوند به راحتی می‌توان با عناصر چند رسانه‌ای‌ها چون تصویر، صوت، فیلم و انیمیشن ترکیب و به حالت تلفیقی در آموزش به کار برد. مایر[11](2001) دلیل منطقی ارائه چندرسانه‌ای را به این صورت بیان می‌دارد: "منطق ارائه چند رسانه‌ای مطالب- ارائه مطالب در قالب کلمات و تصاویر- در این است که؛ کل ظرفیت شناختی انسان برای پردازش اطلاعات بکار گرفته شود. از یک دید سیستم چند رسانه‌ای، به مفهوم تجمع چندین رسانه در یک واحد است این رسانه‌ها ممکن است تصاویر، نوشتار، فیلم، صدا و یا تصاویر متحرک باشند که توأمان در رساندن پیامی بکار می‌روند از دید برتر با سیستم‌های چند رسانه‌ای محاوره‌ای(یا تعاملی) مواجه می‌شویم که عبارت است از توانایی کنترل اجزاء توسط کاربر و ارتباط برقرار کردن با اجزاء به نحوی که دلخواه او باشد. تکنولوژی ارتباطات چند رسانه‌ای کامپیوتری فقط به عنوان یک ارائه دهنده تعریف نمی‌شود بلکه این تکنولوژی جدید، ابزارهای نیرومندی را برای ارائه پیام به مخاطب از طریق چند حس بکار می‌گیرد تا تجربه متفاوتی برای او باشد".

چند رسانه‌های آموزشی می‌توانند برنامه‌هایی سازمان یافته از تجارب یادگیری را برای افراد یا گروه‌ها فراهم بیاورند که در آنها تأکید ویژه‌ای بر یادگیری از طریق حواس مختلف صورت می‌گیرد. به خصوص با به ‌کارگیری صوت میزان انگیزش افزایش می‌یابد و یادگیری از چندرسانه‌ای را تسهیل می‌کند (بی شاپ و کتس[12]، 2001).

از طرفی هدف از به کارگیری نقشه مفهومی در ساختارهای گوناگون، تقویت راهبردهای یاددهی - یادگیری و انگیزش در یادگیرندگان است. چارسکی و رسلر[13] (2011)، هونگ و دیگران[14] (2011) جگده و الایمولا[15] (1990؛ به نقل از مصر آبادی، 1388)، بیتز[16](1998)، چالاروت و دیبیکر[17] (2003) و موسی‌پور نگاری و طالبی‌نژاد (2007) نشان داده‌اند که نقشه‌های مفهومی بر شاخص‌های عاطفی تأثیر مثبتی داشته اند. اما محرابی پری (1390) در پژوهش خود نشان داد که به کارگیری نقشه مفهومی بر مؤلفه‌های انگیزش (خود کارآمدی، ارزش‌گذاری درونی، اضطراب امتحان، راهبردهای یادگیری و خودنظم‌دهی) اثر بخش نیست.

ویو و همکاران[18](2012) و ردفورد و همکاران[19] (2012) نشان دادند، آموزش به کمک نقشه مفهومی معلم ساخته و روش تلفیقی بر عملکرد یادگیری دانش‌آموزان اثربخش است. هم‌چنین مطالعات هانگ و همکاران[20] (2012)، کرجیک (2011) و لیو[21](2011) و نتایج پژوهش‌های ایکس ای و شارما[22](2011)، بنتلی و همکاران[23](2011)، نسبیت و ادسپ[24]⁰(2011)، جیمز و همکاران[25](2010)، جنیدی (1386)، رحمانی و همکاران (1386)، مصر آبادی (1388)، خان بیگی (1388) و صفاری ( 1385؛ به نقل از محرابی پری، 1390)، نیز نشان از اثربخشی آموزش به کمک نقشه مفهومی معلم ساخته و روش تلفیقی بر عملکرد یادگیری دانش‌آموزان دارد.

در مطالعه‌ای که توسط لیو و همکاران (2011) و کانسیجو[26]( 2008) صورت گرفته، مشخص شد که آموزش به کمک نقشه مفهومی معلم ساخته و روش تلفیقی بر عملکرد یادگیری دانش‌آموزان در سطح دانش تأثیر دارد.

در پژوهش‌هایی که توسط تی سنگ و همکاران[27] (2010)، فارل ( 2009)، نواک (2003 ؛ به نقل از مصر آبادی، 1388)، بیلاسنمی (2002؛ به نقل از قنبری و همکاران، 1389)، سرهنگی و همکاران (1389) و نجات و همکاران (1390)، صورت گرفته است مشخص شد که آموزش به کمک نقشه مفهومی معلم ساخته و روش تلفیقی بر عملکرد یادگیری دانش‌آموزان در سطح بالاتر از دانش تأثیر دارد.

با توجه به مطالبی که در بالا ذکر شد می‌توان اظهار داشت که آموزش به کمک نقشه مفهومی معلم ساخته و روش تلفیقی در درس حرفه و فن بر عملکرد یادگیری و انگیزش دانش‌آموزان مؤثر است. این پژوهش بر آن است که این ادعا را مورد بررسی قرار دهد. بنابراین سؤال اصلی پژوهش مورد نظر این است: آیا آموزش به کمک نقشه مفهومی معلم ساخته و روش تلفیقی در درس حرفه و فن بر عملکرد یادگیری و انگیزش دانش‌آموزان مؤثر است؟ به این منظور7 فرضیه مورد مطالعه قرار گرفت که در قسمت یافته ها به آنها اشاره شده است .

روش پژوهش

روش پژوهش حاضر عبارت است از تحقیق شبه آزمایشی که در آن دو گروه آزمایش و یک گروه کنترل وجود دارد. طرح پژوهش از نوع پیش آزمون- پس آزمون با گروه کنترل است.

جامعه آماری، نمونه و روش نمونه گیری

جامعه آماری پژوهش حاضر را، کلیه دانش‌آموزان دختر سال سوم راهنمایی شهرستان زنجان تشکیل دادند که در سال تحصیلی 91- 1390 مشغول به تحصیل بودند. گزینش آزمودنی‌ها به روش نمونه‌گیری خوشه‌ای چند مرحله‌ای انجام گرفت. به طوری که پس از انتخاب یک ناحیه به قید قرعه از بین دو ناحیه آموزش و پرورش شهر زنجان و سپس انتخاب یک مدرسه از بین هشت مدرسه دولتی دخترانه این ناحیه، سه کلاس از قبل موجود با در نظر گرفتن معدل درس حرفه و فن ترم اول به عنوان عاملی برای همتاسازی، از بین هشت کلاس این مدرسه به عنوان نمونه انتخاب شدند. کلاس‌های انتخابی، به صورت تصادفی در سه گروه آزمایش 1 (25 نفر)، آزمایش 2 (25 نفر) و گروه کنترل (25 نفر) قرار گرفتند.

روش گردآوری اطلاعات و داده‌ها

آزمون پیشرفت تحصیلی معلم ساخته: آزمونی است که با توجه با محتوای کتاب حرفه و فن پایه سوم راهنمایی چاپ 90 در 2 سطح با 20 سؤال از حیطه دانش (اولین سطح طبقه بندی شناختی بلوم) و 20 سؤال (سطوح بالاتر از دانش بلوم) تهیه شده است. در مجموع این آزمون با 40 سؤال عملکرد یادگیری را  می‌سنجد. در پژوهش حاضر، برای تعیین پایایی کل آزمون پیشرفت تحصیلی از روش دو نیمه کردن استفاده شد و اندازه به دست آمده به میزان 83/0 تعیین شد. نتیجه بررسی ضریب پایایی با آزمون پایایی کودر-ریچاردسون برای پیشرفت تحصیلی 79/0 می باشد. روایی محتوایی محاسبه شده برای آزمون پیشرفت تحصیلی معادل 75/0می باشد.

پرسشنامه استراتژی‌های انگیزشی برای یادگیری (MSLQ): پرسشنامه استراتژی‌های انگیزشی برای یادگیری (MSLQ)، توسط پینتریچ و دی گروت (1990) برای اندازه‌گیری انگیزش و استفاده از استراتژی‌های شناختی و فراشناختی با 44 سؤال با دو مقیاس باورهای انگیزشی و استراتژی‌های یادگیری خود نظم‌دهی ساخته شده است. مقیاس باورهای انگیزشی شامل 22 سؤال است که سه عامل خود کارآمدی، ارزش‌گذاری درونی و اضطراب امتحان را اندازه‌گیری می‌کند. مقیاس استراتژی‌های یادگیری خود نظم‌دهی نیز شامل 22 سؤال است که دو عامل استفاده از استراتژی‌های شناختی (استراتژی‌های مرور ذهنی، استراتژی‌های بسط‌دهی و استراتژهای سازماندهی) و خود نظم‌دهی (استراتژی‌های فراشناختی، مدیریت شخصی و کنترل تلاش در انجام تکالیف) را اندازه‌گیری می‌کند (رضایی و خدیوی، 1388). ضریب پایایی متغیر انگیزش در پژوهش حاضر 82/0 به دست آمده است. پایایی هر یک از مؤلفه‌های خود کار آمدی، ارزش‌گذاری درونی، اضطراب امتحان، استراتژی‌های شناختی وخود نظم‌دهی در پژوهش حاضر، به ترتیب(81/0، 78/0، 72/0، 69/0، 73/0) می‌باشد.

روش اجرای بسته آموزشی

برای اعضای گروه آزمایش (1)، در کل برای 4 مبحث انتخابی طبق جدول زمان بندی، 10 جلسه و هر جلسه تدریس به مدت 30 دقیقه زمان اختصاص داده شد و برای اعضای گروه آزمایش (2)، در کل برای 4 مبحث انتخابی طبق جدول زمان‌بندی، 11 جلسه و هر جلسه تدریس به مدت 45 دقیقه زمان (30 دقیقه تدریس و ارائه نقشه – 15 دقیقه ارائه تصاویر متحرک و انیمیشن‌های صداگذاری شده و فیلم‌های کوتاه) اختصاص داده شد. اما اعضای گروه کنترل، هیچ مداخله‌ای در طول برنامه دریافت نکرد.

نحوه اجرا در گروه آزمایش (1): با توجه به گستردگی نقشه‌ها و حجم مطالب برنامه تدریس به شکل زیر ارایه شد:

آشنایی با خودرو و اهمیت و روش‌های آبیاری در2 جلسه، پرورش کرم ابریشم و مراحل تفکر در1 جلسه و انجام تکالیف در4 جلسه ارایه شد. تدریس برای گروه آزمایش (1) ابتدا با مطالعه مختصری از متن کتاب و سپس با ارایه نقشه مفهومی معلم ساخته ادامه پیدا کرده است. نقشه‌های مفهومی هر مبحث با برنامه پاورپوینت و پروژکتور و با یک تقسیم‌بندی کلی ارایه، و سپس با لینک بر هر خرده مفهوم بقیه مطالب مرتبط در نقشه ملاحظه می‌شد. برای گروه آزمایشی 1، تصاویرمتحرک و فیلم آموزشی نمایش داده نشد. برای انجام تکلیف، دانش‌آموزان نقشه‌های مفهومی استنباطی خود از متن را به کمک مداد کاغذی رسم کردند.

نحوه اجرای پژوهش در گروه آزمایش (2): این گروه آشنایی با خودرو، اهمیت و روش‌های آبیاری را در 2 جلسه و پرورش کرم ابریشم و مراحل تفکر را در 5/1 جلسه و انجام تکالیف را در4 جلسه دریافت داشتند. تدریس گروه آزمایشی (2) با مرور گذرا از متن آغاز شده و سپس متن کامل به شکل نقشه مفهومی کلی با برنامه پاورپوینت و از روی اسلایدها نمایش داده شد. برای گروه آزمایشی (2) از تصاویر متحرک و فیلم آموزشی استفاده شد. تصاویر متحرک و فیلم‌ها با روش‌های پرلینک بر روی اسلایدها تعبیه ساخته و با نرم‌افزار کمتازیا استادیو صداگذاری شده بود. صداگذاری متن به روش محاوره‌ای مؤدبانه انتخاب شد. برای انجام تکلیف از دانش‌آموزان خواسته شد نقشه‌های مفهومی استنباطی خود از متن داده شده رسم کنند.

روش تجزیه و تحلیل داده‌ها

به منظور تجزیه و تحلیل داده‌ها، از تحلیل کوواریانس استفاده شد. لازم به یادآوری است که داده‌ها با استفاده از نرم‌افزار SPSS-16 مورد تجزیه و تحلیل قرار گرفت.

یافته‌ها

فرضیه اول: آموزش به کمک نقشه مفهومی معلم ساخته و روش تلفیقی در درس حرفه و فن بر عملکرد یادگیری دانش‌آموزان تأثیر دارد. به منظور آزمون این فرضیه، از تحلیل کوواریانس استفاده شد.

جدول (1): نتایج تحلیل کواریانس نمرات باقیمانده عملکرد یادگیری در پس آزمون

منبع	مجموع مجذورات	درجه آزادی	میانگین مجذورات	F	سطح معنی‌داری	ضریب تأثیر
گروه متغیر عملکرد یادگیری	138/37 428/421	2 1	569/18 428/421	729/5 019/130	005/0 000/0	139/0 647/0

بررسی مقدماتی برای اطمینان از عدم تخطی از همگنی شیب‌های رگرسیون و یکسانی واریانس‌ها انجام شد. بعد از تعدیل نمره‌های قبل از مداخله، تفاوت معنی‌داری بین سه گروه (یک گروه کنترل و دو گروه آزمایش) در نمره‌های پس از مداخله در عملکرد تحصیلی وجود داشت (72/5 =F؛ 005/0P=). این نتایج بیانگر اثربخشی آموزش به کمک نقشه مفهومی معلم ساخته و روش تلفیقی در درس حرفه و فن بر عملکرد یادگیری دانش‌آموزان است. همچنین ضریب تأثیر به دست آمده نشان می‌دهد که: 13/0 از تفاوت‌های گروه‌ها در نمرات عملکرد یادگیری در پس آزمون، مربوط به تأثیر آموزش به کمک نقشه مفهومی معلم ساخته و روش تلفیقی بر عملکرد یادگیری است. بر این اساس، فرضیه اول پژوهش، تأیید و فرض صفر رد می‌شود. همچنین نتایج نشان داد، رابطه قوی بین نمره‌های قبل از مداخله و بعد از مداخله در آزمون عملکرد یادگیری وجود دارد که به وسیله ارزش مجذور اتای جزئی برابر 64/0 نشان داده شده است.

فرضیه دوم: آموزش به کمک نقشه مفهومی معلم ساخته و روش تلفیقی در درس حرفه و فن بر عملکرد یادگیری دانش‌آموزان در سطح دانش تأثیر دارد. به منظور آزمون این فرضیه، از تحلیل کوواریانس استفاده شد.

جدول (2): نتایج تحلیل کواریانس نمرات باقیمانده عملکرد یادگیری در سطح دانش در پس آزمون

منبع	مجموع مجذورات	درجه آزادی	میانگین مجذورات	F	سطح معنی‌داری	ضریب تأثیر
گروه متغیر عملکرد یادگیری در سطح دانش	308/22 135/139	2 1	154/11 135/139	395/6 765/79	003/0 000/0	153/0 529/0

بررسی مقدماتی برای اطمینان از عدم تخطی از همگنی شیب‌های رگرسیون و برابری واریانس‌ها انجام شد. بعد از تعدیل نمره‌های قبل از مداخله، تفاوت معنی‌داری بین سه گروه (یک گروه کنترل و دو گروه آزمایش) در نمره‌های پس از مداخله در عملکرد تحصیلی در سطح دانش وجود داشت (395/6=F؛ 003/0P=). این نتایج بیانگر اثربخشی آموزش به کمک نقشه مفهومی معلم ساخته و روش تلفیقی در درس حرفه و فن بر عملکرد یادگیری دانش‌آموزان در سطح دانش است. همچنین ضریب تأثیر به دست آمده نشان می‌دهد که: 15/0 از تفاوت‌های گروه‌ها در نمرات عملکرد یادگیری در سطح دانش در پس آزمون، مربوط به تأثیر آموزش به کمک نقشه مفهومی معلم ساخته و روش تلفیقی بر عملکرد یادگیری در سطح دانش است. بر این اساس، فرضیه دوم پژوهش، تأیید و فرض صفر رد می‌شود. همچنین نتایج نشان داد، رابطه متوسطی بین نمره‌های قبل از مداخله و بعد از مداخله در آزمون عملکرد یادگیری در سطح دانش وجود دارد که به وسیله ارزش مجذور اتای جزئی برابر 52/0 نشان داده شده است.

فرضیه سوم: آموزش به کمک نقشه مفهومی معلم ساخته و روش تلفیقی در درس حرفه و فن بر عملکرد یادگیری دانش‌آموزان در سطح بالاتر از دانش تأثیر دارد. به منظور آزمون این فرضیه، از تحلیل کوواریانس استفاده شد.

جدول (3): نتایج تحلیل کواریانس نمرات باقیمانده عملکرد یادگیری در سطح بالاتر از دانش در پس آزمون

منبع	مجموع مجذورات	درجه آزادی	میانگین مجذورات	F	سطح معنی‌داری	ضریب تأثیر
گروه متغیر عملکرد یادگیری در سطح بالاتر از دانش	030/2 062/80	2 1	015/1 062/80	900/0 986/70	005/0 000/0	211/0 500/0

بررسی مقدماتی برای اطمینان از عدم تخطی از همگنی شیب‌های رگرسیون و برابری واریانس‌ها انجام شد. بعد از تعدیل نمره‌های قبل از مداخله، تفاوت معنی‌داری بین سه گروه (یک گروه کنترل و دو گروه آزمایش) در نمره‌های پس از مداخله در عملکرد تحصیلی در سطح بالاتر از دانش وجود داشت (900/0=F؛ 005/0P=). این نتایج بیانگر اثربخشی آموزش به کمک نقشه مفهومی معلم ساخته و روش تلفیقی در درس حرفه و فن بر عملکرد یادگیری دانش‌آموزان در سطح بالاتر از دانش است. همچنین ضریب تأثیر به دست آمده نشان می‌دهد که: 21/0 از تفاوت‌های گروه‌ها در نمرات عملکرد یادگیری در سطح بالاتر از دانش در پس آزمون، مربوط به تأثیر آموزش به کمک نقشه مفهومی معلم ساخته و روش تلفیقی بر عملکرد یادگیری در سطح بالاتر از دانش است. بر این اساس، فرضیه سوم پژوهش، تأیید و فرض صفر رد می‌شود. همچنین نتایج نشان داد، رابطه متوسطی بین نمره‌های قبل از مداخله و بعد از مداخله در آزمون عملکرد یادگیری در سطح بالاتر از دانش وجود دارد که به وسیله ارزش مجذور اتای جزئی برابر 50/0 نشان داده شده است.

فرضیه چهارم: آموزش به کمک نقشه مفهومی معلم ساخته و روش تلفیقی در درس حرفه و فن بر مؤلفه‌های انگیزش (خودکارآمدی، ارزش‌گذاری درونی، اضطراب امتحان، استفاده از استراتژی‌های شناختی و خود نظم‌دهی) دانش‌آموزان تأثیر دارد. به منظور آزمون این فرضیه، از تحلیل کوواریانس استفاده شد.

جدول (4): نتایج تحلیل کواریانس نمرات باقیمانده مؤلفه‌های انگیزش در پس آزمون

منبع	مجموع  مجذورات	درجه آزادی	میانگین مجذورات	F	سطح معنی‌داری	ضریب تأثیر
گروه مؤلفه‌ خودکارآمدی	089/11 696/524	2 1	545/5 696/524	469/0 487/43	633/0 000/0	013/0 380/0
گروه مؤلفه‌ ارزش‌گذاری درونی	121/34 364/606	2 1	060/17 364/606	723/1 248/61	186/0 000/0	046/0 463/0
گروه مؤلفه‌ اضطراب امتحان	971/1 767/239	2 1	986/0 767/239	148/0 951/35	863/0 000/0	004/0 336/0
گروه مؤلفه‌ استفاده از استراتژی‌های شناختی	327/65 250/582	2 1	664/32 250/582	071/2 916/36	134/0 000/0	055/0 342/0
گروه مؤلفه‌ خود نظم‌دهی	906/25 543/706	2 1	953/12 543/706	064/1 060/58	350/0 000/0	029/0 450/0

بررسی مقدماتی برای اطمینان از عدم تخطی از همگنی شیب‌های رگرسیون و برابری واریانس‌ها انجام شد. بعد از تعدیل نمره‌های قبل از مداخله، تفاوت معنی‌داری بین سه گروه (یک گروه کنترل و دو گروه آزمایش) در نمره‌های پس از مداخله در مؤلفه‌های انگیزش وجود نداشت (خودکارآمدی (469/0=F؛ 633/0=P)، ارزش‌گذاری درونی (723/1=F؛ 186/0=P)، اضطراب امتحان (148/0=F؛ 863/0=P)، استفاده از استراتژی‌های شناختی (071/2=F؛ 134/0=P) و خود نظم‌دهی (064/1=F؛ 350/0=P). این نتایج بیانگر عدم اثربخشی آموزش به کمک نقشه مفهومی معلم ساخته و روش تلفیقی در درس حرفه و فن بر مؤلفه‌های انگیزش است. بر این اساس، فرضیه چهارم پژوهش، رد و فرض صفر تأیید می‌شود.

فرضیه پنجم: تأثیر آموزش به کمک نقشه مفهومی معلم ساخته و روش تلفیقی در درس حرفه و فن بر عملکرد یادگیری دانش‌آموزان متفاوت است. به منظور آزمون این فرضیه، از تحلیل واریانس یک طرفه استفاده شد.

جدول شماره (5): تحلیل واریانس برای معنی‌داری R²

منبع	مجموع مجذورات	درجه آزادی	میانگین مربعات	F	سطح معنی‌داری
بین گروهی درون گروهی جمع کل	607/13 560/651 167/665	2 72 74	803/6 049/9	752/0	475/0

با توجه به داده‌های جدول فوق آزمون تحلیل واریانس معنی‌دار نیست. این بدان معنا است که این فرضیه، که بین گروه‌ها، به علت اجرای متغیرهای مستقل، تفاوت معنی‌داری وجود دارد، رد می‌شود.

فرضیه ششم: تأثیر آموزش به کمک نقشه مفهومی معلم ساخته و روش تلفیقی در درس حرفه و فن بر عملکرد یادگیری دانش‌آموزان در سطح دانش متفاوت است. به منظور آزمون این فرضیه، از تحلیل واریانس یک طرفه استفاده شد.

جدول شماره (6): تحلیل واریانس برای معنی‌داری R²

منبع	مجموع مجذورات	درجه آزادی	میانگین مربعات	F	سطح معنی‌داری
بین گروهی درون گروهی جمع کل	407/2 980/262 387/265	2 72 74	203/1 653/3	329/0	720/0

با توجه به داده‌های جدول فوق آزمون تحلیل واریانس معنی‌دار نیست. این بدان معنا است که این فرضیه، که بین گروه‌ها، به علت اجرای متغیرهای مستقل، تفاوت معنی‌داری وجود دارد، رد می‌شود.

فرضیه هفتم: تأثیر آموزش به کمک نقشه مفهومی معلم ساخته و روش تلفیقی در درس حرفه و فن بر عملکرد یادگیری دانش‌آموزان در سطح بالاتر از دانش متفاوت است. به منظور آزمون این فرضیه، از تحلیل واریانس یک طرفه استفاده شد.

جدول شماره (7): تحلیل واریانس برای معنی‌داری R²

منبع	مجموع مجذورات	درجه آزادی	میانگین مربعات	F	سطح معنی‌داری
بین گروهی درون گروهی جمع کل	740/4 140/160 880/164	2 72 74	370/2 224/2	066/1	350/0

با توجه به داده‌های جدول فوق آزمون تحلیل واریانس معنی‌دار نیست. این بدان معنا است که این فرضیه، که بین گروه‌ها، به علت اجرای متغیرهای مستقل، تفاوت معنی‌داری وجود دارد، رد می‌شود.

بحث و نتیجه گیری

پژوهش حاضر، تلاشی در جهت بررسی اثربخشی آموزش به کمک نقشه مفهومی معلم ساخته و روش تلفیقی در درس حرفه و فن بر عملکرد یادگیری و انگیزش دانش‌آموزان دختر پایه سوم راهنمایی زنجان بود. یافته‌های پژوهش با نتیجه یافته‌های ویو و همکاران (2012) و ردفورد و همکاران (2012)، مطالعات هانگ و همکاران (2012)، کرجیک (2011) و لیو (2011)، میتزمن و همکاران (2011)که نشان دادند، آموزش به کمک نقشه مفهومی معلم ساخته و روش تلفیقی بر عملکرد یادگیری دانش‌آموزان اثربخش است، همسو است.

همچنین، نتایج پژوهش‌های ایکس‌ای و شارما (2011)، بنتلی و همکاران (2011)، نسبیت و ادسپ (2011)، جیمز و همکاران (2010)، جنیدی (1386)، رحمانی و همکاران (1386)، مصرآبادی (1388)، خان‌بیگی (1388) و صفاری (1385 ؛ به نقل از محرابی پری،1390)، نیز نشان از اثربخشی آموزش به کمک نقشه مفهومی معلم ساخته و روش تلفیقی بر عملکرد یادگیری دانش‌آموزان دارد؛ که نتایج این پژوهش‌ها با نتایج پژوش حاضر همسو است.

در تبیین این یافته می‌توان گفت که، زمانی که مطالب آموزشی در قالب نقشه‌های مفهومی به دانش‌آموزان ارائه می‌شود، تمام ویژگی‌های یادگیری معنی‌دار کلامی که مد نظر آزوبل است در این نوع آموزش نهفته است. چرا که نقشه‌های مفهومی مطالب را در یک قالب سلسله مراتبی از کل به جزء نمایش می‌دهند، همچون ساختار هرمی اطلاعات در ذهن و روابط بین مفاهیم و موضوعات درسی، اروین (1995) نیز تأکید می‌کند که یکی از راه‌های بسیار مؤثر ربط دادن مطالب جدید با ساختار شناختی موجود، استفاده از نقشه‌های مفهومی است.

همچنین براساس نظریه‌های پردازش اطلاعات نیز می‌توان تا حد زیادی انتظار داشت که استفاده از نقشه‌های مفهومی بر فرایندهای به یادسپاری، اندوزش و یادآوری مطالب تأثیری مثبت بگذارد. تلویحات نظریه رمز دوگانه پاویو از دو نظریه دیگر یعنی حافظه‌های سه گانه و سطوح پردازش روشن‌تر است. بر اساس نظریه رمز دوگانه پاویو اطلاعات به صورت کلامی و تصویری در حافظه رمزگردانی می‌شوند که اگر این رمزگردانی درباره یک موضوع به هر دو شیوه انجام شود، بهبود فرایندهای حافظه را موجب می‌شود. نقشه‌های مفهومی مواد کلامی را در قالب ترسیمی ارائه می‌دهند که از هر دو شیوه رمزگردانی استفاده می‌کنند. بر اساس نظریه پاویو می‌توان انتظار داشت بهره‌گیری از نقشه مفهومی در یادگیری و یادآوری مطالب نسبت به ارائه صرف کلامی مطالب مؤثرتر است (پاویو^[28]، 1991).

همچنین بر اساس نظریه حافظه سه گانه اتکینسون و شیفرین می‌توان اثربخشی نقشه‌های مفهومی را این گونه تبیین کرد که طبق این نظریه اصلی‌ترین شیوه انتقال مطالب از حافظه کوتاه مدت به حافظه بلند مدت، برقراری ارتباط بین محتویات حافظه کوتاه مدت به حافظه بلند مدت است، که نقشه‌های مفهومی امکان ایجاد یک چنین ارتباطی را از طریق نشان دادن ساختارها و ارتباط‌های بین مطالب به طور عینی آسان‌تر و روشن‌تر می‌کنند. بر اساس نظریه سطوح پردازش کریک و لاکهارت نیز می‌توان گفت که استفاده از نقشه‌های مفهومی به ویژه در زمان تهیه آن‌ها موجب می‌شود، مطالب در سطح عمیق‌تری پردازش شوند، در این صورت یادداری آن‌ها طولانی‌تر و یادآوری آن‌ها سریع‌تر و آسان‌تر خواهد بود. نظریه فراشناخت یکی دیگر از مبانی نظری است، که اثربخشی نقشه مفهومی به عنوان یک ابزار یاددهی - یادگیری حمایت می‌کند. بر اساس نتایج پژوهش‌ها می‌توان نتیجه گرفت که نقشه‌های مفهومی می‌توانند به عنوان ابزارهای مؤثر شناختی و فراشناختی به کار گرفته شوند. بنابراین، با توجه به مبانی نظری که درباره آن بحث شد می‌توان نتیجه گرفت که در اکثر نظریه‌هایی که در زمینه یادگیری آموزشگاهی ارائه شده است می‌توان تلویحاتی در زمینه اثربخش بودن نقشه مفهومی یافت. نظریه یادگیری آزوبل، نظریه برونر، نظریه‌های موجود در زمینه شناخت و فراشناخت و نظریه‌های خبرپردازی حمایت می‌کنند. همچنین با توجه به همسویی یافته‌های پژوهشی مذکور و نتایج پژوهش حاضر می‌توان به این نتیجه رسید که آموزش مبتنی بر نقشه مفهومی می‌تواند، در افزایش یادگیری و پیشرفت تحصیلی دانش‌آموزان تأثیر مثبتی داشته باشد.

در مطالعه‌ای که توسط لیو و همکاران (2011) و کانسیجو (2008) صورت گرفته، مشخص شد که آموزش به کمک نقشه مفهومی معلم ساخته و روش تلفیقی بر عملکرد یادگیری دانش‌آموزان در سطح دانش تأثیر دارد. نتیجه پژوهش حاضر با نتایج پژوهش‌های فوق در یک سو قرار دارد. برای تبیین این یافته می‌توان گفت: پایین‏ترین سطح یادگیری در حیطه‏ی شناختی، کسب دانش و معلومات است. منظور از شناخت این است که یادگیرنده بتواند از طریق یادآوری یا بازشناسی شواهدی ارائه دهد حاکی از این ‏که او اندیشه یا پدیده‏هایی را به خاطر سپرده که در جریان آموزش تجربه کرده است. این نوع هدف، فرآیندهای روان‏شناختی یادآوری را بیش از هر چیز دیگر، مورد تأکید قرار می‏دهد؛ بنابراین، یادگیری در این سطح صرفاً جنبه‏ حفظی دارد. تأکید بر شناخت به‏عنوان یادآوری، شامل توانایی‏هایی مانند فهمیدن، بینش یا چیزهایی نمی‏شود که با عبارت‏هایی مانند دانستن واقعی یا دانش واقعی عنوان می‏شود.

در پژوهش‌هایی که توسط تی سنگ و همکاران (2010)، فارل (2009)، نواک (2003)، بیلاسنمی (2002؛ به نقل از قنبری و همکاران، 1389)، سرهنگی و همکاران (1389) و نجات و همکاران (1390)، صورت گرفته است مشخص شد که آموزش به کمک نقشه مفهومی معلم ساخته و روش تلفیقی بر عملکرد یادگیری دانش‌آموزان در سطح بالاتر از دانش تأثیر دارد. نتیجه پژوهش ما با نتایج پژوهش‌های ایشان در یک سو قرار دارد. در تبیین فرضیه سوم این پژوهش می‌توان گفت: کاربست نقشه‌های مفهومی در دستیابی فراگیران به سطح بالاتر از دانش (تجزیه و تحلیل، ترکیب، ارزشیابی) بسیار مؤثر است و کاربست نقشه‌های مفهومی راه حل مناسب برای ایجاد کردن یادگیری معنی‌دار و پایدار است، که با ایجاد ارتباط‌های منطقی میان مفاهیم، سبب ماندگاری دانش فراگیران می‌شود. نتایج به دست آمده مؤید این است که آموزش به روش نقشه مفهومی و روش تلفیقی توانسته اند که یادگیری فراگیران را در حیطه بالاتر از دانش ارتقا دهند. برای رسم نقشه مفهومی فراگیر باید ابتدا در مورد موضوعی که می‌خواهد برای آن نقشه رسم نماید اطلاعات لازم را کسب کند و سپس، با استفاده از اطلاعات کسب شده، یک نقشه مفهومی رسم نماید. شکل نقشه‌های مفهومی نیز معمولاً هرمی و از  بالا به پایین می‌باشد و این شکل شباهت زیادی به ساخت شناختی انسان دارد که در آن مفاهیم از بالا به پایین (از سطح انتزاع بالا به سطح انتزاع پایین) در زیر هم قرار می‌گیرند.

چارسکی و رسلر[29] (2011)، هونگ و دیگران[30] (2011) جگده و الایمولا¹(1990؛ به نقل از مصرآبادی، 1388)، بیتز²(1998)، چالاروت و دیبیکر (2003) و موسی‌ پورنگاری و طالبی‌نژاد (2007)نشان داده‌اند که نقشه‌های مفهومی بر شاخص‌های عاطفی تأثیر مثبتی داشته‌اند.

نتیجه پژوهش حاضر با نتایج پژوهش‌های ایشان ناهمسو، و با نتیجه پژوهش محراب پری (1390) که در تحقیق خود نشان داده به کارگیری نقشه مفهومی بر مؤلفه‌های انگیزش (خود کارآمدی، ارزش‌گذاری درونی، اضطراب امتحان، راهبردهای یادگیری و خود نظم‌دهی) اثر بخش نیست، همسو می‌باشد. با توجه به این که 6 ماه روش تدریس سنتی در درس حرفه و فن اعمال شده است، استفاده از آموزش به طریق نقشه مفهومی که نیاز به زمان دارد، نتوانسته بر انگیزش و مؤلفه‌های آن تأثیر بگذارد. تحول عاطفی تحصیلی طبق نظریه بلوم یک فرایند طولانی است و به مرور زمان شکل می‌گیرد. کمبود زمان در این پروژه، می‌تواند باعث نبود انگیزش کافی نسبت به برنامه نقشه مفهومی باشد. همچنین امکان دارد کسانی که قبلاً از نقشه مفهومی در پژوهش خود استفاده کرده‌اند، انگیزش و ابعاد آن را با استفاده از ابزاری غیر از پرسشنامه MSLQ سنجیده باشند، که این مسئله باعث ناهمسویی نتیجه به دست آمده با برخی از نتایج پیشین باشد.

روش شبه آزمایشی از میزان تعمیم‌پذیری نتایج می‌کاهد و این مسئله محدودیت پژوهش حاضر می‌باشد. در پایان پیشنهاد می‌شود: از نقشه‌های مفهومی و تلفیقی در همه مراحل برنامه‌ریزی درسی از مقاطع پایه با تأکید بر برقراری ارتباط میان مفاهیم استفاده شود. فراگیران پس از پایان تدریس، نقشه مفهومی را بر اساس محتوای درس تهیه کنند. از نقشه مفهومی در کتاب های درسی ابتدا یا انتهای هر فصل یا واحد درسی استفاده شود، به ویژه در دروسی که دارای مفاهیم بسیار هستند، مانند علوم تجربی، تاریخ و ادبیات فارسی و حرفه و فن و نیز از نقشه مفهومی به منزله ابزار ارزشیابی استفاده شود.

 

 

منابع

آقازاده، محرم (1390). راهنمای روش‌های نوین تدریس، تهران: نشر آییژ.

جنیدی، مائده (1386). بررسی تأثیر راهبرد نقشه مفهومی بر میزان یادگیری و یادداری مفاهیم درس زیست‌شناسی سال دوم تجربی دبیرستان‌های دخترانه شهر بابل، پایان‌نامه کارشناسی‌ارشد، دانشکده علامه طباطبایی.

خان‌بیگی، حدیث (1388). تأثیر آموزش نقشه مفهومی بر سرعت و دقت یادگیری درس روانشناسی عمومی دانشجویان دانشگاه‌ها، پایان‌نامه کارشناسی‌ارشد، دانشگاه علامه‌طباطبایی.

درودی، فریبرز (1388) .کاربرد فنون و روش‌های مصورسازی اطلاعات و تأثیر سواد دیداری در فعالیت‌های آموزشی، فصلنامه نوآوری‌های آموزشی، شماره 30، سال هشتم، تابستان 88، صص137 – 106.

رحمانی، آزاد؛ محجل‌اقدم، علی‌رضا ؛ فتحی‌آذر، اسکندر و عبدالله‌زاده، فرحناز( 1386). مقایسه تأثیر آموزش بر مبنای نقشه مفهومی با روش تلفیقی بر یادگیری درس پرستاری دانشجویان پرستاری دانشگاه علوم پزشکی تبریز، مجله آموزش در علوم پزشکی، بهار و تابستان 1386،دوره هفتم، شماره1،ص 49-41.

رضایی، اکبر و خدیوی، اسدالله (1388). مقدمه‌ای بر مبانی نظری و سنجش فرا شناخت، تبریز: انتشارات شایسته.

سرهنگی، فروغ؛ معصومی، معصومه؛عبادی، عباس و سید مطهری، مرجان(1389). مقایسه تأثیر آموزش مبتنی بر سخنرانی و نقشه مفهومی بر سطوح یادگیری شناختی، مجله پرستاری مراقبت ویژه، دوره سوم، شماره1، ص2-1.

سیف، علی‌اکبر (1389)، روانشناسی پرورشی نوین، تهران : نشر دوران.

فردانش، هاشم و شیخی فینی، علی‌اکبر(1381). درآمدی بر سازنده‌گرایی در روانشناسی و علوم تربیتی، فصلنامه علمی – پژوهشی علوم‌انسانی دانشگاه‌الزهرا(س)، سال دوازدهم، شماره 42، تابستان 1381، ص145- 125.

قنبری، عاطفه؛ پاریاد، عزت و احسانی، مریم (1389). تأثیر تدریس به روش نقشه مفهومی بر میزان یادگیری و یادداری یک درس در دانشجویان پرستاری، مجله مرکز مطالعات و توسعه آموزش پزشکی، دوره هفتم، شماره دوم، 1389، ص 118-112.

محرابی پری، سحر (1390). تأثیر آموزش با نقشه مفهومی دیجیتال بر پیامدهای شناختی، عاطفی و راهبردهای یادگیری درس زمین‌شناسی دانش‌آموزان دختر سال سوم متوسطه شهر سمنان، پایان‌نامه کارشناسی‌ارشد، دانشگاه آزاد اسلامی واحد تبریز.

مصرآبادی، جواد (1388). اثر بخشی نقشه مفهومی بر پیشرفت تحصیلی دانش‌آموزان در دروس زیست شناسی، روانشناسی و فیزیک، اندیشه‌های نوین تربیتی، دوره 5، شماره 1،بهار 88، ص 114-93.

 موسی‌پورنگاری ،گیتی و طالبی‌نژاد، محمدرضا (2009). تأثیر بکارگیری ذهنی (concept mapping) در نگارش انشاء انگلیسی بر خود تنظیمی (self-regulation) دانشجویان زبان انگلیسی، فصلنامه پژوهش ادبیات معاصر جهان، شماره 49.

نجات، نازی ؛کوهستانی، حمیدرضا و رضایی، کوروش(1390). بررسی تأثیر نقشه مفهومی بررویکردهای یادگیری دانشجویان پرستاری، مجله دانشکده پرستاری و مامایی، دانشگاه علوم پزشکی تهران (حیات) دوره 17، شماره 2،1390،ص 31-22.

Beitz, J. (1998). Concept mapping: Navigating the learning process. Nurse Education, 23 (5).

Bentley, Francoise Judith Benay., Kennedy, Sarah., & Semsar, Katharine (2011). How not to lose your students with concept maps. Journal of CollegeScience Teaching, 41(1), 61-68, Sep 2011.

Bishop, M. J., & Cates, W. M. (2001). Theoretical foundations for sound’s use in multimedia instruction to enhance learning. Educational Technology Research and Development, 49(3), 5-22.

Charsky, Dennis, & Ressler, William (2011). " Games Are Made for Fun": Lessons on the Effects of Concept Maps in the Classroom Use of Computer Games. Computers &  Education, 56 (3), 604-615, April 2011.

Chularut. P., & DeBacker. T. K. (2003). The influence of concept mapping on achievement, self-regulation, and self-efficacy in students of English as a second language. Contemporary Educational Psychology, 29: 248-263.

Conceição, Simone, Barbara. J, Daley, Liliana Mina, Brian. A, Altman, Maria Baldor, James Brown. (2008). "Advancing concept map research: A review of 2004 & 2006 CMC research".SAGE JURNALS. The online version of this article can be found at: http://hrd.sagepub.com/content/9/4/357. DOI: 10.1177/1534484310379101.

Darling, H. L. (1993). Reframing the school reform agenda: Developing capacity for school transformation. Phi Delta Kappan, 74(10), 752-761.

Farrell,T.S.C. (2009). Critical Reflection in a TESL Course: Mapping Conceptual  ELT Journal, 63 (3), 221-229, Jul 2009.

Freeman, F. A. (2004). The power and benefits of concept mapping: measuring use, usefulness, ease of use, and satisfaction. International Journal of Science Education, 26 (151- 169).

Huang, H. S., Chiou, C. C., Chiang, H. K., Lai, S. H., Huang, C. Y., Chou, Y. Y. (2012). Effects of Multidimensional Concept Maps on Fourth Graders' Learning in Web-Based Computer Course. Computers & Education, 58 (3), 863-873, Apr 2012.

Hwang, G. J., Shi, Y. R., Chu, H. C. (2011). A Concept Map Approach to Developing Collaborative Mind tools for Context-Aware Ubiquitous Learning. British Journal of Educational Technology, 42 (5), 778-789.

Irvin, N. G. (1995). "Can concept mapping be used to promote meaningful learning in nurse education?" Journal of Advanced Nursing, 21(6), 1175-1179.

James, K. L., Davies, J. G., Kinchin, I., Patel, J. P., Whittlesea, C. (2010). Understanding vs. Competency: The Case of Accuracy Checking Dispensed Medicines in Pharmacy. Advances in Health Sciences Education, 15 (5), 735-747, Dec 2010.

Krajcik, J. (2011). Learning Progressions Provide Road Maps for the Development and Validity of Assessments and Curriculum Materials. Interdisciplinary Research and Perspectives, 9 (2), 155-158, 2011.

Leauby, B. A., & Brazina, P. Concept mapping: potential uses in accounting education, J Account Education, 16(1), 123-38.

Liu, C. C.,  Holly, S. L., Shih, J. L., Huang, G. T., Liu, B. J. (2011). An Enhanced Concept Map Approach to Improving Children's Storytelling Ability. Computers & Education, 56 (3), 873-884, Apr 2011.

Liu, P. L. (2011). A Study on the Use of Computerized Concept Mapping to Assist ESL Learners' Writing. Computers & Education, 57 (4), 2548-2558, Dec 2011.

Mayer, R. E. (2001). Multimedia Learning. United Kingdom: Cambridge University Press.

Mitzman, S., Snyder, L. U., Schulze, D. G., Owens, P. R., Bracke, M. S.(2011). The Pilot Study of Integrating Spatial Educational Experiences (I see) in an Undergraduate Crop Production Course. Journal of Natural Resources and Life Sciences Education, v40, pp91-101, 2011.

Nesbit, J. C., Adesope, O. O. (2011). Learning from Animated Concept Maps with Concurrent Audio Narration. Journal of Experimental Education, 79 (2), 209-230 2011.

Paivio, A. (1991). Building an organized knowledge base, Concept mapping & achievement in secondary school physics. Journal of Research in Science Teaching, 27, 315-333.

Redford, J. S., Thiede, K. W., Wiley, J., Griffin, T. D. (2012). Concept Mapping Improves Meta-comprehension Accuracy among 7th Graders. Learning and Instruction, 22 (4), 262-270, Aug 2012.

Tseng, Y. H., Chang, C. Y., Rundgren, S. N.,  Rundgren, C. J. (2010). Mining Concept Maps from News Stories for Measuring Civic Scientific Literacy in Media. Computers & Education, 55 (1), 165-177, Aug2010.

Wu, P. H., Hwang, G. J., Milrad, M., Ke, H. R., Huang, Y. M. (2012). An Innovative Concept Map Approach for Improving Students' Learning Performance with an Instant Feedback Mechanism. British Journal of Educational Technology, 43 (2), 217-232, March 2012.

Xie, Y., Sharma, P. (2011). Exploring Evidence of Reflective Thinking in Student Artifacts of Blogging-Mapping Tool: A Design-Based Research Approach، Instructional Science: An International Journal of the Learning Sciences, 39 (5) 695-719, Sep 2011.

 

---

[1]- دانشگاه آزاد اسلامی واحد تبریز، دانش‌آموخته کارشناسی‌ارشد گروه برنامه‌ریزی آموزشی، تبریز، ایران.

* نویسنده مسئول @yahoo.comn_savadpour

[2]- استادیار گروه روان‌شناسی دانشگاه پیام نور تبریز

[3]- Darling-Hammond

[4]- Conceptual map

[5]- Ausubel

[6]- Congnitive structure

[7]- Leauby

[8]- krajacik

[9]- Freeman

[10]- Farrell

[11]- Mayer

[12]- Bishop& Cates

[13]- Charsky& Ressler

[14]- Hwang et al

[15]- Jegede& Alaiyemola

[16]- Beitz

[17]- Chulatut & DeBacker

[18]- Wu, et al

[19]- Redford et al

[20]- Huang,et al

[21]- Liu

[22]- Xie & Sharma

[23]- Bentley et a

[24]- Nesbit & Adesope   

[25]- James,et al

[26]- Conceição,et al

[27]- Tseng, et al

1-Paivio, A

[29]- Charsky& Ressler

[30]- Hwang, et al

مراجع

آقازاده، محرم (1390). راهنمای روش‌های نوین تدریس، تهران: نشر آییژ.

جنیدی، مائده (1386). بررسی تأثیر راهبرد نقشه مفهومی بر میزان یادگیری و یادداری مفاهیم درس زیست‌شناسی سال دوم تجربی دبیرستان‌های دخترانه شهر بابل، پایان‌نامه کارشناسی‌ارشد، دانشکده علامه طباطبایی.

خان‌بیگی، حدیث (1388). تأثیر آموزش نقشه مفهومی بر سرعت و دقت یادگیری درس روانشناسی عمومی دانشجویان دانشگاه‌ها، پایان‌نامه کارشناسی‌ارشد، دانشگاه علامه‌طباطبایی.

درودی، فریبرز (1388) .کاربرد فنون و روش‌های مصورسازی اطلاعات و تأثیر سواد دیداری در فعالیت‌های آموزشی، فصلنامه نوآوری‌های آموزشی، شماره 30، سال هشتم، تابستان 88، صص137 – 106.

رحمانی، آزاد؛ محجل‌اقدم، علی‌رضا ؛ فتحی‌آذر، اسکندر و عبدالله‌زاده، فرحناز( 1386). مقایسه تأثیر آموزش بر مبنای نقشه مفهومی با روش تلفیقی بر یادگیری درس پرستاری دانشجویان پرستاری دانشگاه علوم پزشکی تبریز، مجله آموزش در علوم پزشکی، بهار و تابستان 1386،دوره هفتم، شماره1،ص 49-41.

رضایی، اکبر و خدیوی، اسدالله (1388). مقدمه‌ای بر مبانی نظری و سنجش فرا شناخت، تبریز: انتشارات شایسته.

سرهنگی، فروغ؛ معصومی، معصومه؛عبادی، عباس و سید مطهری، مرجان(1389). مقایسه تأثیر آموزش مبتنی بر سخنرانی و نقشه مفهومی بر سطوح یادگیری شناختی، مجله پرستاری مراقبت ویژه، دوره سوم، شماره1، ص2-1.

سیف، علی‌اکبر (1389)، روانشناسی پرورشی نوین، تهران : نشر دوران.

فردانش، هاشم و شیخی فینی، علی‌اکبر(1381). درآمدی بر سازنده‌گرایی در روانشناسی و علوم تربیتی، فصلنامه علمی – پژوهشی علوم‌انسانی دانشگاه‌الزهرا(س)، سال دوازدهم، شماره 42، تابستان 1381، ص145- 125.

قنبری، عاطفه؛ پاریاد، عزت و احسانی، مریم (1389). تأثیر تدریس به روش نقشه مفهومی بر میزان یادگیری و یادداری یک درس در دانشجویان پرستاری، مجله مرکز مطالعات و توسعه آموزش پزشکی، دوره هفتم، شماره دوم، 1389، ص 118-112.

محرابی پری، سحر (1390). تأثیر آموزش با نقشه مفهومی دیجیتال بر پیامدهای شناختی، عاطفی و راهبردهای یادگیری درس زمین‌شناسی دانش‌آموزان دختر سال سوم متوسطه شهر سمنان، پایان‌نامه کارشناسی‌ارشد، دانشگاه آزاد اسلامی واحد تبریز.

مصرآبادی، جواد (1388). اثر بخشی نقشه مفهومی بر پیشرفت تحصیلی دانش‌آموزان در دروس زیست شناسی، روانشناسی و فیزیک، اندیشه‌های نوین تربیتی، دوره 5، شماره 1،بهار 88، ص 114-93.

 موسی‌پورنگاری ،گیتی و طالبی‌نژاد، محمدرضا (2009). تأثیر بکارگیری ذهنی (concept mapping) در نگارش انشاء انگلیسی بر خود تنظیمی (self-regulation) دانشجویان زبان انگلیسی، فصلنامه پژوهش ادبیات معاصر جهان، شماره 49.

نجات، نازی ؛کوهستانی، حمیدرضا و رضایی، کوروش(1390). بررسی تأثیر نقشه مفهومی بررویکردهای یادگیری دانشجویان پرستاری، مجله دانشکده پرستاری و مامایی، دانشگاه علوم پزشکی تهران (حیات) دوره 17، شماره 2،1390،ص 31-22.

Beitz, J. (1998). Concept mapping: Navigating the learning process. Nurse Education, 23 (5).

Bentley, Francoise Judith Benay., Kennedy, Sarah., & Semsar, Katharine (2011). How not to lose your students with concept maps. Journal of CollegeScience Teaching, 41(1), 61-68, Sep 2011.

Bishop, M. J., & Cates, W. M. (2001). Theoretical foundations for sound’s use in multimedia instruction to enhance learning. Educational Technology Research and Development, 49(3), 5-22.

Charsky, Dennis, & Ressler, William (2011). " Games Are Made for Fun": Lessons on the Effects of Concept Maps in the Classroom Use of Computer Games. Computers &  Education, 56 (3), 604-615, April 2011.

Chularut. P., & DeBacker. T. K. (2003). The influence of concept mapping on achievement, self-regulation, and self-efficacy in students of English as a second language. Contemporary Educational Psychology, 29: 248-263.

Conceição, Simone, Barbara. J, Daley, Liliana Mina, Brian. A, Altman, Maria Baldor, James Brown. (2008). "Advancing concept map research: A review of 2004 & 2006 CMC research".SAGE JURNALS. The online version of this article can be found at: http://hrd.sagepub.com/content/9/4/357. DOI: 10.1177/1534484310379101.

Darling, H. L. (1993). Reframing the school reform agenda: Developing capacity for school transformation. Phi Delta Kappan, 74(10), 752-761.

Farrell,T.S.C. (2009). Critical Reflection in a TESL Course: Mapping Conceptual  ELT Journal, 63 (3), 221-229, Jul 2009.

Freeman, F. A. (2004). The power and benefits of concept mapping: measuring use, usefulness, ease of use, and satisfaction. International Journal of Science Education, 26 (151- 169).

Huang, H. S., Chiou, C. C., Chiang, H. K., Lai, S. H., Huang, C. Y., Chou, Y. Y. (2012). Effects of Multidimensional Concept Maps on Fourth Graders' Learning in Web-Based Computer Course. Computers & Education, 58 (3), 863-873, Apr 2012.

Hwang, G. J., Shi, Y. R., Chu, H. C. (2011). A Concept Map Approach to Developing Collaborative Mind tools for Context-Aware Ubiquitous Learning. British Journal of Educational Technology, 42 (5), 778-789.

Irvin, N. G. (1995). "Can concept mapping be used to promote meaningful learning in nurse education?" Journal of Advanced Nursing, 21(6), 1175-1179.

James, K. L., Davies, J. G., Kinchin, I., Patel, J. P., Whittlesea, C. (2010). Understanding vs. Competency: The Case of Accuracy Checking Dispensed Medicines in Pharmacy. Advances in Health Sciences Education, 15 (5), 735-747, Dec 2010.

Krajcik, J. (2011). Learning Progressions Provide Road Maps for the Development and Validity of Assessments and Curriculum Materials. Interdisciplinary Research and Perspectives, 9 (2), 155-158, 2011.

Leauby, B. A., & Brazina, P. Concept mapping: potential uses in accounting education, J Account Education, 16(1), 123-38.

Liu, C. C.,  Holly, S. L., Shih, J. L., Huang, G. T., Liu, B. J. (2011). An Enhanced Concept Map Approach to Improving Children's Storytelling Ability. Computers & Education, 56 (3), 873-884, Apr 2011.

Liu, P. L. (2011). A Study on the Use of Computerized Concept Mapping to Assist ESL Learners' Writing. Computers & Education, 57 (4), 2548-2558, Dec 2011.

Mayer, R. E. (2001). Multimedia Learning. United Kingdom: Cambridge University Press.

Mitzman, S., Snyder, L. U., Schulze, D. G., Owens, P. R., Bracke, M. S.(2011). The Pilot Study of Integrating Spatial Educational Experiences (I see) in an Undergraduate Crop Production Course. Journal of Natural Resources and Life Sciences Education, v40, pp91-101, 2011.

Nesbit, J. C., Adesope, O. O. (2011). Learning from Animated Concept Maps with Concurrent Audio Narration. Journal of Experimental Education, 79 (2), 209-230 2011.

Paivio, A. (1991). Building an organized knowledge base, Concept mapping & achievement in secondary school physics. Journal of Research in Science Teaching, 27, 315-333.

Redford, J. S., Thiede, K. W., Wiley, J., Griffin, T. D. (2012). Concept Mapping Improves Meta-comprehension Accuracy among 7th Graders. Learning and Instruction, 22 (4), 262-270, Aug 2012.

Tseng, Y. H., Chang, C. Y., Rundgren, S. N.,  Rundgren, C. J. (2010). Mining Concept Maps from News Stories for Measuring Civic Scientific Literacy in Media. Computers & Education, 55 (1), 165-177, Aug2010.

Wu, P. H., Hwang, G. J., Milrad, M., Ke, H. R., Huang, Y. M. (2012). An Innovative Concept Map Approach for Improving Students' Learning Performance with an Instant Feedback Mechanism. British Journal of Educational Technology, 43 (2), 217-232, March 2012.

Xie, Y., Sharma, P. (2011). Exploring Evidence of Reflective Thinking in Student Artifacts of Blogging-Mapping Tool: A Design-Based Research Approach، Instructional Science: An International Journal of the Learning Sciences, 39 (5) 695-719, Sep 2011.