ضرورت و امکان تغییر برنامه درسی مصوّب نظام آموزش عالی ایران به برنامه درسی تلفیقی (مطالعه موردی: گرایش مدیریت آموزشی، دوره کارشناسی)

نشریه علمی آموزش و ارزشیابی (فصلنامه)

مقاله 7، دوره 7، شماره 25، خرداد 1393، صفحه 101-122   

نوع مقاله: مقاله پژوهشی

نویسندگان

سولماز نورآبادی¹؛ پروین احمدی²؛ عذرا دبیری‌اصفهانی²؛ مقصود فراستخواه³

¹دکترای برنامه‌ریزی درسی دانشگاه خوارزمی (تربیت معلم تهران). نویسنده مسئول

²دانشیار دانشگاه الزهرا (س).

³عضو هیئت علمی موسسه پژوهش و برنامه‌ریزی آموزش عالی.

چکیده

تحولات فزاینده در ابعاد گوناگون جامعه و گسترش علوم و دانش بشری؛ نیاز به بازنگری و تغییر در برنامه­های درسی را ضروری می­نماید.این ضرورت بیش از پیش در نظام آموزش عالی احساس می­شود. این پژوهش در پی آن است که ضرورت و امکان استفاده از برنامه درسی تلفیقی در نظام آموزش عالی بخصوص رشته علوم‌تربیتی (مطالعه موردی: گرایش مدیریت آموزشی) را با استفاده از روش توصیفی– پیمایشی مورد بررسی قرار دهد. جامعه آماری انتخاب شده شامل استادان و دانشجویان مقطع کارشناسی گرایش مدیریت آموزشی دانشگاه­های دولتی شهر تهران می­باشد. یافته­های بدست آمده، با ضریب اطمینان 99% نشان­دهنده نارضایتی استادان و دانشجویان گرایش مدیریت آموزشی از برنامه درسی فعلی از یک­سو و حمایت ایشان از برنامه درسی تلفیقی، از سوی دیگر می­باشد. در نهایت با استناد به یافته­های تحقیق چنین نتیجه­گیری می­شود که: عدم کارایی برنامه درسی کنونی در نظام آموزش عالی اثبات و ضرورت تغییر این برنامه درسی احساس شده و در نهایت امکان این تغییر و تحول در برنامه درسی و حرکت به سمت تلفیق وجود دارد.
 

کلیدواژه‌ها

برنامه درسی؛ آموزش عالی؛ برنامه درسی تلفیقی؛ تلفیق در نظام آموزش عالی؛ مدیریت آموزشی

اصل مقاله

 

 

 

 

 

ضرورت و امکان تغییر برنامه درسی مصوّب نظام آموزش عالی ایران به برنامه درسی تلفیقی (مطالعه موردی: گرایش مدیریت آموزشی، دوره کارشناسی)

 

دکتر سولماز نورآبادی[1]

دکتر پروین احمدی[2]

دکتر عذرا دبیری‌اصفهانی[3]

مقصود فراستخواه[4]

 

 

چکیده:

تحولات فزاینده در ابعاد گوناگون جامعه و گسترش علوم و دانش بشری؛ نیاز به بازنگری و تغییر در برنامه­های درسی را ضروری می­نماید.این ضرورت بیش از پیش در نظام آموزش عالی احساس می­شود. این پژوهش در پی آن است که ضرورت و امکان استفاده از برنامه درسی تلفیقی در نظام آموزش عالی بخصوص رشته علوم‌تربیتی (مطالعه موردی: گرایش مدیریت آموزشی) را با استفاده از روش توصیفی– پیمایشی مورد بررسی قرار دهد. جامعه آماری انتخاب شده شامل استادان و دانشجویان مقطع کارشناسی گرایش مدیریت آموزشی دانشگاه­های دولتی شهر تهران می­باشد. یافته­های بدست آمده، با ضریب اطمینان 99% نشان­دهنده نارضایتی استادان و دانشجویان گرایش مدیریت آموزشی از برنامه درسی فعلی از یک­سو و حمایت ایشان از برنامه درسی تلفیقی، از سوی دیگر می­باشد. در نهایت با استناد به یافته­های تحقیق چنین نتیجه­گیری می­شود که: عدم کارایی برنامه درسی کنونی در نظام آموزش عالی اثبات و ضرورت تغییر این برنامه درسی احساس شده و در نهایت امکان این تغییر و تحول در برنامه درسی و حرکت به سمت تلفیق وجود دارد.

 

واژگان کلیدی: برنامه درسی، آموزش عالی، برنامه درسی تلفیقی، تلفیق در نظام آموزش عالی، مدیریت آموزشی.

مقدمه:

مطالعه روند تحولات زندگی بشر حاکی از جریان فرایند پیچیدگی در عرصه­های مختلف اجتماعی، اقتصادی، فرهنگی و علمی و فناوری است. این پیچیدگی را می­توان در پرتو دو رویکرد کمی و کیفی تحلیل و تبیین نمود. در بعد کمی، افزایش عناصر و مؤلفه‌های دخیل در پدیده­ها و افزایش روابط آنها با یکدیگر و در بعد کیفی اثرات تعاملی و تکاملی سازوکارهای حاکم بر نهادها و ساختارهای جوامع انسانی قابل طرح و بحث هستند (قهرمانی، 1389). این تحولات در دهه­های اخیر موجب شده تا پژوهش­های مشارکتی از سوی مؤسسه‌های پژوهشی و همچنین نهادها و جوامعی که در پژوهش­ها سرمایه­گذاری می­کنند، مورد حمایت قرار گیرد. به واسطه ضرورت جامع­نگری در حل مسائل و درک پیچیدگی و چندبعدی بودن مسائل پیش روی جوامع بشری، این تفکر شکل گرفته که اگر پژوهشگران یک رشته علمی درگیر بررسی مسئله­های مهم بر بنیاد بینش تخصصی خود و بدون یاری جستن از متخصصان سایر رشته­های علمی  به ارایه طریق اقدام کنند، ممکن است بدون ملاحظه و مداقه در تمام وجوه و ابعاد مسائل به عرضه راه­حل­هایی متعدد ولی ناکارآمد، برای آنها اقدام کنند (اعتمادی­زاده و دیگران، 1390).

آموزش عالی همچون سایر نظام­های اجتماعی از پیچیدگی­ها و مسائل خاص خود برخوردار است. یکی از مهم­ترین و حساس­ترین حیطه­های تصمیم­گیری در نظام آموزش عالی، حیطه برنامه­های آموزشی و درسی است (عارفی، 1389). نقش آموزش عالی و دانشگاه­ها در رشد و شکوفایی استعداد­های جوانان به عنوان  آینده­سازان جامعه غیر قابل انکار است. «آموزش عالی، بخش مهم و حائز اهمیتی است که دارای حوزه اثرگذاری بسیار وسیعی در بخش­های اقتصادی، اجتماعی، فرهنگی و سیاسی جامعه می­باشد. این نظام با تربیت تخصصی افراد، مدیران و رهبران جامعه و با رشد توانایی­ها، نبوغ و پتانسیل فکری انسان در توسعه­ی مرزهای دانش بشری، نقش بسیاری داشته است. همچنین با تقویت نیروی اکتشاف و نوآوری، خلاقیت و ابداع و گسترش روحیه­ی انتقادی در میان تحصیل­کردگان به حل چالش­های مختلف جوامع و اصلاح نارسایی­های موجود در آن­ها کمک می­کند» (عزیزی، 1387: 2). از طرفی «نظام­های رشته­ای در آموزش عالی، همواره با دو گرایش پویا و ظاهراً متضاد روبرو هستند. از یک­سو؛ دانش محض، خود به علت رشد سریع و فزاینده، دچار انشعاب­های متوالی شده است و مرتباً به پیدایش تخصص­های ظریف می­انجامد. از سوی دیگر؛ تحولات عظیم اجتماعی، سیاسی، جمعیتی و اقتصادی، گسترش روز­افزون تکنولوژی و دگرگونی­های متوالی در مشاغل و نیاز­های حرفه­ای، به پیدایش آفاق جدیدی از مشارکت­های میان­رشته­ای و درهم تنیدن نظام­های رشته­ای و ظهور آن­ها به گونه­های جدید منجر می­شود» (خلخالی، 1373: 117).

یکی از راه­حل­های اصولی و ممکن برای غلبه بر این مشکلات، استفاده از برنامه درسی تلفیقی[5] در نظام آموزش عالی است. از جمله مفروضات این برنامه درسی؛ کاهش و حذف رشته­های درسی مجزا و ارایه­ی دروس تلفیقی و ایجاد درگیری محیطی به مفهوم ارتباط دروس با مسائل و موضوعات زندگی دانش‌آموزان و دانشجویان است (شیخ­زاده، 1385). «تلفیق[6] به طور کلی یعنی درهم آمیختن حوزه­های محتوایی یا موضوع­های درسی که در سنت آموزشی به طور جداگانه و مجزا از یکدیگر در برنامه درسی تدریس می­شود» (مهر­محمدی، 1383: 256). از طرفی «تجربه­های موفقیت­آمیز اجرای برنامه درسی تلفیقی، این نظریه را مورد تأیید قرار داده است که این رویکرد، یادگیرنده را برای یادگیری بهتر و مداوم بر­می­انگیزد و قابلیت­های لازم برای زندگی در قرن بیست و یکم را در وی پرورش می­دهد» (احمدی، 1382: 3). منطق تلفیق در دوره آموزش عالی، تکوین حوزه­های تخصصی، معرفتی، یا دانش و تکنولوژی جدید، تغییر یا تحول نقشه/ حوزه کنونی دانش و تکنولوژی[7]، رسیدن به دانش وحدت یافته[8] با عنایت به ارتباط[9] میان دو یا تعداد بیشتری از رشته­های تثبیت شده دانش است (چرچ لند، 1986؛ به نقل از مهرمحمدی، 1388).

از سویی؛ یکی از عوامل مهم در نظام آموزشی، مدیریت صحیح و شایسته - و متکی بر اصول و ارزش‌های اسلامی- می­باشد که به ­واسطه آن می­توان به اهداف مورد ­نظر نظام آموزشی دست یافت، ولی در جوامع آموزشی کنونی به ندرت شاهد چنین مدیریت­هایی هستیم. در نظام آموزش عالی باید به آموزش مدیرانی پرداخت که بتوانند در جهت تسهیل انجام امور گام بردارند، آشنا به مسائل روز دنیا باشند، و یک سیستم آموزشی را به نحو مطلوب، مدیریت نمایند. در راستای نیل به این هدف و به دلیل وجود پاره­ای از مشکلات ناشی از اجرای برنامه درسی سنتی در نظام آموزش عالی، مشکلات ناشی از عدم کارایی شایسته فارغ­التحصیلان گرایش مدیریت آموزشی در پست­های مدیریتی و آموزشی و نیز مشاهده همپوشی میان برخی از دروس و مضامین رشته علوم تربیتی؛ این پژوهش به بررسی ضرورت و امکان برنامه درسی تلفیقی در رشته علوم تربیتی و گرایش مدیریت آموزشی می­پردازد. قابل ذکر است که انتخاب این رشته و مطالعه موردی گرایش مدیریت آموزشی بنا بر علاقه شخصی، زمینه تحصیلی و اهمیت این گرایش در تربیت نیروی انسانی کاردان و متعهد در سطوح مختلف آموزش وپرورش می‌باشد.

بر اساس مطالعات انجام شده، با سابقه­ترین شکل سازماندهی برنامه درسی، حول محور موضوع­های درسی و رشته­های علمی دور می­زند. دیدگاه موضوعی بر آن دسته از موضوع­ها یا مواد درسی تمرکز دارد که به طور سنتی در محیط­های آموزشی عرضه می­شود. روش­های تدریس در این دیدگاه، سخنرانی و ازبرخواندن می­باشد و تصمیم­گیری قبلی درباره محتوای دروس ارایه شده از دیگر ویژگی­های برنامه درسی موضوع محور است (میلر[10]،1983). شایان ذکر است که موضوعات درسی مجزا، مهارت­ها، اطلاعات و حقایق بی­ارتباط و نامنسجمی را ارایه می­کند که پاسخگوی مسائل موجود در موقعیت­های مبهم زندگی نبوده و کانون توجه این دیدگاه بر یادآوری دانش و مهارت­های پایه و توجه بسیار اندک بر مهارت­های سطوح تحلیلی و مفهومی است و به حیطه عاطفی نیز توجه چندانی ندارد. این دیدگاه میراث انسان‌گرایی کلاسیک به سبک غربی است که دنیا را به بخش­ها و قسمت­های جداگانه تقسیم می­نمود. با مجزا و مرزبندی نمودن دانش، یادگیری به دامنه محدودی از مطالب و موضوعات محدود شده و پژوهش محوری که نیازمند نگاهی فراتر به مسئله پژوهشی است در یادگیرنده از بین می­رود. بر خود نظام­های رشته­ای و برنامه درسی موضوع محور نیز بیهودگی بخش­بخش شدن دانش، آشکار شده است و نیاز به برنامه درسی جامع و یکپارچه را بیش از پیش محسوس می­نماید (احمدی،1380).چهارچوب علم[11] یا درخت دانش[12] مفهوم جدیدی است که به جای تلاش برای دسته­بندی علوم به روش­های کتابخانه­ای سعی در قرار دادن تمامی علوم در ارتباط با یکدیگر دارد. این مفهوم تلاش می­کند تا با ایجاد هسته­ای یکپارچه از مفاهیم جزئی اولیه علوم طبیعی در ارتباط با یکدیگر علوم را بر اساس این هسته گسترش داده، سعی در نشان دادن ارتباط هر جزء از دانش بشری و تأثیر آن در شناخت جزء دیگر داشته و به شناخت بهتر هر جزء با استفاده از اجزاء دیگر کمک می­کند. به عبارت دیگر، چهارچوب علم یا درخت دانش تلاشی است برای ایجاد ساختاری یکپارچه و قابل توسعه در علوم با استفاده از فناوری اطلاعات و تکنولوژی­های روز کامپیوتری که در آن ارتباط هر جزء با سایر اجزاء آن کاملاً مشخص؛ و تأثیر پیشرفت در هر قسمت در سایر علوم نشان داده شده و تمامی علوم طبیعی حال و آینده در آن قابل سازماندهی هستند. در این سامانه که با تمامی مراکز تولید علم و دانشگاه­ها به صورت مستقیم و غیرمستقیم در ارتباط است، گروهی متشکل از دانشمندان به صورت رسمی با همکاری دانشگاه­هایی در سراسر جهان مسئول سامان­دهی یافته­های علمی در این چهارچوب و گسترش آن بصورت صحیح می‌باشند و یافته­های علمی جدید مراکز تولید علم در آن قرار می­گیرد. چهارچوب علم با ایجاد ساختاری منسجم درصدد رفع نواقص امروز ارایه تحقیقات علمی و کاستی­های آن در همپوشانی رشته­های مختلف علمی و جزء جزء دانسته­های بشری با استفاده از قدرت روزافزون شبکه اینترنت و فناوری اطلاعات است. ایجاد چنین ساختاری نیازمند تحقیقات اولیه و زمان بسیار برای هماهنگی و ایجاد مفاهیم جدید در تولید علم می­باشد. اما اگر بشر بتواند به چنین دیدگاهی از علم دست یابد قادر است سرعت توسعه علم را بیش از پیش افزایش دهد و دریچه­های جدید از روش شناخت جهان خود بدست آورد. علاوه بر این، اگر از زاویه‌ای دیگر به علوم مختلف نگاه کنیم، می­توان تمایز علوم را به موضوعات دانست. هر علمى متشکل از مجموعه‏اى از مسائل است که محمولات آنها از عوارض ذاتیه موضوع علم هستند. موضوع علم، موضوع مسائل آن علم را نیز تشکیل مى‏دهد، ولو به این که کلى باشد که بر انواع تحت‏خویش، صادق است. براساس این نظریه، گرد آمدن عده‏اى از مسائل تحت‏یک موضوع واحد، اختیارى و قراردادى نیست و به اهداف مدون هم کارى ندارد. بلکه برخاسته از یک رابطه تکوینى و طبیعى بین محمولات مسائل و موضوعات آنها و در نهایت موضوع علم است (وب سایت فراستخواه، 1390).

از سویی با توجه به اهمیت آموزش عالی در تربیت سرمایه­های ملی، باید مطالب و محتوایی در برنامه‌های درسی گنجانده شود که نیازهای عمومی و تخصصی قشر جوان را برای ساختن فردایی روشن برآورده سازد. همچنین محتوای انتخاب شده باید با چنان کیفیتی سازماندهی شود که اثربخشی محتوا و تحقق اهداف را تضمین نماید. اهداف این نظام آموزشی باید از انتقال صرف معلومات به سمت رشد توانایی­های مختلف دانشجو برای زندگی بهتر در جامعه حرکت نموده، باعث پرورش قدرت خلاقیت و نوآوری، توسعه فرصت­های یادگیری، هماهنگی با دنیای ارتباطات، اطلاعات و تکنولوژی روز دنیا، ورود به شغل مورد علاقه و مناسب با رشته تحصیلی و در نهایت باعث رشد همه جانبه در ابعاد فردی، اجتماعی، فرهنگی، آموزشی و اقتصادی شود (احمدی،1380). ولی چنانچه شاهدیم، از مشکلات موجود در نظام آموزش عالی، عدم وجود رابطه منسجم و متناسب بین برنامه­های درسی و واحدهای گذرانده شده در طول دوره تحصیلی با نیازها و مقتضیات بازارکار می­باشد که باعث ایجاد نگرانی­هایی هم برای دانشجویان و هم برای مسئولین دانشگاه و جامعه شده است. به تبع این نگرانی، انگیزه و تلاش دانشجویان برای ادامه تحصیل و یافتن شغلی مناسب با رشته تحصیلی کاهش یافته است. نیز نظام آموزش عالی باید به پرورش قدرت خلاقیت و نوآوری در قشر جوان و دانشجو بپردازد. ولی با وجود برنامه درسی موضوع محور، میزان دستیابی به این هدف کاهش یافته است. زیرا دانشجو موظف است مطالب و محتوایی از قبل تعیین شده را مطالعه و در نهایت در جلسه امتحان پاسخگوی سؤالات مشخص باشد. در این بین دیگر زمینه­ای برای بروز و ظهور خلاقیت وجود ندارد و صرفاً مطالبی بصورت طوطی‌وار حفظ شده و پس از جلسه امتحان از یاد می­رود. از دیگر عواقب برنامه درسی موضوع محوری، عدم علاقه دانشجو به پژوهش و مطالعه خارج از کتاب درسی است. این عدم علاقه کم­کم تبدیل به بی‌انگیزگی نسبت به تحصیل شده و در نهایت فرد خواهان اتمام هرچه سریع­تر دوره دانشگاهی است (احمدی، 1380). با توجه به مشکل پراکندگی و عدم انسجام در تعلیم و تربیت - به دلیل حضور رشته‌های مختلف در آن- نیل به چنان برنامه­های درسی که بتواند راه­گشای عمل باشد با اشکالی جدی مواجه می­شود و برنامه درسی را تنها مجموعه­ای از نظریه­هایی می­سازد که فاقد ربط منطقی با یکدیگر و با نیازهای عملی تعلیم و تربیت است، باید برای رفع چندوجهی بودن و چندپارگی بودن در تعلیم و تربیت چاره­ای اندیشید. لازمه چنین راه حلی درآوردن نظریه­ها به زبان خاص تعلیم و تربیت و سازماندهی مجدد آنها بر اساس نیاز آن در عملی شدن نظریه­ها و تبدیل نظریه­های یک­بعدی و محدود به نظریه­ای جامع است که برنامه درسی به واسطه چندوجهی بودن در عمل به آن نیاز دارد (ایروانی، 1388).

در نقطه مقابل برنامه درسی موضوع محور؛ تلفیق برنامه­های درسی مدت­هاست که به عنوان راه و روشی برای کسب یادگیری واقعی و عمیق از مطالب درسی از طریق حذف مرزهای ساختگی و مصنوعی بین موضوعات درسی مورد توجه قرار گرفته است. در این نوع برنامه درسی بین مفاهیم و مطالب درسی به شیوه­ای معنی‌دار رابطه برقرار می­شود که فرد می­تواند مطالب درسی را در حالت کلی و یکپارچه فراگرفته و در زندگی آتی و آینده خود به­کار برد (هاشمیان‌نژاد،1383).  رپکو در پاسخ به اینکه درهم تنیده­سازی بر چه چیزهایی تمرکز بیشتری دارد، بر این باور است که برداشت­های رشته­های گوناگون که تلفیق در نظر دارند آن­ها را یکپارچه سازند، به منظور ارزیابی آن­ها و پیدا کردن زمینه مشترک، به درک نظریه­ها، روش­ها، پدیده­ها و چشم­اندازهای کلی رشته­ای نیاز دارد که در آن برداشت­ها به هم آمیخته­اند. مثلاً برخی ممکن است به بررسی نقاط قوت و ضعف روش­ها و نظریه­ها بپردازند. از این گذشته، اولویت­های رشته­ای با توجه به پدیده­ها، نظریه­ها و روش­ها، از جمله مؤلفه‌های مهم در چشم­انداز تلفیق محسوب می­شود (جاودانی و توفیقی، 1388). علاوه بر این، از دیگر ضرورت­های اتخاذ برنامه درسی تلفیقی، رشد روزافزون دانش بشری است. از سوی دیگر؛ کثرت مواد درسی ارایه شده مجزا در کلاس­های درسی باعث تکه تکه شدن افراطی مدت زمان آموزش شده است. مطالب و محتواهای درسی گنجانده شده در برنامه درسی موضوع محور در مدت زمان مشخص شده برای تدریس و یادگیری کافی نمی­باشد. نیز به دلیل عدم وجود رابطه معنی‌دار بین محتوای دروس با زندگی و موقعیت­های خارج از محیط آموزشی، نیاز به برنامه درسی تلفیقی را محسوس­تر می­نماید (احمدی،1380؛ مهرمحمدی، 1383)، زیرا به دانشجویان این امکان را می­دهد که بین تجربه­های آموزشی دانشگاه و محیط واقعی ارتباط برقرار نمایند تا در نهایت منجر به افزایش انگیزه یادگیری، رشد مهارت­های میان فردی، پرورش تفکر سطوح بالا و پژوهش محوری شود (کاسکی[13]، 2002-2001). با افزایش تفکر در سطوح بالاتر یادگیری همچون تجزیه و تحلیل و ارزشیابی، فرایند خلاقیت نیز رشد یافته و در نهایت به یکی از اهداف آموزش عالی که پرورش تفکر خلاق و انتقادی است می­توان دست ­یافت (برور[14]، 2002). در تأیید مطالب فوق، اورس و ولستنهلم[15] در تحقیقی که در سال 2007 انجام دادند به بررسی تلفیق در دانش، مهارت­ها و ارزش­ها در دانشگاه گلف هامر[16] پرداخته و به نتایج مثبتی دست یافته­اند. همچنین تلفیق واحدهای نظری و عملی در دوره‌های تحصیلی دانشگاه را مورد بررسی قرار داده و نتیجه آن را در دانشجویان فارغ­التحصیل از این دانشگاه بسیار رضایت بخش اعلام نمودند، به طوری که با توجه به آموخته­های خود در دانشگاه توانستند به موفقیت­هایی در زمینه­های فردی و اجتماعی دست یابند. نیز در برنامه درسی تلفیقی تأکید بر تلفیق همزمان تدریس استادان با تحقیقات انجام شده توسط دانشجویان است. چنان­چه در تحقیقی که در دانشگاه آلبرتا[17] در کشور کانادا انجام شده است این تلفیق را در افزایش تجارب یادگیری دانشجویان دوره لیسانس بسیار با ارزش دانسته و معتقدند که دانشجو، تنها با درک و فهم حاصل از یک یا چند رشته و موضوع فارغ­التحصیل نشده بلکه با مجموعه­ای از مطالب و محتواهایی که آنان را برای کار و زندگی آینده مجهز می­کند فارغ­التحصیل می­شوند (هودینت و وتریچ[18] ، 2006-2005). در همین راستا، مور[19] تحقیقی در سال 2005 به انجام رسانده و به بررسی پیشنهادهای جمع‌آوری شده  از داده­های 30 مصاحبه با شرکت کنندگان در کارگاه آموزشی دانشگاه کلمبیا (که در جهت تغییر برنامه درسی در دانشگاه کلمبیا، ونکور و کانادا تشکیل شده بود) می­پردازد. برخی از پیشنهادات ارایه شده شامل تلفیق برنامه­های درسی دانشگاه، ساختار تصمیم­گیری و ارزیابی، تلفیق نظریه و عمل و تلفیق تحقیق و تدریس می­باشد که در نهایت نتایج حاصل، این پیشنهادات را در هرچه بهتر کردن کیفیت این دانشگاه­ها، موفقیت‌آمیز می­داند. دورل[20]  نیز در پایان­نامه خود در سال 1999 به بررسی ابعاد مختلفی چون وضعیت اشتغال دانشجویان فارغ­التحصیل از بیست دانشگاه مثل کلمبیا، هاروارد، واشنگتون، ویرجینیا، النویز، تگزاز، استنفورد و مدیسون پرداخته است. طبق نتایج و آمارهای بدست آمده، شغل 82% فارغ­التحصیلان مقطع لیسانس مرتبط با رشته تحصیلی دانشگاهی­شان بوده است و از کیفیت آموخته­هایشان در دانشگاه محل تحصیل ابراز رضایت نموده­اند به طوری که 90% این افراد مشتاقانه خواستار ادامه تحصیل فرزندانشان در این دانشگاه­ها می­باشند. از دلایل موفقیت این دانشگاه­ها می­توان به تلفیق موضوعات ارایه شده، تقویت مهارت­های تفکر تحلیلی، توسعه دید جهانی، رشد مهارت­هایی چون پشتکار و حفظ تعادل روحی در موقعیت­های استرس­زا اشاره نمود. همچنین در تحقیقی که واترز[21] در سال 2008 انجام داده است به معلمان دبیرستان اروینگتون[22] در فرمونت کالیفرنیا اشاره می­کند که در جستجوی ارتباطات مناسب و با معنی بین آموخته­های دانش­آموزان در کلاس درس با مهارت­های کاری موردنیاز جامعه در سال­های آتی با دانشکده­ای در فرمونت و نیویورک در کالیفرنیا پرداخته است که در نهایت به وجود ارتباط منسجم و هماهنگ میان دبیرستان، دانشگاه و موقعیت­های کاری موردنیاز جامعه تأکید فراوان دارند که با برنامه درسی تلفیقی می­توان به این  هماهنگی­ها دست یافت.

رویکرد تلفیق به مفهوم گروه‌­بندی موضوعات درسی نزدیک به یکدیگر یا تلفیق کامل آنها، متضمن این معنی نیست که باید نظام­‌های رشته‌ای را نادیده ‌گرفت. برعکس ‌آن­گونه‌ نظام‌­هایی را که دارای روش‌‌ها و معرفت­‌شناسی خاص و همچنین، ویژگی­‌های خاص خود هستند، باید از موضوعات مجزا و تلفیقی هر دو دیدگاه ‌در آموزش و درک مناسب جهان پیرامون ‌ما ضروری است‌، بهره برد (خنجرخانی و دیگران، 1388). امتیاز اصلی رویکرد تلفیقی کمک به انتقال مفاهیم است، طوری که امکان تحلیل مسائل مطرح شده را فراهم کند. در واقع این رویکرد دید وسیع به یادگیرنده می­دهد و از نگریستن به حوزه­های محدود جلوگیری می­کند و از گرایش به جزم­اندیشی می­کاهد (خنجرخانی و دیگران، 1388).

به دلیل فرهنگ­های متمایز رشته­های علمی یا قومیت­مداری آنها، مطالعات تلفیقی و اصل همکاری ایجاب می­کنند که هر کدام از رشته­های علمی خود را از وابستگی به قلمروی رشته­ای که در آن قرار دارد رها سازند. بنابراین نمایندگان مختلف رشته­های علمی که در جهت اقدام برای حل مشکل گردهم آمده­اند باید تلاش لازم را به عمل آورند تا به موضوع یا مشکلی که حول آن برای همکاری بسیج شده‌اند از زاویه­های متفاوت و با رویکرد خاص خود بنگرند. کار تلفیق بازسازی نقشه شناختی رشته­های علمی تشکیل شده است. منظور از نقشه­شناسی رشته­های علمی، شناخت مفاهیم، روش­ها، شیوه تنظیم یک مسأله، انواع مشاهده، فنون بازنمایی و طرح مطالب و مدل­های توضیحی است که فرهنگ یک رشته علمی را تشکیل می­دهند. بدین ترتیب کار تلفیق متضمن بخشی از مذاکره و جستجوی دستیابی به اجماع حول تعریف یک نقشه جدید شناختی از رشته­های علمی است. اما بسیار محتمل است که موفقیت اقدامات تلفیقی به میزانی یکسان به کیفیت مبادلات بین اعضاء و نیز به فعالیت مربوط به شکل­بندی دوباره شناختی بستگی داشته باشد. در این صورت، موفقیت طرح میان­رشته­ای بیشتر به ظرفیت تحقق بخشیدن به اصل همکاری بستگی خواهد داشت، تا به ظرفیت جامه عمل پوشاندن به اصل تعامل میان رشته­های علمی (کوله، دهشیری، 1388). در دهه‌های اخیر، قلمروهای آموزشی و پژوهشی در حوزه علوم انسانی، به ویژه مطالعات یکپارچه­سازی از رشد و گسترش قابل ملاحظه‌ای برخوردار شده است؛ به‌گونه‌ای که امروزه در تمامی دانشگاه­‌های دنیا اولویت تحقیقات بر پایه پژوهش‌های تلفیقی است. مواجه شدن پژوهشگران و محققان با زمینه­‌های تخصصی متنوع و فراوان و نیز فقدان دیدگاه جامع در بین پژوهشگران به علت تخصص‌گرایی‌، این مسأله را روشن ساخت که گرچه نگاه تخصصی و مستقل به زمینه‌های مطالعاتی، موجبات پیشرفت سریع در آن حوزه‌­هارا فراهم آورده و عدم وجود حائل یا دیوارهایی از قبل تعیین شده یا به اصطلاح معقول و منطقی بین زمینه‌های تخصصی علمی به عنوان یک اصل اساسی در آن حوزه‌های علمی در آمده است؛ ولی این استقلال حوزه­های علمی و تخصصی می­تواند پیامدهای سوء نیز در پی داشته باشد که از آن جمله می­توان به فاصله بین تئوری­های علمی با عمل و کاربرد آن نظریه­ها اشاره نمود (سجادی و نورآبادی، 1389).

در این بین نقش معلمان و استادان در اجرای صحیح برنامه درسی تلفیقی بسیار مهم و اساسی می­باشد. به­طوری که براساس تحقیقات به عمل آمده فقدان چارچوب تئوریکی و عملی معلمان برای تلفیق برنامه درسی، مانع اجرای موفقیت آمیز آن در کشور کره شد (پارک[23]، 2008 (. تحقیقات یونگ[24] و همکاران (2007) نیز به نقش حیاتی معلمان اشاره نموده، محافظه کاری و وفادار بودن معلمان به شیوه­های سنتی و رشته محور و نیز عدم ادراک صحیح و کامل آنان از برنامه درسی تلفیقی را از عوامل عدم اجرای موفقیت­آمیز این برنامه در هنگ کنگ می­داند.

می­توان از تحقیقات متعدد انجام شده در این زمینه چنین نتیجه­گیری کرد که: مباحث مربوط به نظام آموزش عالی و نقاط قوت و ضعف آن؛ برنامه درسی موضوع­محوری و عدم کارایی آن در قرن حاضر؛ برنامه درسی تلفیقی و مزایا و به تبع، تقاضای رو به افزایش آن جهت گنجاندن به جای برنامه درسی فعلی؛ برنامه درسی گرایش مدیریت آموزشی و نیاز به روز کردن مطالب درسی در آن در کنار اهمیت شایان توجه این گرایش، مورد مطالعه و کنکاش قرار گرفته است. از میان تحقیقات بدست آمده، می­توان به موارد زیر اشاره کرد؛ مطالعات متعددی توسط مهرمحمدی درباره حرکت نظام آموزشی از متمرکز به نیمه متمرکز و استفاده از برنامه درسی تلفیقی انجام شده است. نیز رساله جامع و کاملی در زمینه گرایش مدیریت آموزشی و مشکلات موجود در برنامه درسی آن، توسط عارفی (1383) انجام شده؛ و یا تحقیق و طراحی نویی در زمینه برنامه درسی تلفیقی در دوره ابتدایی توسط احمدی صورت گرفته است. همچنین پژوهش در خور توجهی توسط دورل (1999) انجام شده که استفاده از برنامه درسی تلفیقی را در دو نسل مورد بررسی قرار داده و نتایج به­دست آمده حاکی از مورد تأیید و حمایت قرار دادن این برنامه درسی است. در کنار این موارد، از نتایج تحقیقاتی که باید در تمامی مراحل طراحی تا اجرا در نظر گرفته شود عبارت است از مطالعاتی که بر نقش حیاتی مجریان برنامه درسی یعنی معلمان و استادان اشاره نموده و ثابت می­کنند­ که بهترین برنامه‌های طراحی شده به دلیل عدم آشنایی و آگاهی مجریان با شکست مواجه شده است.  

با این وجود تحقیقی در راستای برنامه درسی تلفیقی در نظام آموزش عالی و گرایش مدیریت آموزشی صورت نگرفته است که به­طور همه جانبه به برنامه درسی فعلی یا موضوع­محوری پرداخته، نقاط ضعف و قوت آن­ را بیان؛ و برنامه درسی تلفیقی را به جهت تناسب آن با تحولات عصر حاضر، در برنامه درسی نظام آموزش عالی پیشنهاد و مورد بررسی قرار دهد. لذا به دلیل این نیاز محسوس، تحقیق فوق انجام شده است. به­طور کلی می­توان گفت: در این پژوهش به بررسی ضرورت و امکان تغییر برنامه درسی کنونی نظام آموزش عالی به ­برنامه درسی تلفیقی پرداخته می­شود. به این صورت که برنامه درسی فعلی در نظام آموزش عالی و نیز ابعاد گوناگون آن مورد بررسی قرار می­گیرد و به این سؤال که آیا این برنامه درسی با تغییر و تحولات قرن بیستم و نیاز­های جامعه و دانشجویان سازگار است یا خیر، پاسخ داده می‌شود. سپس به بررسی ضرورت و امکان استفاده از برنامه درسی تلفیقی در برنامه درسی نظام آموزش عالی پرداخته و در نهایت پیشنهادات و راهکارهایی جهت اجرای صحیح آن ارایه می­شود. شایان ذکر است در راستای دستیابی به اهداف پژوهش و به دلیل اهمیت گرایش مدیریت آموزشی (که قبلاً اشاره شد)، به بررسی موارد بیان شده در رشته علوم تربیتی و به ­صورت موردی گرایش مدیریت آموزشی پرداخته می­شود.

پرسش­های پژوهش

 - آیا برنامه درسی موضوع محور کنونی گرایش مدیریت آموزشی پاسخگوی نیازهای دانشجویان این گرایش است؟

- آیا ضرورت تلفیق در برنامه درسی آموزش عالی (گرایش مدیریت آموزشی) وجود دارد؟

- آیا ضرورت و امکان استفاده از تلفیق در برنامه­درسی آموزش عالی(گرایش مدیریت آموزشی) از نظر استادان و دانشجویان متفاوت است؟

روش تحقیق

در این تحقیق از روش توصیفی- پیمایشی[25] به عنوان روش پژوهش استفاده شد. باید گفت از نظر هدف، تحقیق حاضر از نوع پژوهش­های کاربردی[26] محسوب می­شود. همچنین از مطالعات نظری و اسنادی[27]و بررسی میدانی[28] جهت مستند­سازی تحقیق بهره گرفته شده است.

جامعه آماری این پژوهش شامل: کل دانشجویان رشته علوم تربیتی با گرایش مدیریت آموزشی در مقطع کارشناسی در دانشگاه­های دولتی شهر تهران - شامل دانشگاه تهران، الزهرا، تربیت مدرس، شهید بهشتی، تربیت معلم و علامه طباطبایی- می­باشد که با استفاده از نمونه­گیری تصادفی طبقه‌ای نسبی؛ نمونه آماری متشکل از دانشجویان سال آخر رشته علوم تربیتی با گرایش مدیریت آموزشی در مقطع کارشناسی دانشگاه­های بیان شده؛ انتخاب گردید. البته استادان و صاحب­نظران در زمینه­های مورد بررسی این دانشگاه­ها نیز جزء جامعه آماری ما می­باشند.

در پیمایش حاضر از تکنیک پرسشنامه با دو هدف توصیف و تبیین استفاده شده است. پرسشنامه طراحی و اجرا شده دارای 26 سؤال (25 سؤال بسته­پاسخ و 1 سؤال باز­پاسخ) می­باشد. البته در 4 سؤال از سؤالات بسته پاسخ، از سایر نظرات افراد نیز استفاده شده است. جهت بررسی اعتبار و روایی ابزار اندازه‌گیری؛ در آزمون مقدماتی[29] ، پرسشنامه و نیز طیف‌ها، 15 نفر مورد آزمون پایایی قرار گرفتند. به این منظور از ضریب آلفای کرونباخ استفاده شد که ضریب پایایی کل طیف را مشخص می‌کند و گویه‌های نامناسب که سبب کاهش روایی طیف می‌شدند حذف و گویه‌های نهایی پایایی قابل قبول را نشان دادند و پرسشنامه در مرحلة نهایی مورد آزمون قرار گرفت. میزان آلفای کرونباخ پرسشنامه 89/0 برآورد شد که نشان می­دهد پرسشنامه از پایایی درونی مناسبی برخوردار است.

اطلاعات به دست آمده در این تحقیق، پس از تکمیل پرسشنامه­ها به شیوه حضوری و گردآوری داده­ها و انجام مراحل استخراج، کد­گذاری و ورود اطلاعات به کامپیوتر با استفاده از نرم­افزار SPSS مورد تجزیه و تحلیل قرار گرفت. برای تجزیه و تحلیل داده­ها در سطح توصیفی؛ از فراوانی، درصد و نمودار ستونی جهت متغیرهای جمعیت­شناختی؛  برای بررسی نظرات استادان و دانشجویان در گزینه‌های مختلف از میانگین، میانه، انحراف معیار، کجی و کشیدگی؛ برای سنجش بهنجار بودن جامعه، از کمترین و بیشترین نمره؛ و همچنین از نمودار هیستوگرام برای شفافیت بخشیدن به مطالب استفاده شده است. فرضیه‌های این پژوهش در قسمت آمار استنباطی از آزمون t مستقل جهت سنجش تفاوت نظرات استادان و دانشجویان و t تک گروهی برای مقایسه‌ی نظرات افراد نمونه با نمره‌ی ملاک استفاده شده است.

یافته­های پژوهش

الف) آمار توصیفی:

     جدول شماره1: تعدادکل دانشجویان سال آخر مقطع کارشناسی گرایش مدیریت آموزشی (جامعه و نمونه آماری)

دانشگاه   دانشجویان	تهران (دانشکده     علوم تربیتی)	الزهرا (دانشکده    علوم تربیتی)	تربیت معلم (دانشکده    علوم تربیتی)	شهید بهشتی (دانشکده     علوم تربیتی)	علامه طباطبایی (دانشکده       علوم تربیتی)	جمع کل
جامعه آماری دانشجویان گرایش مدیریت آموزشی	81	160	261	98	164	764
نمونه آماری دانشجویان سال آخر گرایش مدیریت آموزشی	27	33	34	24	29	152

جدول شماره2: تعداد کل استادان گرایش مدیریت آموزشی و برنامه درسی (جامعه و نمونه آماری)

دانشگاه   استادان	تهران (دانشکده علوم‌تربیتی)	الزهرا (دانشکده علوم‌تربیتی)	تربیت‌مدرس (دانشکده علوم‌تربیتی)	تربیت‌معلم (دانشکده علوم‌تربیتی)	شهید بهشتی (دانشکده علوم‌تربیتی)	علامه‌طباطبایی (دانشکده علوم‌تربیتی)	جمع­ کل
جامعه و نمونه آماری استادان و صاحبنظران مدیریت آموزشی و برنامه‌درسی	7	9	5	10	10	7	48

انتخاب گروه­های بالا با استفاده از روش "انتخاب معرف"[30] بوده و به دلایل زیر در نظر گرفته شده­اند:

- سابقه و تجربه علمی بیشتر دانشکده­های مورد بررسی در گرایش مدیریت آموزشی؛

- با توجه به مورد قبلی، دانشکده­های بیان شده در این گرایش به عنوان الگو، مرجعی برای سایر دانشکده­های علوم تربیتی ایران محسوب می­شوند؛

- دلیل انتخاب دانشجویان سال آخر کارشناسی این است که آنان تعداد بیشتری از  واحد­های درسی خود را گذرانیده و به نقاط قوت و ضعف این گرایش پی برده­اند؛

- دلیل دیگر انتخاب این دو گروه، سهولت دسترسی پژوهشگر به جامعه آماری گفته شده است؛

- دلیل انتخاب استادان دانشگاه­های مورد نظر، این است که بیشتر این استادان در زمینه برنامه درسی، آموزش عالی و گرایش مدیریت آموزشی صاحب­نظر می­باشند.

جدول 3 : فراوانی و درصد گروه نمونه پاسخگو

گروه	فراوانی	درصد
دانشجو	139	2/84
استاد	26	8/15

جدول بالا نشان می­دهد درصد دانشجویان پاسخگو 2/84 و درصد استادان پاسخگو 8/15 بوده است.

جدول 4: شاخص‌های توصیفی نظرات استادان و دانشجویان در مورد مؤلفه‌های مورد بررسی

شاخص‌ها	میانگین	انحراف معیار	کجی	کشیدگی	کمترین	بیشترین
پاسخگو بودن نظام آموزشی موضوع محور	15.59	4.17	0.06	0.19	6	29
تقویت مهارت‌های مدیریتی با استفاده از نظام آموزشی موضوع محور	18.65	4.85	0.1-	0.04-	7	32
محقق شدن اهداف شناختی- عاطفی- رفتاری با استفاده از نظام آموزشی موضوع محور	7.49	2.4	0.33	0.01-	3	15
ضرورت تغییر برنامه درسی موضوع محور به تلفیقی	16.87	2.56	1.38-	3.42	4	20
مورد اعمال برنامه درسی تلفیقی در انواع واحدهای درسی	15.58	6.64	1.2	1.5	0	41
گنجاندن مباحث روز مدیریت در طراحی برنامه درسی تلفیقی	23.04	12.83	1.9	3.16	11	71

همان­طور که در جدول بالا نشان داده شده است، میانگین نظر استادان و دانشجویان در مورد پاسخگو بودن نظام آموزشی موضوع محور 59/15 با انحراف معیار 17/4 است. میزان کجی 06/0 و میزان کشیدگی 19/0 است که نشان دهنده‌ی بهنجار بودن جامعه است. کمترین میزان 6 و بیشترین آن 29 است. در مورد میزان تقویت مهارت­های مدیریتی با استفاده از نظام آموزشی موضوع محور 65/18 با انحراف معیار 85/4 است. میزان کجی 1/0-  و میزان کشیدگی 04/0- است که نشان دهنده‌ی بهنجار بودن جامعه است. کمترین میزان 7 و بیشترین آن 32 است. میانگین نظر استادان و دانشجویان در مورد میزان محقق شدن اهداف شناختی- عاطفی- رفتاری با استفاده از نظام آموزشی موضوع محور49/7 با انحراف معیار4/2 است. میزان کجی 33/0 و میزان کشیدگی 01/0- است که نشان دهنده‌ی بهنجار بودن جامعه است. کمترین میزان 3 و بیشترین آن 15 است. در مورد ضرورت تغییر برنامه درسی موضوع محور به تلفیقی 87/16 با انحراف معیار 56/2 است. میزان کجی 38/1- و میزان کشیدگی 42/3 است که نشان می­دهد منحنی جامعه بهنجار نبوده و کمی کشیدگی دارد. کمترین میزان 4 و بیشترین آن 20 است. میانگین نظر استادان و دانشجویان در مورد اعمال برنامه درسی تلفیقی در انواع واحدهای درسی، میانگین نظر استادان و دانشجویان 58/15 با انحراف معیار 64/6 است. میزان کجی 2/1 و میزان کشیدگی 5/1 است که نشان می­دهد منحنی جامعه بهنجار است. کمترین میزان 0 و بیشترین آن 41 است. در مورد گنجاندن مباحث روز مدیریت در طراحی برنامه درسی تلفیقی 04/23 با انحراف معیار 83/12 است. میزان کجی 9/1 و میزان کشیدگی 16/3 است که نشان می­دهد منحنی جامعه بهنجار نبوده و کمی کشیدگی دارد. کمترین میزان 11 و بیشترین آن 71 است.

ب) آمار استنباطی:

سه فرضیه اول جهت پاسخگویی به سؤال اول و سه فرضیه دیگر جهت پاسخگویی به سؤال دوم و سوم پیشنهاد شده است و نتایج بدست آمده به شرح زیر می­باشد:

فرضیه شماره1- از نظر استادان و دانشجویان رشته مدیریت آموزشی، برنامه درسی موضوع محور در نظام آموزش عالی، دیگر پاسخگوی نیازهای جوانان نمی­باشد.

جدول 5:  آزمون t تک گروهی برای سنجش نمره­ی بدست آمده با نمره‌ی ملاک

Tتک گروهی	فراوانی	میانگین	نمره ملاک	T	سطح معنی داری	میزان اختلاف با نمره ملاک
	165	59/15	18	39/7	00/0	4/2-

همان­طور که در جدول 8 مشاهده می­شود، میانگین نظر استادان و دانشجویان در خصوص پاسخگو بودن برنامه­ی درسی موضوع محور به نیازهای جوانان 59/15 است. نمره­ی ملاک تعیین شده برای سنجش این فرضیه، حد وسط یعنی نمره‌ی 18 است. میزان t بدست آمده در آزمون t  تک گروهی، 39/7 با سطح معنی­داری 00/0=sig و میزان اختلاف با نمره‌ی ملاک 4/2- است که نشان می­دهد میانگین بدست آمده از نمره‌ی ملاک پایین­تر است و این فرضیه با اطمینان 99/0

فرضیه شماره2- به نظر استادان و دانشجویان رشته مدیریت آموزشی، برنامه درسی موضوع محور باعث تقویت مهارت­های مدیریتی نمی­شود.

جدول9 :  آزمون t تک گروهی برای سنجش نمره­ی بدست آمده با نمره‌ی ملاک

	فراوانی	میانگین	نمره ملاک	T	سطح معنی داری	میزان اختلاف با نمره ملاک
	165	65/18	21	2/6	00/0	34/2-

این جدول نشان می­دهد میانگین نظر استادان و دانشجویان در خصوص میزان تقویت مهارت‌های مدیریتی با استفاده از برنامه‌ی درسی موضوع­محور 65/18 است. نمره­ی ملاک تعیین شده برای سنجش این فرضیه، حد وسط یعنی نمره‌ی 21 است. میزان t بدست آمده در آزمون t  تک گروهی، 2/6 با سطح معنی­داری 00/0=sig و میزان اختلاف با نمره‌ی ملاک 34/2- است که نشان می­دهد میانگین بدست آمده از نمره‌ی ملاک پایین­تر است و این فرضیه با اطمینان 99/0

فرضیه شماره3-از نظر استادان و دانشجویان رشته مدیریت آموزشی، برنامه درسی موضوع محور فعلی، اهداف شناختی، عاطفی، و روانی- حرکتی را محقق نمی­سازد.

جدول  6 : آزمون t تک گروهی برای سنجش نمره­ی بدست آمده با نمره‌ی ملاک

	فراوانی	میانگین	نمره ملاک	T	سطح معنی داری	میزان اختلاف با نمره ملاک
	165	49/7	9	04/8	00/0	5/1-

جدول شماره10 نشان می­دهد میانگین نظر استادان و دانشجویان در خصوص میزان تحقق ساختن اهداف شناختی، عاطفی و روانی- حرکتی با استفاده از برنامه‌ی درسی موضوع محور 49/7 است. نمره­ی ملاک تعیین شده برای سنجش این فرضیه، حد وسط یعنی نمره‌ی 9 می­باشد. میزان t بدست آمده در آزمون t  تک گروهی، 04/8  با سطح معنی­داری 00/0=sig و میزان اختلاف با نمره‌ی ملاک 5/1- است که نشان می­دهد میانگین بدست آمده از نمره‌ی ملاک پایین­تر است و این فرضیه با اطمینان 99/0

فرضیه شماره4- نظرات استادان بیشتر از نظرات دانشجویان نشان­دهنده ضرورت تغییر برنامه درسی موضوع محور به تلفیقی می­باشد.

جدول 7 : آزمون t مستقل برای سنجش تفاوت نظرات استادان و دانشجویان

	فراوانی	میانگین	F لون	sig	T	سطح معنی داری	میزان اختلاف میانگین
دانشجو	139	84/16	96/4	02/0	58/0	56/0	23/0
استاد	26	07/17

همان­طور که در جدول بالا مشاهده می­شود، میانگین نظرات دانشجویان در مورد ضرورت تغییر برنامه‌ی درسی موضوع محور به تلفیقی 84/16 و میانگین نظر استادان 07/17 است. برای سنجش همگونی واریانس­ها جهت انجام آزمون t مستقل از آزمون f لِوِن استفاده شد. میزان f، 96/4 با سطح معنی­داری 02/0 نشان­دهنده‌ی این مطلب است که همگونی واریانس­ها در این گروه نمونه وجود ندارد. از این­رو نمی‌توان از آزمون پارامتریک t برای مقایسه‌ی دو گروه استفاده کرد و لازم است از معادل ناپارامتریک آن استفاده نمود. میزان t ، 58/0 و سطح معنی­داری آن 56/0=sig به دست آمده است. میزان اختلاف میانگین 23/0 است که نشان می‌دهد. اختلاف میان نظرات استادان و دانشجویان بسیار ناچیز بوده و معنی‌دار نمی­باشد. به عبارت دیگر این فرضیه را نمی‌توان مورد تأیید قرار داد.

فرضیه شماره5 - نظر استادان رشته مدیریت آموزشی، درباره اعمال برنامه درسی تلفیقی در انواع واحدهای درسی، متفاوت از نظر دانشجویان می­باشد.

جدول 8: آزمون t مستقل برای سنجش تفاوت نظرات استادان و دانشجویان

	فراوانی	میانگین	F لون	sig	T	سطح معنی داری	میزان اختلاف میانگین
دانشجو	139	64/15	001/0	98/0	26/0	79/0	37/0
استاد	26	26/15

همان­طور که در جدول بالا مشاهده می­شود میانگین نظرات استادان در مورد اعمال برنامه‌ی درسی تلفیقی در انواع واحدهای درسی، 26/15 و میانگین نظر دانشجویان 64/15 است. میزان f لِوِن، 001/0 با سطح معنی­داری 98/0 ، نشان دهنده‌ی همگونی واریانس­هاست. میزان t، 26/0 و سطح معنی­داری آن 79/0=sig به­دست آمده است. میزان اختلاف میانگین 37/0 است که نشان می‌دهد اختلاف میان نظرات استادان و دانشجویان بسیار ناچیز بوده و معنی‌دار نمی­باشد. در نهایت این فرضیه را نمی­توان مورد تأیید قرار داد.

فرضیه شماره6- از نظر استادان  و دانشجویان رشته مدیریت آموزشی، در راستای تحقق اهداف این رشته باید مباحث روز مدیریت در طراحی برنامه درسی تلفیقی گنجانده شود.

جدول 9: آزمون t تک گروهی برای سنجش نمره ی بدست آمده با نمره‌ی ملاک

فراوانی	میانگین	نمره ملاک	T	سطح معنی داری	میزان اختلاف با نمره ملاک
165	04/23	45	96/21	00/0	95/21-

این جدول نشان می­دهد میانگین نظر استادان و دانشجویان در خصوص گنجاندن مباحث روز مدیریت در طراحی برنامه درسی تلفیقی، 04/23 است. نمره­ی ملاک تعیین شده برای سنجش این فرضیه، حد وسط یعنی نمره‌ی 45 می­باشد. میزان t بدست آمده در آزمونt  تک گروهی، 04/23 با سطح معنی‌داری 00/0= sig و میزان اختلاف با نمره‌ی ملاک 95/21-  است که نشان می­دهد میانگین بدست آمده از نمره‌ی ملاک پایین­تر است. از آن­جایی که نمرات پایین‌تر نشان دهنده‌ی اولویت‌های مهم‌ترند؛ این فرضیه با اطمینان 99/0

بحث و نتیجه‌گیری

هدف عمده این تحقیق "بررسی ضرورت و امکان تغییر برنامه درسی مصوب نظام آموزش عالی ایران به برنامه درسی تلفیقی (مطالعه موردی: گرایش مدیریت آموزشی)" می­باشد؛ که جهت دستیابی به آن، علاوه بر مطالعات و تحلیل­های نظری، به نظرات استادان و دانشجویان این گرایش - به عنوان یکی از ارکان عمده برنامه درسی - توجه شده است. بررسی این نظرات می­تواند نقش بسزایی در شناسایی مشکلات برنامه درسی کنونی و به دنبال آن، ارایه راه­حل­ها (از جمله استفاده از برنامه درسی تلفیقی) داشته باشد.

نتایج بدست آمده ازهر یک از سؤال­ها به شرح زیر می­باشد:

سؤال1:آیا برنامه درسی موضوع محورکنونی گرایش مدیریت آموزشی پاسخگوی نیازهای دانشجویان این گرایش است؟

سه فرضیه جهت بررسی این سؤال به قرار زیر مطرح شده است.

فرضیه اول: از نظر استادان و دانشجویان رشته مدیریت آموزشی، برنامه درسی موضوع محور در نظام آموزش عالی به­خصوص در این رشته، پاسخگوی نیازهای جوانان نمی­باشد.

در راستای فرضیه­آزمایی یا به عبارت دیگر تأیید یا رد این فرضیه، سؤال­های شماره 1، 3، 9، 10، 12 و 13 در پرسشنامه مربوط به استادان و دانشجویان (که نمونه آن در انتهای مقاله، ارایه شده است) طراحی و اجرا شده است.

با توجه به تغییرات گسترده ایجاد شده در ابعاد گوناگون اجتماعی، اقتصادی، آموزشی، فرهنگی و نیز پیشرفت­های بدست آمده در زمینه تکنولوژی و فناوری اطلاعات، برنامه درسی فعلی(موضوع محوری) دیگر پاسخگوی نیازهای جوانان به­طور کلی و نیازهای دانشجویان این گرایش به­طور جزیی نمی­باشد. از طرف دیگر، علوم مختلف بشری چنان از جهات کمّی و کیفی توسعه یافته­اند که نمی­توان صرفاً در قالب چند موضوع گنجانده و به یادگیرنده آموزش داد. این علوم با توجه به تغییرات ایجاد شده در ابعاد گوناگون ذکر شده، باید به نحوی در برنامه درسی آورده شوند که یادگیرنده بتواند بطور همزمان اطلاعات مورد نیاز را کسب و در جهت برطرف کردن نیازها موفق شود. این قشر جوان به عنوان آینده­سازان جامعه و سرمایه­های ملی محسوب می­شوند. بنابراین لازم است توجه جدی در خصوص برنامه درسی­ اعمال شود تا جوانان به بهترین صورت در عرصه­های گوناگون، بازدهی لازم و مناسب را داشته باشند.

با توجه به اطلاعات جمع­آوری شده از طریق پرسشنامه، فرضیه اول پژوهش با ضریب اطمینان 99% تأیید شد. به این معنا که برنامه درسی موضوع محور کنونی دیگر پاسخگوی نیازهای جوانان نبوده و آنان را برای روبه­رو شدن با آینده مبهم و ایفای نقش مدیریتی آماده نمی­سازد. نکته­ی شایان ذکرعبارت است از نارضایتی که در دانشجویان نسبت به برنامه درسی فعلی وجود دارد و این نارضایتی عمومی در اکثر مواقع، حتی به زبان نیز آورده می­شود. عدم به­روز بودن برنامه درسی و محتوای آن، یکی از مواردی است که سبب این نارضایتی شده است. تحقیقی که توسط مهرمحمدی و احمدی (1380) انجام شده این نتیجه مبنی بر عدم کارایی برنامه درسی سنتی یا موضوع محوری را مورد تأیید قرار می­دهد. بنابراین تحولات گوناگون در علوم و فناوری باید به نحوی در برنامه درسی گنجانده شود که یادگیرنده با رشد سریع دانش همگام باشد.

با برنامه درسی تلفیقی می­توان مطالب علمی روز را در عین حفظ چارچوب و مبانی دروس، به محتوای برنامه درسی افزوده و حتی بین مطالب درسی گوناگون نیز رابطه برقرار نمود. همچنین آموزش عالی باید دانشجویان را از نظر مدیریتی چنان آماده کند که به بهترین نحو در جامعه، نقش مدیریتی خود را ایفا نمایند، زیرا یکی از رسالت­های نظام آموزش عالی، تربیت نیروی کار مورد نیاز برای بخش­های مختلف جامعه است. همان­طور که تحقیق برور (1002) و کاسکی (2 و 2001) نشان­دهنده مزایای فراوانی است که در نتیجه استفاده از برنامه درسی تلفیقی حاصل می­شود.

نیازهای رو به تغییر جامعه در این عصر سبب می­شود که متقاضیان آموزش عالی، خواسته­های متفاوتی از این نظام نسبت به زمان­های قبل داشته باشند. می­توان گفت نیاز به برنامه درسی و آموزش متفاوت، برای زندگی در این قرن پیچیده و چند­بعدی، نیازی است که در صورت برطرف شدن اکثر خواسته­های جوانان محقق می­شود . همان­طور که وزیری (1378) در رساله دکتری خود بر نقاط قوت و ضعف نظام برنامه درسی در آموزش عالی پرداخته و بیان می­دارد که نقاط ضعف بر نقاط قوت غلبه داشته و اهداف این نظام تحقق نمی­یابد.

سؤالی که در ذهن شکل می­گیرد این است که: با وجود این نارضایتی، چرا هر ساله همین برنامه درسی بدون اعمال تغییراتی محسوس در ابعاد گوناگون آن، اجرا می­شود؟ آیا برنامه­ریزان و صاحب­نظران در فکر تغییر نیستند یا نیاز به تغییر را احساس نمی­کنند؟ مسأله بالفعل نمودن استعدادهای بالقوه چه می‌شود؟ مگر نه این است که استعدادهای یادگیرندگان باید به بهترین نحو بارور شود تا بعدها در عرصه جامعه و زندگی واقعی بیرون از محیط آموزشی بروز و ظهور یابد؟ با مشاهده این نگرانی­ها نیاز به تغییر برنامه درسی بیش از پیش احساس می­شود.

فرضیه دوم: به نظر استادان و دانشجویان رشته مدیریت آموزشی، برنامه درسی موضوع محور باعث تقویت مهارت­های مدیریتی نمی­شود.

در ادامه توضیحات برای عدم کارایی نظام آموزش عالی، به این نکته نیز باید توجه داشت که برنامه درسی کنونی، مهارت­های مدیریتی را - یکی از اهداف رشته مدیریت آموزشی - محقق نمی­سازد. چنانچه نتایج بدست آمده از سؤالات 2، 4، 5، 6، 7، 8، 11، 24، و 25 در پرسشنامه نیز این گفته را با اطمینان 99% تأیید می­کند. مهارت­هایی چون مهارت برنامه­ریزی که از اساسی­ترین مهارت­ها در مدیریت محسوب می­شود، مهارت برقراری روابط انسانی که از کلیدی­ترین مهارت­های مدیریت موفق می­باشد، مهارت تصمیم­گیری خردمندانه به­ویژه در مواقع حساس و بحرانی، مهارت تفکر انتقادی که سبب در نظر گرفتن تمام ابعاد مسأله و در ادامه منجر به تفکر خلاق شده و پرورش مهارت خلاق که سبب نوآوری می­شود، همچنین مهارت سازماندهی، هماهنگی، کنترل و ارزشیابی که از ضروری­ترین مهارت­های مورد نیاز یک مدیر در این عصر می­باشد؛ این­ها همگی از مهارت­هایی هستند که سبب کارایی بالا و مدیریت موفق می­شود. نتایج بدست آمده در مورد میزان تحقق این نیازها بسیار ناامید کننده بوده و حاکی از عدم تحقق آن­ها در برنامه درسی کنونی است.

به دنبال این امر، عدم کارایی فرد فارغ­التحصیل سبب معضلی به نام بیکاری نیز می­شود. زیرا از سویی این فرد به اندازه کافی مجهز به مهارت­های لازم نشده و از طرف دیگر، در این نظام آموزشی، کمّیت بیشتر از کیفیّت اهمیت داشته است. همان­طور که در تحقیق انجام شده توسط دفتر هماهنگی و تلفیق طرح­ها و برنامه­های معاونت برنامه­ریزی و منابع انسانی (1379)، بین مدیران با رشته تحصیلی­شان ارتباط چندانی وجود ندارد. به عبارت دیگر؛ اولاً بسیاری از فارغ­التحصیلان گرایش مدیریت آموزشی از تخصص چندانی برخوردار نیستند و ثانیا مدیران منصوب در این مقام، فارغ­التحصیلان سایر رشته­ها هستند که این مسئله وخامت اوضاع را دو چندان می­کند. همچنین تأکیدی که بر به روز بودن اطلاعات فرد، توانایی بهره­گیری از تکنولوژی جدید، داشتن طرح­های نوآورانه در عرصه کاری و توانایی برقراری روابط با جوامع و فرهنگ­های مختلف سراسر دنیا می­شود عدم کارایی و پاسخ­دهی در این زمینه را روشن­تر می­نماید. نتایج تحقیق عارفی (1383) نیز عدم تحقق اهداف گرایش مدیریت آموزشی را هم از نظر دانشجویان مقاطع کارشناسی، کارشناسی ارشد و دکتری، هم از نظر استادان و صاحب­نظران امر و در نهایت کارفرمایان، تأیید می­نماید.

فرضیه سوم: از نظر استادان و دانشجویان رشته مدیریت آموزشی، برنامه درسی موضوع محور فعلی؛ اهداف شناختی، عاطفی و روانی- حرکتی را محقق نمی­سازد.

جهت این فرضیه آزمایی، سولات 14، 15، و 16 در پرسشنامه استادان و دانشجویان طراحی و اجرا شد که نتایج حاکی از تأیید این فرضیه با ضریب اطمینان 99% می­باشد. به عبارت دیگر، دستیابی به اهداف شناختی، عاطفی، و روانی - حرکتی که جزء رسالت­های نظام آموزش عالی به­طور عام و برنامه درسی به­طور خاص است مورد غفلت واقع شده و محقق نمی­شود. زیرا اولاً: از بعد شناختی یا دانشی، یادگیرنده با یکسری اطلاعات و مطالب روبرو می­شود که ارتباط چندانی با مسائل و مشکلات دنیای واقعی نداشته و مصداق عینی پیدا نمی­کند. به عبارت دیگر، دانشجو به فراگیری مطالبی می­پردازد که صوری و ذهنی بوده و به حل مشکلات وی در عرصه زندگی واقعی (چه در بعد فردی، چه بعد جمعی و چه در عرصه کار) کمکی نمی­کند. همچنین مطالب و محتوای درسی و حقایق و اطلاعات؛ به صورت غیرمنسجم و بی­ارتباط با یکدیگر ارایه می­شود که گاهی یافتن ارتباط بین آن­ها کار دشواری است. دوماً: از بعد عاطفی یا نگرشی، در دانشجویان نگرش مثبتی نسبت به یادگیری وجود ندارد، انگیزه کم دانشجویان برای یادگیری و انگیزه کم استادان برای تدریس طبق اظهارات جامعه آماری تحقیق و مشاهدات محقق کاملاً مشهود است. از طرف دیگر؛ علاقه‌ای به خودرهبری و یا میل به کارگروهی در دانشجویان دیده نمی‌شود. سوم این که: از بعد روانی- حرکتی یا مهارتی نیز شاهد عدم کارایی نظام آموزش عالی با برنامه درسی فعلی هستیم. چنان­چه در زمینه کسب مهارت­های سطوح بالاتر، ارتقای مهارت­های مورد نیاز شغلی و یا حتی بکارگیری نمایشی و آزمایشی مهارت­های مدیریتی؛ نوعی بی­رغبتی و بی­علاقگی در فراگیران مشاهده می­شود.  

باید گفت چهار سال از بهترین سال­های یک جوان در دانشگاه و نظام آموزش عالی صرف می­شود بدون این­که بازدهی و کارایی لازم را کسب کرده باشد. هزینه زمان صرف شده، هزینه آموزشی صرف شده توسط دولت و هزینه­های بسیار دیگر؛ تأیید این امر است.

سؤال2:آیا ضرورت تلفیق در برنامه درسی آموزش عالی (گرایش مدیریت آموزشی) وجود دارد؟

سؤال3: آیا ضرورت و امکان استفاده از تلفیق در برنامه­درسی آموزش عالی(گرایش مدیریت آموزشی) از نظر استادان و دانشجویان متفاوت است؟

به دلیل همسو بودن سؤالات پژوهشی 2 و 3، فرضیه­آزمایی و تفسیر نتایج بدست آمده هر دو سؤال یکجا ارایه می­شود. سه فرضیه، پاسخ احتمالی محقق به این دو سؤال پژوهشی است.

فرضیه چهارم: نظرات استادان بیشتر از نظرات دانشجویان نشان­دهنده ضرورت و امکان تغییر برنامه درسی موضوع محور به تلفیقی می­باشد.

برای آزمایش این فرضیه و در نتیجه صدور حکم تأیید یا رد، سؤالات 17، 18، 19، و 20 در پرسشنامه طراحی و اجرا شده است. نکته­ای که باید به آن اشاره شود این است که امکان تغییر برنامه درسی از طریق سؤال 19 سنجیده شده است که در اکثر موارد گزینه خیلی زیاد و زیاد را انتخاب نموده­اند. نیز نتایج حاکی از وجود اختلاف بسیار ناچیز بین نظرات استادان و دانشجویان می­باشد، تا حدی که این اختلاف نظر، معنی­دار نبوده و این فرضیه را نمی­توان تأیید کرد. به عبارت دیگر، بین احساس نیاز به برنامه درسی تلفیقی در نظام آموزش عالی، از نظر استادان و دانشجویان تفاوتی وجود ندارد و این نکته جالبی بود که اصلاً انتظار آن نمی­رفت. این وضوح در نیاز به برنامه درسی تلفیقی، نارضایتی نسبت به برنامه فعلی را هر چه بیشتر روشن می­کند. برنامه درسی تلفیقی علاوه بر ارایه اطلاعات و مفاهیم درسی به شکل منسجم و یکپارچه، سبب پرورش تفکر خلاق و انتقادی در یادگیرنده شده و یادگیری مداوم و پژوهش­محوری تحقق می­یابد. زیرا علاقه درونی به یادگیری و میل به دانستن را در یادگیرنده پرورش می­دهد. همچنین سبب رشد همه جانبه فرد در ابعاد گوناگون اجتماعی، فرهنگی، اقتصادی، آموزشی و اخلاقی شده و اطلاعات فرد را به روز می­نماید. فارغ­التحصیلان بهره­مند از این برنامه درسی، به مدیران و رهبران موفقی تبدیل می­شوند که بهترین تصمیمات را در شرایط متغیر می­گیرند. قابل ذکر است که به دلیل آموزش چند بعدی، تقویت مهارت­های گوناگون، و به­روز نمودن آگاهی­های فرد؛ تهدیدی برای فرد فارغ­التحصیل از نظر عدم اشتغال به کار وجود ندارد. همان­طور که تحقیقات الفسون و دیگران (2007) نمایانگر افزایش رشد حرفه­ای فارغ­التحصیلان با بازنگری در برنامه درسی و حرکت به سمت تلفیق می‌باشد. نیز نتایج بررسی­های اردندو و راسنسکی (1998) افزایش یادگیری معنی‌دار، بالفعل شدن استعدادها و در نتیجه افزایش میزان دسترسی به اهداف نظام آموزشی را بیان می­دارند. نکته­ مهمی که باید ضمن اجرای این برنامه درسی در نظر داشت، به­وجود آوردن فضای مناسب آموزشی مانند روش تدریس متناسب با موقعیت آموزشی، توجه به شرایط فیزیکی کلاس درس و توجه به کارهای تیمی؛ در اولویت­های کاری قرار گیرد (این نکات به تفضیل در فصل دوم بررسی شده است).   

فرضیه پنجم: نظرات استادان رشته مدیریت آموزشی درباره اعمال برنامه درسی تلفیقی در انواع واحدهای درسی، متفاوت از نظر دانشجویان می­باشد.

در راستای رد یا عدم رد این فرضیه، سؤالات 22 و 23 در پرسشنامه تدوین و اجرا شده است. بنابر نتایج بدست آمده، اختلاف میان نظرات استادان و دانشجویان ناچیز بوده و تفاوت معنی­دار نیست. بنابراین این فرضیه رد می­شود. به این معنی که بین نظر استادان و دانشجویان درباره استفاده از برنامه درسی تلفیقی در انواع واحدهای درسی (عمومی، اصلی، تخصصی الزامی و تخصصی اختیاری) تفاوتی وجود ندارد. لازم است مجدداً بر اهمیت انتخاب محتوا و روش تدریس مناسب تأکید شود. همچنین نحوه تفکر، نحوه یادگیری، چگونگی برخورد با مسأله و به دنبال آن ارایه راه­حل صحیح باید در یادگیرنده پرورش داده شود تا در جهت بهره­مندی هر چه بیشتر از علوم روز بوده و به سمت تولید دانش رهنمون ­شود. تحقیق دیوول (1991) نیز نشاندهنده افزایش تقاضای دانشجویان جهت طراحی و اجرای این برنامه درسی است. حتی فارغ­التحصیلان برنامه درسی تلفیقی خواستار ادامه تحصیل فرزندان خود در مراکز آموزشی هستند که در آن­ها این برنامه درسی اجرا می­شود.

فرضیه ششم: از نظر استادان و دانشجویان رشته مدیریت آموزشی، در راستای تحقق اهداف این رشته، باید مباحث روز مدیریت در طراحی برنامه درسی تلفیقی گنجانده شود.

سؤال 21 پرسشنامه جهت بررسی این فرضیه طراحی و اجرا شده است و نتایج حاکی از آن است که استادان و دانشجویان گرایش مدیریت آموزشی، در راستای تحقق اهداف این رشته، نیاز به گنجاندن مباحث روز مدیریت در طراحی برنامه درسی تلفیقی را لازم می­دانند. این فرضیه با ضریب اطمینان 99% تأیید شده است.

گنجاندن مباحثی مانند: مدیریت اقتضایی، مدیریت بحران، مدیریت مسأله­گشایی، مدیریت دانش و مدیریت پژوهشی در اهداف این برنامه درسی از ضرورت­های تحقق موفقیت­آمیز این برنامه درسی می‌باشد. این­که یک مدیر برای موفق شدن باید مهارت­های موردنیاز در مباحث مطروحه را نیز کسب کند غیرقابل انکار است. همچنین، کسب مهارت­های میان­فردی و مدیریت فردی نیز توسط خود دانشجویان پیشنهاد شده بودند. دانشجوی مدیریت آموزشی با کسب این مهارت­ها به مدیری تبدیل می­شود که بهترین عملکرد را حتی در دشوارترین موقعیت­ها خواهد داشت. لازم به ذکر است که مطالب و مباحث مطرح شده باید به نحوی در برنامه درسی قرار گیرد که انسجام محتوایی داشته و به یادگیری معنی­دار منجر شود.

در پژوهش حاضر با محدودیت‌هایی مواجه شده از جمله: - محدود نمودن جامعه مورد مطالعه به دانشگاه­های دولتی شهر تهران. - محدود شدن روش پژوهشی به توصیفی- پیمایشی علیرغم تمایل به استفاده از روش مثلث­سازی و تشکیل پنل

با توجه مطالعات به عمل آمده در این پژوهش پیشنهاد می‌شود از آن­جایی که بین برنامه طراحی شده و برنامه اجرایی نباید تفاوتی وجود داشته باشد؛ لازم است اساتید (مجریان برنامه درسی) با متخصصان و برنامه­ریزان درسی (طراحان برنامه درسی) همکاری نزدیکی داشته باشند. هم چنین بر اساس یافته­های حاصل از این تحقیق و بنا به اهمیت دوره­های تربیت معلم در اجرای موفق برنامه درسی، پیشنهاد می­شود که تغییرات لازم در دوره­های آموزش ضمن خدمت دانشگاهی و آماده­سازی علمی و عملی اساتید اعمال شود. مطالعات گسترده در زمینه برنامه درسی تلفیقی در رشته­ها، گرایش­ها و مقاطع تحصیلی مختلف در نظام آموزش عالی انجام گیرد. در کشورهایی که برنامه درسی تلفیقی طراحی و اجرا شده است، مطالعات تطبیقی صورت گیرد.

شایان ذکر است تأکید بر استفاده از برنامه درسی تلفیقی به معنای کنار گذاشتن کامل برنامه درسی موضوع محور، یا نگاه صفر و یکی به آن­ها نیست. بلکه باید با توجه به موقعیت آموزشی و نیز محتوای درسی بهترین مورد را انتخاب نموده و یا حتی از هر دو بهره­مند شد. زیرا صرفاً استفاده از یکی بدون دیگری بی­نتیجه و بی­معنی خواهد بود. طبق نتایج تحقیقات انجام شده توسط مهرمحمدی (88 و1387) یک برنامه درسی تحت عنوان موضوع­محوری یا تلفیقی موفقیت­آمیز نبوده و باید در کنار هم و بنا بر مقتضیات مورد استفاده قرار گیرند. لازمه این امر کاهش تمرکز و حرکت به سمت تمرکززدایی از نظام آموزشی است. همچنین جهت بهره­مندی مطلوب از برنامه درسی تلفیقی در طراحی برنامه درسی نظام آموزش عالی، باید به شناخت همه­جانبه انواع برنامه درسی پرداخته و بهترین رویکردی که مناسب با شرایط مختلف جامعه است؛ انتخاب، طراحی و اجرا شود. قابل ذکر است که برنامه درسی طراحی شده باید قابلیت انعطاف را داشته باشد تا در موقعیت­های مختلف بتوان رویکرد مناسب (حتی رویکرد موضوعی یا دیسیپلینی) را انتخاب نمود. نیز باید زمینه­سازی­های لازم مانند آماده­سازی استادان از نظر علمی و اجرایی، در کنار آماده ­نمودن اذهان عمومی جهت اجرای موفقیت­آمیز این برنامه درسی انجام گیرد.

منابع

احمدی، پروین (1380). طراحی الگوی برنامه درسی تلفیقی و مقایسه آن با برنامه­های درسی موجود دوره ابتدایی در نظام آموزشی ایران. رساله دکتری. راهنما: دکتر محمود مهرمحمدی. دانشگاه تربیت مدرس. دانشکده علوم انسانی.

احمدی، پروین (1382). تحلیلی بر کثرت و تنوع مفهوم تلفیق در حوزه برنامه درسی. فصلنامه پژوهش و برنامه­ریزی در آموزش عالی. سال نهم. شماره 3. ص 124-87 .

اعتمادی­زاده، هدایت­الله؛ لیاقتدار، محمدجواد؛ نصر، احمدرضا؛ موسی­پور، نعمت­الله (1390). تأملی بر پژوهش میان­رشته­ای در آموزش عالی. فصلنامه مطالعات میان­رشته­ای در علوم انسانی. سال دوم. شماره 9. ص50-15.

ایروانی، شهین (1388). رابطه نظریه و عمل در تعلیم‌و‌تربیت. چاپ اول. تهران: انتشارت علمی و فرهنگی.

خلخالی، مرتضی (1373). درهم تنیدن برنامه­های درسی در آموزش عالی. فصلنامه پژوهش و برنامه­ریزی در آموزش عالی. سال دوم. شماره 6. ص 118-109.

خنجرخانی، ذبیح‌الله؛ نصرآبادی، حسنعلی؛ ابراهیمی دینانی، آرزو (1388). درآمدی بر ضرورت، جایگاه و انواع مطالعات میان­رشته­ای در آموزش عالی. فصلنامه مطالعات میان­رشته­ای در علوم انسانی. سال دوم. شماره1.

جاودانی، حمید؛ جعفر توفیقی(1388). ساختارها، فرایندها و عوامل موثر بر توسعه میان­رشته­ای­ها. فصلنامه مطالعات میان­رشته­ای در علوم انسانی. سال دوم. شماره 5. ص56-37 .

سجادی، سید مهدی؛ نورآبادی، سولماز (1389). تبیین و تحلیل ماهیت و کارکرد میان­رشته­ای فلسفه تعلیم و تربیت. فصلنامه مطالعات میان­رشته­ای در علوم انسانی. سال دوم. شماره6. ص41-19 .

شیخ­زاده، مصطفی (1385). رویکرد تلفیق در برنامه درسی دوره ابتدایی با تأکید بر تفکر انتقادی. چکیده مقالات ششمین همایش انجمن مطالعات برنامه درسی ایران. چاپ اول. تهران: سروش هدایت.

عارفی، محبوبه (1383). بررسی برنامه­های درسی رشته علوم تربیتی در آموزش عالی ایران و راهکارهایی برای بهبود آن. رساله دکتری مدیریت آموزشی. دانشگاه تربیت مدرس. دانشکده علوم انسانی.

عارفی، محبوبه (1389). مباحثی در مهندسی برنامه­های درسی میان­رشته­ای در آموزش عالی. فصلنامه مطالعات میان­رشته­ای در علوم انسانی. سال دوم. شماره8. ص94-69 .

عزیزی، نعمت­الله (1387). بررسی چالش­ها و نارسایی­های تحصیلات دانشگاهی در حوزه­های علوم انسانی، تعاملات بر نظرات دانشجویان. مجله آموزش عالی ایران. سال اول. شماره 2. ص 29-1.

قهرمانی، محمد (1389). ملاک­های سنجش و ارزشیابی فعالیت­ها و  تکالیف آموزشی در برنامه درسی بین­رشته‌ای. فصلنامه مطالعات میان­رشته­ای در علوم انسانی. سال دوم. شماره8. ص136-123 .

کوله، نیکول رژ (1388). آموزش دانشگاهی و مطالعات میان­رشته­ای. ترجمه محمدرضا دهشیری. چاپ اول. تهران: پژوهشکده مطالعات فرهنگی و اجتماعی.

مهرمحمدی، محمود (1383). تلفیق در برنامه درسی: تاریخچه، ضرورت، معیارها و اشکال. در کتاب برنامه درسی: نظرگاه­ها، رویکردها، چشم­انداز­ها، به کوشش محمود مهرمحمدی. چاپ دوم. تهران: به نشر.

مهرمحمدی، محمود (1388). ملاحظات اساسی در باب سیاست­گذاری توسعه علوم میان­رشته­ای در آموزش عالی از منظر فرایند تکوین. فصلنامه مطالعات میان­رشته­ای در علوم انسانی. سال اول. شماره3. ص18-1.

هاشمیان­نژاد، فریده (1382). طراحی برنامه درسی با رویکرد تلفیقی، با ارایه­ی یک نمونه. در کتاب رویکرد تلفیقی به برنامه درسی. به کوشش حسن ملکی. چاپ اول. تهران: انجمن اولیا و مربیان.

Brewer, T. M. (2002). "Integrated curriculum: what benefit?" Arts education policy review. 103. (4). P: 31-36.

Caskey, M. (2001/2002). "A lingering question for middle school: what is the fate of integrated curriculum?" Childhood Education. 78, (2). P: 97-99.

Dverel, L. M. (1999). "The international Baccalaureate experience: university perseverance, attainment and perspectives on the process". Ph. D. Purdue University.

Evers, F- Wolstenholme, J (2007). "Integrating knowledge, skills and values into the curriculum development process at the University of Guelph – Humber". New directions for teaching and learning. (112). P: 83-91.

Hoddinott, John; Wuetherich, Brad (2005-2006). "The teaching- Research Nexus". Education Canada. 46. (1). P: 32- 35.

Miller, J, P (1993). The education of spectrum: orientation to curriculum. New York: London.

Moor, J (2005). "Seven recommendations for creating sustainability education at the university level: A guide for change agents". International journal of Sustainability in Higher Education. 6. (4). P: 326- 339.

Park, M (2008). "Implementation curriculum integration the experiences of Korean elementary teachers". Asia pacific education review.  9. (3). P: 308- 319.

Waters, J (2008). "A pathway to achievement". T. H. E. journal. 35. (9). P: 32-36.

Young, Sh. S Ze. Yin - Chiching.  L (2007). "Teacher conception of curriculum Integration: A problem hindering its implementation in Hong Kong". Educational journal. 35. (2). P: 109-144.

 

---

1. دکترای برنامه­ریزی درسی دانشگاه خوارزمی (تربیت معلم تهران). نویسنده مسئول، Email:[e-mail]

2. دانشیار دانشگاه الزهرا (س).

3. دانشیار دانشگاه الزهرا (س).     

4. عضو هیئت علمی موسسه پژوهش و برنامه­ریزی آموزش عالی.

[5]. Integrated Curriculum

[6] . Integration

[7]. Manipulating current knowledge and technology map/territory

[8]. Unified Science

[9]. Interface

[10]. Miller

[11]. Science framework

[12]. Science tree

[13]. Caskey

[14]. Brewer

[15]. Evers & Wolstenholme

[16]. Guelph-Humer

[17]. Alberta

[18]. Hoddinott & Wuetherich

[19]. Moor

[20]. Dverel

[21]. Waters

[22]. Irvington

[23]. Park

[24]. Yeung & et al.

[25] .Descriptive Research

[26]. Applied Research

[27]. Documentary Study

[28]. Field Study Research

[29] . Pretest

[30]. Typical- Selection

مراجع

احمدی، پروین (1380). طراحی الگوی برنامه درسی تلفیقی و مقایسه آن با برنامه­های درسی موجود دوره ابتدایی در نظام آموزشی ایران. رساله دکتری. راهنما: دکتر محمود مهرمحمدی. دانشگاه تربیت مدرس. دانشکده علوم انسانی.

احمدی، پروین (1382). تحلیلی بر کثرت و تنوع مفهوم تلفیق در حوزه برنامه درسی. فصلنامه پژوهش و برنامه­ریزی در آموزش عالی. سال نهم. شماره 3. ص 124-87 .

اعتمادی­زاده، هدایت­الله؛ لیاقتدار، محمدجواد؛ نصر، احمدرضا؛ موسی­پور، نعمت­الله (1390). تأملی بر پژوهش میان­رشته­ای در آموزش عالی. فصلنامه مطالعات میان­رشته­ای در علوم انسانی. سال دوم. شماره 9. ص50-15.

ایروانی، شهین (1388). رابطه نظریه و عمل در تعلیم‌و‌تربیت. چاپ اول. تهران: انتشارت علمی و فرهنگی.

خلخالی، مرتضی (1373). درهم تنیدن برنامه­های درسی در آموزش عالی. فصلنامه پژوهش و برنامه­ریزی در آموزش عالی. سال دوم. شماره 6. ص 118-109.

خنجرخانی، ذبیح‌الله؛ نصرآبادی، حسنعلی؛ ابراهیمی دینانی، آرزو (1388). درآمدی بر ضرورت، جایگاه و انواع مطالعات میان­رشته­ای در آموزش عالی. فصلنامه مطالعات میان­رشته­ای در علوم انسانی. سال دوم. شماره1.

جاودانی، حمید؛ جعفر توفیقی(1388). ساختارها، فرایندها و عوامل موثر بر توسعه میان­رشته­ای­ها. فصلنامه مطالعات میان­رشته­ای در علوم انسانی. سال دوم. شماره 5. ص56-37 .

سجادی، سید مهدی؛ نورآبادی، سولماز (1389). تبیین و تحلیل ماهیت و کارکرد میان­رشته­ای فلسفه تعلیم و تربیت. فصلنامه مطالعات میان­رشته­ای در علوم انسانی. سال دوم. شماره6. ص41-19 .

شیخ­زاده، مصطفی (1385). رویکرد تلفیق در برنامه درسی دوره ابتدایی با تأکید بر تفکر انتقادی. چکیده مقالات ششمین همایش انجمن مطالعات برنامه درسی ایران. چاپ اول. تهران: سروش هدایت.

عارفی، محبوبه (1383). بررسی برنامه­های درسی رشته علوم تربیتی در آموزش عالی ایران و راهکارهایی برای بهبود آن. رساله دکتری مدیریت آموزشی. دانشگاه تربیت مدرس. دانشکده علوم انسانی.

عارفی، محبوبه (1389). مباحثی در مهندسی برنامه­های درسی میان­رشته­ای در آموزش عالی. فصلنامه مطالعات میان­رشته­ای در علوم انسانی. سال دوم. شماره8. ص94-69 .

عزیزی، نعمت­الله (1387). بررسی چالش­ها و نارسایی­های تحصیلات دانشگاهی در حوزه­های علوم انسانی، تعاملات بر نظرات دانشجویان. مجله آموزش عالی ایران. سال اول. شماره 2. ص 29-1.

قهرمانی، محمد (1389). ملاک­های سنجش و ارزشیابی فعالیت­ها و  تکالیف آموزشی در برنامه درسی بین­رشته‌ای. فصلنامه مطالعات میان­رشته­ای در علوم انسانی. سال دوم. شماره8. ص136-123 .

کوله، نیکول رژ (1388). آموزش دانشگاهی و مطالعات میان­رشته­ای. ترجمه محمدرضا دهشیری. چاپ اول. تهران: پژوهشکده مطالعات فرهنگی و اجتماعی.

مهرمحمدی، محمود (1383). تلفیق در برنامه درسی: تاریخچه، ضرورت، معیارها و اشکال. در کتاب برنامه درسی: نظرگاه­ها، رویکردها، چشم­انداز­ها، به کوشش محمود مهرمحمدی. چاپ دوم. تهران: به نشر.

مهرمحمدی، محمود (1388). ملاحظات اساسی در باب سیاست­گذاری توسعه علوم میان­رشته­ای در آموزش عالی از منظر فرایند تکوین. فصلنامه مطالعات میان­رشته­ای در علوم انسانی. سال اول. شماره3. ص18-1.

هاشمیان­نژاد، فریده (1382). طراحی برنامه درسی با رویکرد تلفیقی، با ارایه­ی یک نمونه. در کتاب رویکرد تلفیقی به برنامه درسی. به کوشش حسن ملکی. چاپ اول. تهران: انجمن اولیا و مربیان.

Brewer, T. M. (2002). "Integrated curriculum: what benefit?" Arts education policy review. 103. (4). P: 31-36.

Caskey, M. (2001/2002). "A lingering question for middle school: what is the fate of integrated curriculum?" Childhood Education. 78, (2). P: 97-99.

Dverel, L. M. (1999). "The international Baccalaureate experience: university perseverance, attainment and perspectives on the process". Ph. D. Purdue University.

Evers, F- Wolstenholme, J (2007). "Integrating knowledge, skills and values into the curriculum development process at the University of Guelph – Humber". New directions for teaching and learning. (112). P: 83-91.

Hoddinott, John; Wuetherich, Brad (2005-2006). "The teaching- Research Nexus". Education Canada. 46. (1). P: 32- 35.

Miller, J, P (1993). The education of spectrum: orientation to curriculum. New York: London.

Moor, J (2005). "Seven recommendations for creating sustainability education at the university level: A guide for change agents". International journal of Sustainability in Higher Education. 6. (4). P: 326- 339.

Park, M (2008). "Implementation curriculum integration the experiences of Korean elementary teachers". Asia pacific education review.  9. (3). P: 308- 319.

Waters, J (2008). "A pathway to achievement". T. H. E. journal. 35. (9). P: 32-36.

Young, Sh. S Ze. Yin - Chiching.  L (2007). "Teacher conception of curriculum Integration: A problem hindering its implementation in Hong Kong". Educational journal. 35. (2). P: 109-144.