بررسی ابعاد هویتی (جهانی، ملی، قومی یا محلی و دینی) دانش آموزان دوره متوسطه و عوامل مرتبط با آن

مطالعات جامعه شناسی

مقاله 4، دوره 1، شماره 1، اسفند 1387، صفحه 67-109   

نوع مقاله: علمی پژوهشی

نویسندگان

صمد صباغ¹؛ آرزو شالفروش شتربانی²

¹عضو هیأت علمی گروه علوم اجتماعی دانشگاه آزاد اسلامی واحد تبریز.

²دانش آموخته کارشناسی ارشد جامعه‌شناسی دانشگاه آزاد اسلامی واحد تبریز.

چکیده

پژوهش حاضر به منظور بررسی ابعاد هویتی (جهانی، ملی، قومی و دینی) دانش‌آموزان دوره متوسطه و عوامل مرتبط با آن به انجام رسیده است. پرسش اصلی این است که دانش‌آموز در درجه اول با کدام یک از هویت‌های (جهانی، ملی، قومی و دینی) خود را به دیگران معرفی کرده و در برابر آن احساس تعهد و تعلق می‌کند و در ضمن چه عواملی با آن در ارتباط است؟ متغیرهای مستقل تحقیق عبارتند از: گستره شبکه روابط، سطح آگاهی، پنداشت از خود، گروه مرجع، مشارکت گروهی، رضایت از زندگی، احساس تبعیض و بی عدالتی، پایگاه اقتصادی ـ اجتماعی و جنسیت دانش‌آموزان، که رابطه آنها با ابعاد هویتی یا هویت غالب به عنوان متغیر وابسته سنجیده شده است.
نوع روش تحقیق حاضر از نوع پیمایشی می‌باشد و جامعه آماری آن را کلیه دانش‌آموزان دختر و پسر مقطع دوم متوسطه شهر تبریز تشکیل می‌دهد که حجم نمونه نیز با استفاده از فرمول کوکران 385 نفر بدست آمد و با استفاده از شیوه نمونه‌گیری مطبق نمونه‌ها انتخاب شدند. ابزار اندازه‌گیری پرسش‌نامه محقق ساخته بود و اعتبار پرسشنامه از طریق اعتبار صوری و اعتبار سازه و پایایی آن نیز از طریق آلفای کرونباخ محاسه گردید و مشخص شد که پرسش‌نامه مورد استفاده به لحاظ روایی و پایایی در سطح بالایی بودند تحلیل داده‌ها نیز با استفاده از بسته آماری SPSS نسخه 17 تحلیل گردید و آزمون‌های تحلیل واریانس یکطرفه، آزمون تعقیبی  LSD ، آزمون x² و برای تعیین شدت رابطه بین متغیرها از آزمون V کرامر و آزمون ضریب فی استفاده گردید.
نتایج حاصل از تجزیه و تحلیل داده‌ها بیانگر آن است که هویت غالب در نزد دانش‌آموزان هویتی دینی بوده و هویت‌های ملی، جهانی و قومی بترتیب در اولویت‌های بعدی قرار دارند.
از میان متغیرهای مورد بررسی گستره شبکه روابط، گروه مرجع، مشارکت گروهی، رضایت از زندگی، احساس تبعیض و جنسیت رابطه معناداری را نشان داده‌اند. اما دو متغیر دیگر (پایگاه اقتصادی ـ اجتماعی و پنداشت از خود) فاقد چنین رابطه‌ای بودند.
یافته‌های نظری این پژوهش مؤید دیدگاه کنش متقابل در سطح خرد و دیدگاه جامعه‌شناسانی مثل گیدنز در سطح میانی می‌باشد. 

کلیدواژه‌ها

هویت؛ هویت جهانی؛ هویت ملی؛ هویت دینی

اصل مقاله

بررسی ابعاد هویتی (جهانی، ملی، قومی یا محلی و دینی)            دانش آموزان دوره متوسطه و عوامل مرتبط با آن

*دکتر صمد صباغ  

**آرزو شالفروش شتربانی

 

 

چکیده

پژوهش حاضر به منظور بررسی ابعاد هویتی (جهانی، ملی، قومی و دینی) دانش‌آموزان دوره متوسطه و عوامل مرتبط با آن به انجام رسیده است. پرسش اصلی این است که دانش‌آموز در درجه اول با کدام یک از هویت‌های (جهانی، ملی، قومی و دینی) خود را به دیگران معرفی کرده و در برابر آن احساس تعهد و تعلق می‌کند و در ضمن چه عواملی با آن در ارتباط است؟ متغیرهای مستقل تحقیق عبارتند از: گستره شبکه روابط، سطح آگاهی، پنداشت از خود، گروه مرجع، مشارکت گروهی، رضایت از زندگی، احساس تبعیض و بی عدالتی، پایگاه اقتصادی ـ اجتماعی و جنسیت دانش‌آموزان، که رابطه آنها با ابعاد هویتی یا هویت غالب به عنوان متغیر وابسته سنجیده شده است.

نوع روش تحقیق حاضر از نوع پیمایشی می‌باشد و جامعه آماری آن را کلیه دانش‌آموزان دختر و پسر مقطع دوم متوسطه شهر تبریز تشکیل می‌دهد که حجم نمونه نیز با استفاده از فرمول کوکران 385 نفر بدست آمد و با استفاده از شیوه نمونه‌گیری مطبق نمونه‌ها انتخاب شدند. ابزار اندازه‌گیری پرسش‌نامه محقق ساخته بود و اعتبار پرسشنامه از طریق اعتبار صوری و اعتبار سازه و پایایی آن نیز از طریق آلفای کرونباخ محاسه گردید و مشخص شد که پرسش‌نامه مورد استفاده به لحاظ روایی و پایایی در سطح بالایی بودند تحلیل داده‌ها نیز با استفاده از بسته آماری SPSS نسخه 17 تحلیل گردید و آزمون‌های تحلیل واریانس یکطرفه، آزمون تعقیبی  LSD ، آزمون x² و برای تعیین شدت رابطه بین متغیرها از آزمون V کرامر و آزمون ضریب فی استفاده گردید.

نتایج حاصل از تجزیه و تحلیل داده‌ها بیانگر آن است که هویت غالب در نزد دانش‌آموزان هویتی دینی بوده و هویت‌های ملی، جهانی و قومی بترتیب در اولویت‌های بعدی قرار دارند.

از میان متغیرهای مورد بررسی گستره شبکه روابط، گروه مرجع، مشارکت گروهی، رضایت از زندگی، احساس تبعیض و جنسیت رابطه معناداری را نشان داده‌اند. اما دو متغیر دیگر (پایگاه اقتصادی ـ اجتماعی و پنداشت از خود) فاقد چنین رابطه‌ای بودند.

یافته‌های نظری این پژوهش مؤید دیدگاه کنش متقابل در سطح خرد و دیدگاه جامعه‌شناسانی مثل گیدنز در سطح میانی می‌باشد.

واژگان کلیدی:هویت، هویت جهانی، هویت ملی، هویت دینی.

 

  

مقدمه

موضوع هویت در طول تاریخ همواره در زندگی بشر مطرح بوده و از زوایای مختلف و رویکردهای متفاوت به آن پرداخته شده است. فیلسوفان، انسان‌شناسان، جامعه‌شناسان و ... هر کدام به شیوه‌های متفاوتی در صدد کشف جنبه‌ها و ابعاد آن برآمده‌اند. با این اوصاف باز هم موضوع هویت مورد سئوال بوده است. این که ما کیستیم؟ موجودیت ما چیست؟ عناصر تشکیل‌دهنده هویت ما چیست؟ و چه چیزهایی هویت، کیستی و چیستی ما را مشخص می‌سازند؟ آیا تنها هویت فردی داریم یا دارای هویت جمعی نیز هستیم؟ اگر دارای هویت جمعی هستیم من (ما) به کدام اجتماع تعلق داریم؟ امروزه بخش‌های مختلف کره زمین در برگیرنده جنبش‌های گوناگونی است که تلاش برای حفظ یا احیای عناصر هویت‌بخش خاص و مقابله با جریان‌های جهانی، به ویژه فرهنگ جهانی را می‌توان وجه مشترک همه آنها دانست. این جنبش‌ها افراد و گروه‌هایی را بسیج می‌کنند، که در فضای اجتماعی‌ـ فرهنگی جهانی به دنبال فرهنگ و هویت سنتی ناب هستند و در برابر جریان‌های بی‌وقفه جهانی، بازسازی مرزهای فضای محدود فرهنگی را آرزو می‌کنند. نمونه‌هایی از این هویت‌ها که درحال شکل‌گیری و زنده شدن هستند می‌توان به ظهور هویت‌های قومی، نژادی، جنبش سیاهان، طرف داران محیط زیست، جنبش‌های فیمینستی و ... اشاره کرد.

در پژوهش حاضر ما به دنبال هویت‌هایی هستیم که در چهار سطح دینی، قومی(محلی)، ملی و جهانی مورد بررسی قرار می‌گیرند. سطح قومی که جزئی‌ترین و خاص‌ترین نوع هویت می‌باشد به احساس تعلق و وفاداری فرد نسبت به آداب و رسوم، تاریخ، سرزمین و زبان محلی اشاره دارد و به قول فکوهی این سطح از هویت، احساس تعلقی قدیمی به محیط بلافصل را منعکس می‌کند که گویای کهن‌ترین و رایج‌ترین تعلق‌ها در گذشته بوده است. دومین سطح تعلقی، سطح دینی است. سومین سطح تعلقی، سطح ملی است که شکل غالب در دولت ملی به حساب می‌آید که البته عمدتاً سیاسی است و به علت سیاسی بودن خود نیاز به ایجاد الگوهای ذهنی و رفتاری مشخص در قالب ایدئولوژی حاکم دارند. این هویت عمدتاً در برگیرنده ملتی است که در دورن سرزمین جغرافیایی مشخص بوده و دارای یک ساختار حاکمیت سیاسی واحد می‌باشند. این گروه دارای سرنوشتی مشترک بوده و در جنبه‌های مختلف فرهنگی، اجتماعی، سیاسی و ... دارای مشترکات زیادی می‌باشند. سرانجام سطح تعلق جهانی است که نوعی احساس تعلق و وفاداری نسبت به نوع بشر دارد و خود را متعلق به دنیای بزرگ می‌داند و تعلق و مسئولیت جهانی را به رسمیت می‌شناسند و می‌توان این علایق گسترده‌تر را در راه و رسم زندگی روزمره ادغام کند(فکوهی، 1381: 143-141). لذا تحقیق حاضر در نظر دارد نوع هویت نوجوانان آذری زبان شهر تبریز را شناسایی و هم چنین تعامل این هویت ها با یکدیگر را که الگوهای کنشی نوجوانان را شکل می‌دهد، مورد بحث و بررسی قرار دهد. بدین منظور دانش‌آموزان دختر و پسر مقطع دوم متوسطه نظری شهر تبریز وارد مطالعه شدند. در این راستا سئوال پژوهش حاضر این است که دانش‌آموزان دختر و پسر مقطع دوم متوسطه شهر تبریز در مرحله اول، خود را با کدام یک از این هویت‌ها می‌شناسند و به دیگران می‌شناسانند و به چه میزانی در برابر آن احساس تعلق، تعهد و تکلیف می‌کنند؟ در مرحله دوم نیز به تعیین عوامل مرتبط با آن پرداخته ‌شده است.

 

اهمیت و ضرورت تحقیق

جامعه ایران در چند دهه اخیر به دلیل قرار گرفتن در متن شرایط اجتماعی و بین‌المللی و ارتباطات گسترده و تعامل با جوامع دیگر، با دگرگونی‌های مهمی روبرو بوده است. براین اساس، خانواده به دلیل ساخت‌یابی آن در انطباق تحولات اجتماعی‌‌ ـ فرهنگی جامعه، هم پای با سایر نهادها و اجزای جامعه در جریان تحولات قرار گرفته است(رضایی و همکاران، 1385). انجام چنین تحقیقی در شرایط حال حاضر از آن جا ضروری می‌نماید که در سطح کلان و جهانی ما با پدیده‌ رو به تزاید جهانی شدن و به تبع آن هویت جهانی مواجه هستیم و از طرف دیگر در قید و بند معیارها، ارزش‌ها و مذهب و آئین ملی بوده و اغلب نوجوانان در برابر الگوهای مذهبی، ملی و جهانی متفاوت قرار گرفته‌اند. بسیاری از این جوانان با کنده شدن از بنیادهای سنتی و در شرایط ضعف یا نبود ساختارهای نوین مدنی و یا مقاومت‌های ناشیانه برخی از سیاست‌گذاران و یا عدم تشخیص الگوهای ملی و محلی، دچار نوعی ابهام سرگردانی و عدم تعادل و توازن لازم بین سطوح مختلف هویت دچار نوعی بحران هویت می‌شوند. لذا آگاهی نسبت به هویت‌ها و توانایی در ترکیب و نحوه تعامل آنها با یکدیگرموجب شکل دادن به الگوهای کنشی نوجوانان شده و راه را برای تعاملات اجتماعی بهتر و انسانی‌تر باز می‌کند و عدم آگاهی از هویت‌ها و نحوه ترکیب آنها ما را دچار وضعیت و شرایط بی‌ثبات و ناپایدار و سرانجام بحران هویت می‌کند. از این رو پرداختن به موضوع هویت و عناصر تشکیل دهنده و لایه‌های مختلف آن در اینتحقیق ضروری می‌نماید. هر چند در این زمینه تحقیقات فراوانی چه در داخلو چه در خارج از کشور انجام گرفته ولی با توجه به این که این پژوهشدر بین آذری‌ زبانان انجام می‌گیرد و هم چنین جامعه آماری مورد پژوهش که در بین نوجوانان و جوانان (دانش‌آموزان) می‌باشد و در این زمینه و در این جامعه آماری تحقیقات اندکی انجام شده است، بنابراین پژوهش حاضر از اهمیت و ضرورت خاصی برخوردار است.

 

اهداف

هدف کلی: تعیین ابعاد هویتی (جهانی، ملی، قومی یا محلی و دینی) دانش‌آموزان دوره دوم مقطع متوسطه شهر تبریز و عوامل مرتبط با آن.

 

اهداف اختصاصی:

1-     تعیین رابطه بین گستره شبکه روابط و ابعاد هویتی(دینی، قومی، ملی و جهانی) دانش‌آموزان.

2-     تعیین رابطه بین سطح آگاهی و ابعاد هویتی(دینی، قومی، ملی و جهانی) دانش‌آموزان.

3-     تعیین رابطه بین پنداشت از خود و ابعاد هویتی(دینی، قومی، ملی و جهانی) دانش‌آموزان.

4-     تعیین رابطه بین نوع گروه مرجع و ابعاد هویتی(دینی، قومی، ملی و جهانی) دانش‌آموزان.

5-     تعیین رابطه بین مشارکت گروهی و ابعاد هویتی(دینی، قومی، ملی و جهانی) دانش‌آموزان.

6-     تعیین رابطه بین رضایت از زندگی و ابعاد هویتی(دینی، قومی، ملی و جهانی) دانش‌آموزان.

7-     تعیین رابطه بین احساس تبعیض و ابعاد هویتی(دینی، قومی، ملی و جهانی) دانش‌آموزان.

8-     تعیین رابطه بین پایگاه اقتصادی - اجتماعی خانواده‌های دانش‌آموزان و ابعاد هویتی(دینی، قومی، ملی و جهانی).

9-     تعیین تفاوت دانش‌آموزان دختر و پسر به تفکیک نوع هویت‌شان.  

 

 

 

 

 

 

مفهوم هویت

هویت در زبان فارسی به معنای آن چه که موجب شناسایی شخصی یا چیزی می‌شود، ذکر شده است(مشیری، 1369: 177). در فرهنگ لاروس در تعریف از این واژه آمده است: آن چه که باعث می‌شود که یک شیء دقیقاً از همان ذاتی باشد که شیء را می‌سازند، ذکر شده است. هم چنین مفهوم هویت معادل «Identity» آمده است و به عنوان این همانی در کل چیزهایی که حقیقت عینی یک شیء را می‌سازند، ذکر شده است و نیز تعلق یک فرد به یک گروه اجتماعی بر پایه وضعیت یک محل جغرافیایی، زبانی، فرهنگی که جاذب برخی از ویژگی‌های خاص می‌باشد(لاروس، 1994: 751، به نقل از مروت،1383)، ذکر شده است. در جامعه‌شناسی هویت تابعی از وسعت و نفوذ ارزش ها و هنجارهای گروه و جمع می‌باشد. بدین معنا که هویت معمولاً در نگرشها و احساسات افراد نمود یافته و شخصیت جدای از دنیای اجتماعی دیگر افراد معنایی ندارد. در واقع هویت اجتماعی میان بیرون و درون یعنی میان دنیای شخصی و دنیای اجتماعی ارتباط ایجاد می‌کند(گل‌محمدی، 1380: 223). از این رو فرد خویشتن را در جریان هویت‌یابی‌های اجتماعی می‌یابد و طرح‌ریزی می‌کند و هویت فرد در جریان تلاش دایمی برای ایجاد هماهنگی با اجتماع شکل می‌گیرد(احمدی، 1380: 49).

از آن جایی که هویت از مفاهیم پیچیده و مبهم در حوزه علوم انسانی بوده و همواره در بین فیلسوفان، انسان‌شناسان، روان‌شناسان، جامعه‌شناسان و ... محل مناقشه بوده با این اوصاف تبیین این موضوع و عوامل مؤثر در شکل‌گیری آن از عهده یک نظریه و یا حتی یک مکتب برنمی‌آید، لذا سعی شده حتی‌المقدور این مفهوم از زوایای گوناگون مورد کنکاش قرار گرفته است.

 

نظریه‌ ساختارگرایی

واحد تحلیل در نظریه ساختارگرایان، ساختار می‌باشد و در نظریه آنها به ساختار، برتری بیشتری نسبت به فرد داده می‌شود.  براساس این دیدگاه هر چند نظام اجتماعی از مجموعه کنشگران فردی تشکیل گردیده اما در تحلیل نهایی، این کنشگران سهمی نداشته و کاملاً منفعل و متأثر از شرایط ساختاری ‌ـ اقتصادی، اجتماعی، فرهنگی، تاریخی  می‌باشند. در این دیدگاه، کنشگر آفریده و مخلوق نظام اجتماعی است. بر این اساس هویت نیز به عنوان یک واقعیت اجتماعی متأثر از ساختار و شرایط اجتماعی بوده و فرد در شکل‌گیری هویت خود نقشی مؤثر ندارد. تغییرات هویت نیز تابع تغییرات محیطی است، تا موقعی که تغییری در محیط صورت نگیرد، هویت نیز تغییری نمی‌کند(عبداللهی، 1375: 131).

اگوست کنت[1]: کنت در مراحل تکاملی سه گانه خود سرانجام انسان را، در مرحله اثباتی و علمی جستجو می‌کند که از عام‌ترین مفهوم هویت جمعی (یعنی همنوع) که متضمن احترام به انسان و انسانیت و خیرخواهی و به دور از تعلقات قومی و ایدئولوژیک است برخوردار می‌شود(تنهایی، 1374: 124).

هربرت اسپنسر[2]: اسپنسر مرحله اول روند تکاملی جوامع انسانی را جامعه جنگجو می‌داند که  براساس قانون تکامل از ساده به پیچیده در طول تاریخ به جامعه صنعتی متحول می‌شود. از سوی دیگر افزایش حجم جامعه و تلاش انسان برای دستیابی به زندگی بهتر موجب بروز کمیابی و نهایتاً منجر به بروز جنگ می‌شود. لکن پیشرفت‌های علمی و تکنولوژیکی، تقسیم کار شدید و تفاوت‌پذیری کارکردی و ساختاری، وابستگی متقابل اجزا به یکدیگر در قالب نظمی پیچیده، توان انطباق انسان را با محیط اطراف خود افزایش داده و موجب بهبود وضعیت رفاهی می‌گردد. این پیشرفت‌ها زمینه را برای تحولات بعدی فراهم می‌نماید. تحولات با روند تدریجی، و با جهت تکاملی از ساده به پیچیده، همراه با تغییر هویت‌های کوچک و خاص‌گرایانه، به هویت‌های بزرگ و عام‌گرایانه پیش‌ می‌رود(همان منبع).

امیل‌دورکیم[3]: پس از تقسیم جوامع به ابتدایی ساده و صنعتی پیچیده موضوع پیدایش تقسیم کار و رواج تخصص و رشد هویت فردی را مطرح می‌نماید و در کنار این پدیده‌ها از پیدایش نوعی همبستگی که وی آن را همبستگی ارگانیکی در مقابل همبستگی مکانیکی یاد می‌کند. این نوع همبستگی در نظر وی موجب نوعی یگانگی اجتماعی ناشی از تفاوت‌پذیری است. وی در لابلای این نوع یگانگی به وجود آمده، به دنبال یک نوع وفاق اخلاقی[4] است، وفاقی که فرد را نسبت به جامعه یا دولت وفادار سازد(علاقه‌بند، 1372: 41). لذا در چنین جامعه‌ای سطح هویت جمعی اعتلاء می‌یابد.

ماکس‌وبر[5]: وبر در تیپولوژی جریان سلطه و اقتدار در طول تاریخ جوامع، پس از بیان ویژگی‌های دوره کاریزماتیک و سنتی و عقلانی و سازمان اجتماعی متناسب با آن، از سه نوع شخصیت اجتماعی: فره‌مند، فرهیخته و خبره یا متخصص که با سه نوع اقتدار موصوف قابل انطباق‌اند بحث می‌نماید. وی پس از مقایسه این دو جامعه به رشد عقلانیت ابزاری و کنش‌های عقلانی مبتنی بر ضوابط عام و اعتلای سطح هویت جمعی اشاره می‌کند. وبر ویژگی منحصر به فرد دنیای نوین را رشد فزاینده‌ی عقلانیت به خصوص عقلانیت ابزاری می‌داند که به تبع آن هویت‌ها نیز اعتلا می‌یابند و از حالت سنتی و عاطفی به هویت‌های عقلایی تبدیل می‌شود(عبداللهی، 1375: 123).

جرج زیمل[6]: زیمل در جامعه‌شناسی صوری از روابط اجتماعی و هندسه اجتماعی تعریف می‌کند. در ضریب هندسی مورد نظر او اعداد و فاصله‌ها می‌باشند، یعنی در روابط فرد و جمع به جرم یا حجم اجتماعی و میزان تشابه و مقایسه‌پذیری فاصله اجتماعی توجه می‌کند. با توجه به این عوامل فرد در جمع تحلیل می‌رود، ولی نشان هویت جمعی کوچک در پیشانی خود دارد. در عین حال این عوامل پذیرش فرد را در اجتماعات دیگر با مشکل مواجه می‌کنند، در حالی که در جامعه صنعتی ابعاد فرهنگی، اجتماعی، سیاسی و اقتصادی از هم متمایز می‌شوند و فرد ضمن سروکار داشتن با ابعاد مختلف، زیر سلطه هیچ واحد یا بخش خاصی قرار نمی‌گیرد و ابعاد شخصیتی او نیز متمایز و گسترده‌تر می‌شود. لذا فرد از استقلال عمل و فردیت بیشتری برخوردار است. این امر او را قادر می‌سازد تا براساس ضوابط رسمی و عقلانی عام‌تری عمل کند. بنابراین با افزایش حجم و تفاوت‌پذیری بیشتر اشکال یا صورت‌های اجتماعی همبستگی بین گروهی بیشتر و هویت جمعی نیز عام‌تر می‌شود(همان منبع: 125).

 

دیدگاه تضادگرایان

کارل مارکس[7]: مارکس معتقد بود که با تکامل تاریخی، گرایش انسان‌ها به سمت هم‌نوع خواهی و هویت عام، سیلان می‌یابد و در جوامع بی‌طبقه، روابط اجتماعی عام و تفکر علمی جایگزین می‌شود(همان منبع). که با شکل‌گیری انسان طراز نوین، هویت جمعی انسان‌ها به هم‌نوع‌خواهی سوق داده می‌شود.

هابرماس[8]: تضادها و تعارضات و بحران های هویت های موجود را ناشی از نبود آزادی و مشارکت حقیقی مردم در تعیین سرنوشت خویش می داند. به نظر او لازمه رفع نابرابری‌ها و تعارضاها و رسیدن به اجماع عمومی و کنش اجتماعی عام و درنتیجه سازگاری و یگانگی افراد بر سر باورها و ارزش‌ها و هم سویی ساختارهای اقتصادی، سیاسی و فرهنگی و تشکیل اجماع عام، وجود آزادی و به دور از سلطه برای انجام گفتگویی آزاد و خردمندانه و نیز مشارکت نظری و عملی افراد در حوزه عمومی است(همان منبع: 137).

 

دیدگاه کنش‌گرایان

دیدگاه کنش‌گرایان به عنوان یکی از دیدگاه‌های مسلط روان‌شناسی اجتماعی و مورد اقبال جامعه‌شناسان، تلاش دارد بنیان‌های نظری هویت را در قالب سازه‌هایی اجتماعی ارائه نماید(Howard, Judith, 2000). در این دیدگاه هویت را به عنوان پدیده‌ای درحال ایجاد شدن و جدید می‌دانند که در هیچ زمان و مکانی ثابت نخواهد بود و همواره در حال شکل‌گیری و تغییر است. قضیه بنیادین در تعامل‌گرایی نمادین از این قرار است که مردم معانی نمادین را به اشیا، رفتارها، خودشان و دیگران الصاق می‌کنند، و این معانی را طی تعامل منتقل می‌نمایند و بسط می‌دهند. افراد نه برمبنای خصوصیات غیرانتزاعی اشیا، بلکه بر مبنای معانی‌ای که این اشیا برای آنان دارند، رفتار می‌کنند(Ibid). اینها معتقدند که انسان از ابتدای زندگی اجتماعی دارای یک هسته بنیادین یا یک هویت نسبی اولیه است که در جریان جامعه‌پذیری و کنش متقابل با دیگران هر روز هویت‌های جدیدی را ایجاد می‌کند. از نظر پیروان این مکتب هیچ گاه هویت کامل نیست و هر روز در حال ایجاد شدن است. واحد تحلیل کنش‌گرایان فرد است و در نظریه آنها به فرد برتری بیشتری نسبت به جامعه داده می‌شود(ترنر[9]، 1998: 382-375).

هربرت‌مید: براساس دیدگاه مید «خود» برآیندی از مفهوم (I) و (me) است. در تئوری مید (I) «من فاعلی» و «me» «من مفعولی» از اهمیت بیشتری برخوردار است. «من فاعلی» به جنبه‌های نمادی و خلاق «ما» و «من مفعولی» حاصل ارتباطات اجتماعی و شبکه تعاملات و فرآیندهای اجتماعی است. «من فاعلی» از نظر مید، هویت فردی انسان است، شکل نیافته و در بعد انگیزشی خود قابل جستجو است و «من مفعولی»، هویت جمعی است، سازمان یافته و شکل گرفته است که در فرآیند اجتماعی شدن پدید می‌آ‌ید که برآیند تعاریف دیگران از من است. غالب بودن هر کدام از جنبه‌های «من فاعلی» و «من مفعولی» بستگی به شرایط فرد و زندگی اجتماعی او دارد. از نظر وی رفتار یک فرد را تنها می‌توان از طریق فهم رفتار کلی گروه اجتماعی‌اش دریافت، زیرا کنش‌های فردی به کنش‌های اجتماعی گسترده‌تری وابسته‌اند؛ پس خود یک فرد به ساختار و سازمان اجتماعی‌اش وابسته است. وی در بحث‌های خود از چگونگی تکوین «خود» به عنوان شخصیت فرد، در چارچوب اجتماعی از ایفای نقش افراد صحبت می‌کند. به نظر او خویشتن فرد بدون ارتباط با دیگری تصورناپذیر است که در صحنه روابط متقابل اجتماعی خود را نشان می‌دهد(عبداللهی، 1375).

اریکسون و فروید[10]: از روانشناسانی هستند که توجه ویژه‌ای به هویت داشتند. آنها هویت را به عنوان یک امر ایستا نمی‌بینند. فروید وقتی «خود[11]» را مطرح می‌نماید در کنار آن «نهاد» (ID) و فراخود[12] را نیز مطرح می‌کند. وی برآیند «فراخود» و نهاد «چیزی را» خود می‌نامد که در ضمیر خودآگاه شکل می‌گیرد. اریکسون آن را فرآیند مستتر در فعالیت‌های جمعی او می‌بیند.

چارلزهورتون‌کولی[13]: معتقد است که «خود» یعنی احساس این که فرد کلیتی متمایز است، اما در عین حال خود و دیگری دو روی یک سکه‌اند. درنتیجه خود فقط براساس شباهت و تفاوت نسبی با دیگران تعریف می‌شود. از نظر او خود یک شخص از رهگذر تبادل او با دیگران رشد می‌یابد و در یک فرآیند دیالکتیکی بین فرد و اجتماع شکل می‌گیرد(کوزر، 1375). فلسفه اجتماعی کولی، مبتنی بر این فکر بود که پیشرفت بشری به گسترش هر چه بیشتر همدردی انسانی وابسته است که آرمان‌های وابسته به عواطف و احساسات و همیاری و همکاری از «گروه نخستین» به اجتماع محلی و ملت و سرانجام به اجتماع جهانی گسترش می‌یابد(همان منبع).

جنکینز[14]: هویت حاصل دیالکتیک درون و برون یا فرد و جامعه است، بنابراین هویت دو جانبه است(جنکینز، 1381). برگر و لاکمن، هویت را واقعیت ذهنی می‌دانند که رابطه‌ای دیالکتیکی با جامعه دارند که در فرآیند اجتماعی شدن متبلور می‌شود، معتقدند جوامع تاریخ‌هایی‌اند که در جریان آنها هویت‌های خاصی سر بر می‌آورند و هویت از دیالکتیک میان فرد و جامعه سر بر می‌آورد و پدیده‌ای اجتماعی در نظر گرفته می‌شود(برگر[15] و لاکمن[16]، 1375).

تاجفل[17]: تاجفل هویت را عبارت از یک «خود»  مفهومی ناشی از عضویت درون گروهی در یگ گروه اجتماعی همراه با احساسات، ارزش‌ها و تماس‌های عاطفی با دیگر اعضا که این احساس باعث تعلق فرد به گروه شده و هم چنین موجب می‌شود که خود را در دسته‌بندی‌های اجتماعی وابسته به گروه خود، معرفی کند. بر طبق دیدگاه تاجفل آن بخشی از هویت ما که نشأت گرفته از گروهی است که به آن تعلق داریم (درون گروه) و به وسیله مقایسه و ترجیح افراد گروه خود نسبت به کسانی که در خارج از گروه هستند (برون گروه) شکل می‌گیرد. در مواقعی که هویت فرد رضایت بخش نیست، افراد سعی خواهند کرد که یا گروه فعلی خود را ترک کرده و به گروه دیگری که در وضعیت مثبت‌تری قرار دارد ملحق شوند و یا این که در وضعیت گروه خود بهبود حاصل کنند(چلبی، 1375: 226). در واقع «خود» نسبت به محیط واکنش نشان می‌دهد، در یک وضعیت ممکن است که ملیت در درجه اول اهمیت باشد اما در وضعیت دیگر ممکن است قومیت یا نژاد مورد توجه باشد یا در وضعیت دیگر دین مطرح باشد. بنابراین مفهوم «خود» از این هویت‌ها شکل می‌گیرد و همواره متناسب با شرایط و موقعیت‌ها تغییر می‌یابد.

 

دیدگاه رفتارگرایان اجتماعی

جامعه‌شناسان رفتارگرا، از منظر زیستی‌، روانی به مسایل و پدیده‌های اجتماعی توجه دارند. هومنز[18]، معتقد است اگر عدالت توزیعی رعایت گردد وفاق و همدلی به وجود می‌آید. در غیراین صورت، فرد احساس محرومیت و تبعیض کرده، به هنجارهای اجتماعی وقعی نمی‌گذارد و ارزش‌ها و الگوهای عام جمعی را نمی‌پذیرد و تشخص خاص‌گرایانه پیدا می‌کند(ریتزر، 1374). پیتربلاو[19]، معتقد است کنش متقابل اجتماعی نخست در چارچوب گروه‌های اجتماعی رخ می‌دهد،‌ انسان‌ها هر گاه احساس کنند که روابط یک گروه پاداش‌های بیشتر از روابط گروه‌های دیگر به آنها عرضه می‌کند، جذب آن گروه می‌شوند(همان منبع). پس در صورتی که افراد از تبادل خود با گروه‌های متفاوت رضایت خاطر داشته باشند، همبستگی خود را با آن حفظ می‌کنند و در صورت عدم سودمندی رابطه را با آن گروه قطع می‌کنند. افراد با داشتن ارزش‌های کل گرایانه، گرایش به سمت هویت جهانی پیدا می‌کنند(ریتزر، 1374).

 

دیدگاه تلفیق‌گرایان

از نظر جامعه‌شناسان تلفیق‌گرا جامعه عرصه‌ی همنشینی عناصر خرد و کلان می‌باشد که نمود عینی آن مشروعیت دادن به تکثرگرایی و قبول وجود هویت‌های جمعی گوناگون است(توسلی،1380: 16). گیدنز به عنوان جامعه‌شناسی تلفیق‌گرا یکی از شناخته‌ترین و جامع‌ترین کوشش‌ها را در راستای تلفیق عاملیت و ساختار انجام داده است و نظریه هویت را با توجه به نظریه ساختاربندی می‌خواهد توضیح دهد. بدین معنا که کنشگر به صورت بازاندیشانه‌ای به ارزیابی فعالیت‌های خود در ساخت اجتماعی می‌پردازد و تأثیرگذاری و تغییر شرایط اجتماعی افراد اساساً نتیجه توانایی آنها در بازاندیشی نسبت به رفتار خویش است(ذکایی، 1381: 3).

به نظر گیدنز[20] هویت افراد براساس خودآگاهی و هم توسط شرایط و موقعیت‌های اجتماعی در زمان و مکان شکل می‌گیرد. وی معتقد است که عملکردهای اجتماعی، روند بازتابی بودن آن، عقلانیت و خود آگاهی فرد و بازاندیشی آن، هویت فرد را همیشه در فرآیند ساخت‌یابی قرار می‌دهد، به ویژه در عصر جدید که نهادهای امروزین هم دخالت دارند. به زعم وی هر چیزی در زندگی اجتماعی از آن چه سیستم‌های جهانی در بر می‌گیرند تا آن چه که وضعیت فکری یک فرد محسوب می‌شود در یک کردار و راه و رسم اجتماعی به وجود می‌آید. از این رو گیدنز معتقد است که هویت فرد در روند ساخت‌یابی و با توجه به موقعیت‌ها، شرایط و احوال و اوضاع اجتماعی، اقتصادی و نیز خود آگاهی شکل می‌گیرد(گیدنز، 1378: 81). بر این اساس همیشه باید هویت خودمان را براساس زمان و فضا و تحت شرایط مختلف مورد تجدید نظر، بازبینی و مورد مشاهده قرار دهیم. به تعبیر دیگر در دوران اخیر بستر هویت‌سازی دگرگون می‌شود و به صورت پروژه‌ای انعطاف‌پذیر در می‌‌آید.

دارندورف[21]: به عنوان یکی دیگر از جامعه‌شناسان تلفیق‌گرا معتقد است که باید فرد و جامعه را برای تحلیل با هم در نظر گرفت. بر طبق این دیدگاه مقوله بنیادی شکل می‌گیرد که در آن فرد و جامعه همزمان و به گونه‌ای با واسطه یکدیگر در آن تجلی می‌یابند. این مقوله بنیادی همان «انسان اجتماعی» است که نقطه تلاقی فرد و جامعه است، یعنی انسان به عنوان حامل نقش‌های اجتماعی از پیش شکل گرفته است، فرد همان نقش‌هایی است که در جامعه ایفا می‌کند، اما از سوی دیگر این نقش‌ها همان موقعیت آزارنده جامعه هستند. بر طبق این دیدگاه انسان اجتماعی مورد نظر دارندورف یعنی انسانی که فقط ایفاگر نقش‌هایی است که از پیش تعیین شده و فقط ایفای آن از وی انتظار می‌رود(دارندورف، 1381: 35). به طور کلی طبق این دیدگاه انسان از هویتی خاص‌گرایانه انسان سرزمینی به سمت هویتی عام‌گرایانه فراسرزمینی حرکت می‌کند. او این روند را در مجموع در جهت گسترش آزادی و عدالت می‌بیند. هابرماس، هویت، را فرآیندی تاریخی در نظر می‌گیرد که کنشگر در تعامل خود و مشارکت در جو فرهنگی تازه کسب می‌کند و معتقد است به صورت هویت قومی، فراقومی یا سنتی و اخلاق قابل تمییز است(هولاب، 1378: 244). هابرماس، معتقد است دخالت دولت در امور اقتصادی، بحران اقتصادی را در عرصه اجتماعی پدید می‌آورد، تلاش دولت برای کنترل بحران اقتصادی «بحران عقلانیت» را ایجاد می‌کند، بحران عقلانیت به «بحران مشروعیت» منتهی می‌شود چرا که دولت استراتژی مناسبی برای آَتی دادن منافع متضاد کنشگران اجتماعی پیدا نکرده است و مشروعیت خود را در نظر مردم از دست می‌دهد، در چنین وضعیت «بحران انگیزه» بروز می‌کند  بحران انگیزه در واقع همان بحران همبستگی اجتماعی است که امکان مشارکت سودمند مردم را در فرآیند تصمیم‌گیری از طریق نهادهای دموکراتیک معمول از قبیل احزاب سیاسی و انتخابات از بین می‌برد و زمینه را برای جنبش‌های اجتماعی، فراهم می‌کند. مثل جنبش دانشجویی برای مدتی در دهه‌ی 1960، جنبش زنان، محیط زیست و ضد قدرت هسته‌ای، معتقد است که باید به وسیله‌ی کنش رهایی بخش، از کنش ابزاری رها شده و به کنش ارتباطی و تفاهمی رسید و این کنش ارتباطی است، که زمینه را برای هویت جمعی عام‌تر، فراهم می‌کند و این امر، در صورتی میسر می‌گردد که جامعه‌ای شکل بگیرد که در آن «عرصه عمومی» ظهور پیدا کند. تفاهم از طریق واکنش ارتباطی فراهم می‌شود در چنین حالتی زمینه برای یک کنش اجتماعی عام یا استراتژیک فراهم می‌شود، که سرنوشت‌ساز و تاریخ‌ساز می‌گردد(عبداللهی، 1380).

کاستلز، هویت را مرتبط با متن و زمینه‌های اجتماعی می‌داند که سیاست‌های مربوط به آن را باید در جایگاه تاریخی آنها بررسی کرد. به نظر او دنیا و زندگی ما به دست جریان‌های متضاد جهانی شدن و هویت شکل می‌گیرد. انقلاب تکنولوژی اطلاعات و بازسازی ساختارهای سرمایه‌داری، شکل تازه‌ای از جامعه یعنی جامعه‌ی شبکه‌ای را پایه گذارده است. وی هویت را فرآیند معناسازی براساس یک ویژگی فرهنگی یا مجموعه‌ای به هم پیوسته‌ای از ویژگی های فرهنگی که بر منابع معنایی دیگر اولویت داده می‌شود، تعریف می‌کند که برای کنشگر جمعی، ممکن است چندین هویت وجود داشته باشد، اما این کثرت برای خود بازنمایی و کنش اجتماعی سرچشمه تنش و تناقض است. معنا، به منزله یکی شدن نمادین کنشگران اجتماعی با مقصود و هدف کنش است. او خصیصه‌های متمایزی را برای جامعه‌ی شبکه‌ای و اطلاعاتی کنونی قایل است که منجر به هویت‌های متمایزی نسبت به دوران ماقبل می‌گردد، چراکه با افزایش ارتباط متقابل تحت تأثیر جهانی شدن و از طرف دیگر تأکید بر هویت‌های محلی (مقاومت)، روند هویت‌گزینی افراد، دستخوش تغییر و دگرگونی است و برحسب تعامل دیالکتیکی محلی و جهانی بازساخته می‌شوند. کنشگران اجتماعی بر مبنای احساس کاهش مشروعیت نظام سیاسی خود و احساس تبعیض ناعادلانه سیاسی و اقتصادی یا اجتماعی واکنش نشان داده و هویت یا تشخص خود را از جماعت‌هایی می‌گیرند که با ویژگی تدافعی و یا برنامه‌دار در صدد ارائه هویت جدید هستند و این امر به دو صورت خاص گرایانه و عام ‌گرایانه است(کاستلز، 1385).

 

دیدگاه نوگرایان

بندیکت اندرسون[22] از طرف داران مکتب نوگرایان بیان می‌دارد که هویت ملی به وسیله مفهومی از زبان مدرن ممکن گشت و به وسیله استفاده ملی گرایان از وجوه سرمایه‌دارانه ارتباطات گسترش پیدا کرده، چون سرمایه‌داری مدرن نیازمند یک نظام آموزشی مشترک و نیز زبان مشترک در کارخانه‌های مدرن بود. اندرسون یادآور می‌شود دلایلی که باعث ایجاد مفهوم ملت شدند متفاوت و پیچیده‌اند، اما از همه مهم تر، سرمایه‌داری است. به نظر وی سه عامل مهم باعث ایجاد زبان ملی توسط سرمایه‌داری شدند که در میان آنها دو عامل به رشد آگاهی ملی یاری رساند. عامل نخست که اهمیت چندانی نداشت تغییر زبان لاتین بود. عامل دوم رفرماسیون بود که توفیق خود را مدیون سرمایه‌داری عصر چاپ بود و بالاخره عامل سوم گسترش زبان‌های ملی به عنوان ابزاری جهت ایجاد تمرکز توسط برخی از سلاطین بود(آندرسون، 1991: 42-38، به نقل از مروت،1383). از نظر وی هویت ملی چیزی است که مدام توسط ابزارهای نظیر روزنامه، نظام آموزشی و کتاب روایت می‌شود. در واقع این ابزارها مدام به افراد یک جامعه خاطر نشان می‌کنند که دارای تفاوت‌های جامعی با افراد دیگر جوامع هستند  لذا از آنها مجزا می‌باشند، این مجزا بودن اصلی‌ترین مسأله در روایت هویت است، مادامی که انسان‌ها در یک جامعه خود را از دیگران تفکیک می‌کنند فضای آن جامعه یک فضای هویتی است(همان). در مجموع نوگرایان ناسیونالیسم، ملیت را به دوران سرمایه‌داری و اخیر منحصر می‌کنند و جنبه تاریخی آن را نادیده می‌گیرند. در کنار این هویت، هویت جهانی قرار دارد که معطوف به نوعی عام‌گرایی اصول، ارزش‌ها و معیارهای آن درباره همه مردم و در همه جا معتبر است. اعتبار چنین اصول، ارزش‌ها و معیارهایی به علایق و تعلقات محلی، زبانی، نژادی و دینی فرد بستگی ندارد و انسان را چون انسان در نظر می‌گیرد. برخلاف هویت‌های دینی و محلی، هویت جهانی برانطباق، آمیزش و تفاهم استوار است و مناسب‌ترین موضع‌گیری را هنگام برخورد با اطلاعات، افکار، ارزش‌ها و دیدگاه‌های جدید، توسل به گفتگو، هم‌پذیری و دست کم هم‌زیستی می‌داند(گل‌محمدی، 1380: 127).

 

پیشینه تحقیق

جاناتان‌ام چک و دیگران[23] در سال 2002 در مورد ابعاد و جنبه‌های مختلف هویت از مقیاس جدیدی که در سال 1996 توسط دول ‌اینگر[24] ساخته شده بود بحث می‌کنند. آنها از ترکیب عناصر هویت اجتماعی و سایر عناصر، نوع جدیدی از هویت را تحت عنوان «هویت ظاهری[25]» طرح نموده‌اند. به اعتقاد آنها عناصر پنج گانه‌ای که این نوع هویت را به وجود می‌آورند عبارتند از:          1- چیزهایی که فرد به خود متعلق می‌داند. 2- سن و گروه سنی و نسلی که فرد خود را بدان منتسب می‌کند. 3- راه‌هایی که به ترس و اضطراب فرد مربوط می‌شود. 4- سیمای فیزیکی فرد نظیر (قد، وزن، اندام و قواره). 5- فریبندگی و جذابیت فرد در بین مردم. میانگین پرسشنامه آنها 46/17 و انحراف معیار آن 39/3 بود. آنها هم چنین ابعاد هویت را در پنج مورد‌ هویت رابطه‌ای(RI)، هویت شخصی(PI)، هویت اجتماعی(SI)، هویت جمعی(CI)، شخصیت اختصاصی(SP) بررسی نمودند. سپس هویت ظاهری را با دیگر ابعاد هویت در رابطه همبسته قرار دادند. درنتیجه این هویت با هویت شخصی به میزان 19% و با هویت رابطه‌ای 75% و با هویت اجتماعی 61% و با هویت جمعی 36% همپوشی داشت. سپس دول ‌اینگر اقدام به ساخت نوع دیگری از ابعاد هویت به نام «هویت آکادمیک[26]»، از طریق جمع سه عنصر هویت شخصیت اختصاصی که بیشترین اهمیت را در طرح داشت نمود. مقیاس ساخته شده نیز به میزان 23% با نمرات قدرتمندی و 16% با نمرات مذهبی و بالاخره 27% با نمرات موفقیت همبستگی نشان داد.

نادین بالبی[27](2001) در مطالعه‌ی هویت ملی و خارجی جهت بررسی هویت ملی افراد آمریکایی با استفاده از روش کیفی، نمونه‌ای از افراد آمریکایی را که البته در خارج از آمریکا تحصیل کرده‌ بودند انتخاب نموده است. نتایج تحقیق  وی نشان داده است که حضور در کشور دیگر باعث شده جنبه‌هایی از هویت ملی افراد دوباره ساخته شود و هرچند برخی آمریکایی‌ها هویت ملی خود را به عنوان یک دارایی در آغوش می گیرند، برخی دیگر ارتباط میان هویت ملی و سرزمین را رد کرده‌اند.

علیزاده اقدم در تحقیق خود با عنوان تطبیق هویت ملی و دینی دانش‌آموزان و عوامل تأثیر گذار بر آن (مطالعه موردی دانش‌آموزان ناحیه 4 تبریز) در سال 1386 که در بین 350 نفر از دانش‌آموزان دبیرستان‌های دولتی و غیرانتفاعی ناحیه 4 تبریز انجام داده است به نتایج زیر دست یافت: میانگین بعد اعتقادی و بعد رفتاری دینی در دانش‌آموزان در حد بالایی بوده،ولی میانگین بعد شناختی در حد متوسط بوده است، لذا پاسخگویان در بعد اعتقادات دینی و هم عمل به آنها درحد مطلوبی بودند، ولی ارزش‌های فرهنگی در بین دانش‌آموزان در حد پایین بوده است.

آذرخش(1387) در تحقیق خود با عنوان «بررسی وضعیت هویت دینی دانش آموزان در شهر سنندج» که در بین 369 دانش آموز پسر در سنین 8 تا 14 سال انجام داد که هویت دینی در سه سطح مورد بررسی قرار گرفته بود: سطح اعتقادی- شناختی، تجربی-  احساسی و مناسکی -  ارزشی.  نتایج تحقیق حاکی از آن بود که: رابطه همبستگی معناداری بین سن و هویت دینی در سطوح تجربی- احساسی و مناسکی- ارزشی وجود دارد. با این حال رابطه بین هویت دینی و سطح اعتقادی - شناختی مشاهده نشد. هم چنین رابطه معناداری بین رشته تحصیلی و هویت دینی مخصوصاً در سطح دبیرستان مشاهده شد، نهایتاً رابطه معناداری بین تحصیلات پدر و هویت دینی دانش آموز مشاهده نشد، تحصیلات مادر در این رابطه نقش معکوسی داشته است. سن، پایگاه اقتصادی- اجتماعی در بین متغیرهایی بودند که در تحلیل رگرسیونی بیشترین رابطه را با هویت دینی داشته‌اند، سایر متغیرها مانند وسایل ارتباط جمعی، رشته تحصیلی رابطه چندانی با هویت دینی نداشته‌اند.

اکبری و عزیزی (1387) در تحقیقی که با عنوان هویت ملی و عوامل مؤثر بر آن در میان دانش‌آموزان دوره متوسطه با استفاده از روش پیمایشی انجام داد، که نتایج تحقیق وی نشان داد، میزان هویت ملی در میان 78% از دانش‌آموزان متوسط و بالاست، هم چنین 22% از آنها دارای هویت ملی ضعیف بوده و در بحران هویت به سر می‌برند. بررسی عوامل مؤثر بر هویت ملی نشان داد که مهم‌ترین متغیرهای موثر بر آن به ترتیب عبارت بودند از: احساس تعلق به جامعه، نوع رویکرد به غرب، مشروعیت نظام سیاسی و فردگرایی بوده است(اکبری و دیگری،1387).

در پژوهشی که توسط کلانتری و همکاران (1388) با عنوان هویت دینی و جوانان (نمونه آماری جوانان شهر شیراز) انجام گرفت، نتایج نشان داد که 8% پاسخگویان دارای هویت دینی متوسط، 88% بالا و 4% دارای هویت دینی ضعیف بودند و میانگین نمره هویت دینی 1/80 به دست آمده بود. در بین عوامل اجتماعی مؤثر، مشارکت اجتماعی، رضایت اجتماعی، ارتباط با دیگران، عضویت در مقولات اجتماعی اثر مثبت و احساس نابرابری اجتماعی، فردگرایی و  رسانه‌های گروهی اثر منفی بر هویت دینی دانش‌آموزان داشتند و متغیرهای مستقل در این تحقیق توانسته بودند 42% از کل تغییرات متغیر وابسته را تبیین کنند. در پایان نتیجه گرفته که دانش‌آموزان دین را با وجود پیشرفت علم برای زندگی مهم دانسته‌اند.

 

جمع‌بندی نظریه‌ها

در جمع‌بندی نتایج حاصل از مرور دیدگاه‌های نظری و منابع تجربی موجود در ارتباط با هویت با تأکید بر دیدگاه‌های سطح خرد می‌توان گفت که هویت امری اجتماعی است و در ارتباط با اجتماع و دیگران معنا و مفهوم می‌یابد. شکل‌گیری و یا تغییر آن بسته به عوامل و شرایط مختلف در سطح خرد و کلان و ارتباط متقابل این دو سطح دارد. نکته‌ای دیگر که باید به آن اشاره کرد این است که یک فرد می‌تواند دارای چندین هویت مختلف بوده و وجود آنها در کنار همدیگر به منزله نوعی تعارض و تناقض و یا نفی یکدیگر قلمداد نمی‌شود، بلکه این هویت‌ها می‌توانند در تعامل با یکدیگر بوده و بسته به شرایط و موقعیت‌های مختلف اجتماعی یکی از آنها شکل غالب پیدا کرده و فرد براساس آن خود را شناخته و در قبال آن احساس تعلق، تعهد و دلبستگی کند.

 

فرضیه‌ها

10- بین گستره شبکه روابط و ابعاد هویتی (دینی، قومی، ملی و جهانی) دانش‌آموزان رابطه وجود دارد.

11-     بین سطح آگاهی دانش‌آموزان و ابعاد هویتی (دینی، قومی، ملی و جهانی) آنان رابطه وجود دارد.

12- بین پنداشت از خود و ابعاد هویتی (دینی، قومی، ملی و جهانی) دانش‌آموزان رابطه وجود دارد.

13- بین نوع گروه مرجع و ابعاد هویتی (دینی، قومی، ملی و جهانی) دانش‌آموزان رابطه وجود دارد.

14- بین مشارکت گروهی و ابعاد هویتی (دینی، قومی، ملی و جهانی) دانش‌آموزان رابطه وجود دارد.

15- بین رضایت از زندگی و ابعاد هویتی (دینی، قومی، ملی و جهانی) دانش‌آموزان رابطه وجود دارد.

16- بین احساس تبعیض و ابعاد هویتی (دینی، قومی، ملی و جهانی) دانش‌آموزان رابطه وجود دارد.

17-     بین پایگاه اقتصادی_ اجتماعی خانواده‌ها و ابعاد هویتی (دینی، قومی، ملی و جهانی) دانش‌آموزان رابطه وجود دارد.

18- نوع هویت دانش‌آموزان دختر و پسر متفاوت است.

 

 

 

تعریف مفاهیم

مشارکت گروهی: فرنچ جامعه‌شناس فرانسوی مشارکت را عبارت از: «درگیر شدن ذهنی و عاطفی یک فرد در یک وضعیت گروهی که درگیری او را تشویق و برانگیخته می‌کند تا به هدف های گروه کمک کند و خود را در مسئولیت های آن گروه نیز سهیم بداند و برای به سرانجام رساندن مقصود گروه تفکر و تلاش کند» می‌داند(انصاری، 1375). مشارکت گروهی در این تحقیق به مفهوم همکاری، شرکت در کاری، امری یا فعالیتی و تصمیم‌گیری چه به صورت فعال و چه به صورت غیرفعال می‌باشد و از طریق معرف های زیر سنجیده شده است: شرکت در کارهای گروهی مدرسه، شرکت در کارهای عام‌المنفعه، کمک کردن به دوستان در یادگیری درس ها، کمک به افراد سیل‌زده و زلزله‌زده و ... .

پنداشت از خود[28]: روزنبرگ پنداشت از خود را جامعیت اندیشه‌ها و احساساتی می‌داند که فرد در ارجاع به خودش به عنوان یک شناخته عینی در نظر می‌گیرد(مارشال، 1996: 469). در این پژوهش، پنداشت از خود به معنی ارزیابی کلی فرد از خودش (مثبت و منفی) از نقطه نظر فیزیکی، اجتماعی، روانشناختی و اخلاقی است که از طریق معرف های زیر مورد سنجش قرار گرفت: از عهده کارهای خود برآمدن، متأسف شدن از انجام کارهای اشتباه، احساس شادمانی از خود، توانایی مراقبت از خود، اهمیت دادن به جسم و روح خود، تصمیم گرفتن در مورد کارها بدون دشواری، اعتماد کردن دیگران به فرد، اطمینان داشتن به خود و ... .

رضایت از زندگی: ارزیابی کلی از کیفیت زندگی فرد بر طبق ملاک‌های انتخاب شده توسط فرد(andrws & withy,1987: 487، به نقل از ابوالقاسمی،1385). در این تحقیق رضایت از زندگی از طریق تجربه و احساس لذت به وفور و احساس هیجانات نامطلوب مثل ناراحتی یا خشم به طور نادر. که از طریق گویه‌های زیر در یک مقیاس پنج‌درجه‌ای سنجیده ‌شد: زندگی من در بیشتر جنبه‌ها با ایده‌آل‌هایم تطبیق دارد، شرایط زندگی‌ام عالی‌است، از زندگی‌ام راضی هستم، تا این جا چیزهایی را که در زندگی‌ام خواسته‌ام، به دست آورده‌ام، اگر می‌توانستم در زندگی به عقب برگردم، تقریباً هیچ چیز را عوض نمی‌کردم، از امکاناتی که در اختیارم هست رضایت دارم و ... .

احساس عدالت اجتماعی، احساس تبعیض: احساس عدالت اجتماعی نشان دهنده باور به رعایت قوانین و برابری فرصت ها در دستیابی افراد به منابع، مناصب و پاداشها در جامعه است(بررسی تجربی اخلاق کار در ایران، 1377: 79).  هم چنین می‌توان گفت که اصول مورد نظر در تعریف عدالت اجتماعی شامل لیاقت، شایستگی، استحقاق، برابری درآمد، برابری فرصت ها و نابرابری کارکردی نام برد(رضا پور، 1376). احساس تبعیض از نظر چلبی رفتار افتراقی با دیگران به دلیل قومیت آنها(چلبی، 1375). در این تحقیق احساس عدالت اجتماعی در مدرسه و خانواده که دانش‌آموزان حضور دارند از طریق معرف های زیر سنجیده خواهد شد: در مدرسه ما دانش‌آموز نمی‌تواند به حق خود برسد، معلمان مدرسه ما با همه دانش‌آموزان برخورد یکسانی ندارند، فکر می‌کنم در مدرسه ما پارتی‌بازی وجود داشته‌ باشد، در مدرسه ما معلمان بین دانش‌آموزان تبعیض قایل می‌شوند، مدیر و معاونان مدرسه ما بین دانش آموزان تبعیض قایل می‌شوند.

گستره شبکه روابط: عبارت از محدوده کسانی که فرد با آنها ارتباط دارد و در واقع بر آنان تأثیر می‌گذارد یا از آنان تأثیر می‌پذیرد که این شبکه می‌تواند گسترده یا محدود باشد(گیدنز، 1378: 45). در این تحقیق میزان عضویت دانش‌آموزان در بسیج دانش‌آموزی، انجمن علمی، هنری، فرهنگی، ورزشی و مذهبی و گروه هنر و موسیقی آذری هم چنین عضویت در انجمن‌های بشردوستانه از قبیل حمایت از محیط زیست، هلال احمر، حمایت از حقوق زنان و کودکان سنجیده شده است.

آگاهی: مفهوم آگاهی به طور گسترده‌ای برای نشان دادن هر حالت ذهنی یا هر آنچه که دلالت بر حالت ذهنی دارد، به کار می‌رود(فریره، 1381: 7). مؤلفه‌های به کار رفته برای سنجش میزان آگاهی دانش‌آموزان در این تحقیق میزان استفاده از رسانه‌های جمعی و اطلاع از اوضاع محل اقامت، کشور و جهان می‌باشد.

گروه مرجع:گروهی که مورد توجه فرد بوده و ارزش‌ها و هنجارهای آن گروه در شکل‌گیری و سازمان‌یابی درک فرد از موقعیت و هویتش نقش ایفا کند(سروستانی، 1381: 153). در این تحقیق، پاسخگو در پاسخ به گونه شخصیت و احترام و الگو ارجحیت را به کدام یک از شخصیت‌های دینی، قومی، ملی و جهانی می‌دهد.

پایگاه اقتصادی‌ ـ اجتماعی:پایگاه اقتصادی ‌ـ اجتماعی را می‌توان با ترکیبی از دو مفهوم طبقه (برپایه شرایط اقتصادی) و پایگاه (بر پایه احترام و اعتبار اجتماعی) ماکس وبر مترادف دانست. چنان که میلر می‌گوید «موقعیت اقتصادی ‌ـ اجتماعی یک شخص بر فرصت‌های تحصیلی، درآمد، شغل، ثروت و ... و حتی انتظارات از زندگی اشاره دارد»(ساروخانی، 1370: 327). مؤلفه‌های به کار رفته برای سنجش سطح پایگاه اقتصادی ‌ـ اجتماعی عبارتند از: شغل والدین، تحصیلات والدین، میزان درآمد خانواده است. مجموع نمره‌های این 3 متغیر سطح پایگاه خانواده را نشان می‌دهد که در مقیاس رتبه‌ای سنجیده شده است.

هویت دینی: فرایندی است که افراد یک گروه طی آن با برخورداری از دین و تعالیم مذهبی مشترک پای بندی و وفاداری خود را به آن حفظ نموده و با تمایل به انجام مناسک و آیین های مذهبی فراگیر به شکل‌دهی و تحکیم آن می‌پردازند.

هویت قومی: «وارمز و ناندا» گروه‌های قومی را دسته‌هایی از مردم می‌دانند که خودشان را از گروه‌های دیگر جامعه یا از جامعه‌ای بزرگتر به عنوان یک کل متمایز می‌کنند. یک گروه قومی میان خود و گروه‌های دیگر در جامعه به ترسیم مرزهای قومی می‌پردازند که چنین مرزبندی‌هایی هم سبب تقویت همبستگی درون گروه‌ها و هم عامل جدایی‌شان از گروه‌های دیگر می‌شوند. این مرزها باید مبتنی بر یک زبان، میراث نژادی، یا مذهب مشترک، مناسک، ارزش‌های مشترک یا یک وطن مشترک باشند. بنابراین هویت قومی تجربه‌ای ذهنی، فردی است که شخص را به یک گروه قومی خاصی وابسته می‌کند(وارمز، 1998: 205).

هویت ملی: احساس همبستگی با اجتماع بزرگ ملی و آگاهی از آن و احساس وفاداری و همچنین فداکاری در راه آن است(اشرف، 1372: 8).

هویت جهانی: احساس تعلق و تعهد به جهان به عنوان یک کل(تاملینسون، 1381: 252).

در پژوهش حاضر ابعاد هویتی دانش‌آموزان در چهار سطح دینی، قومی (محلی) ملی و جهانی مورد بررسی قرار گرفت. سطح دینی که خاص‌ترین نوع هویت می‌باشد که دارای سه بعد شناختی، اعتقادی و مناسکی (رفتاری) است. دومین سطح تعلقی، سطح قومی می‌باشد که افراد در یک یا چند عنصر سمبلیک نظیر مذهب، زبان و سرزمین مشترک هستند، این نوع هویت زیرمجموعه‌ای از هویت ملی است. سومین سطح تعلقی، سطح ملی است که شکل غالب در دولت ملی به حساب می‌آید که البته عمدتاً سیاسی است و به علت سیاسی بودن خود نیاز به ایجاد الگوهای ذهنی و رفتاری مشخص در قالب ایدئولوژی حاکم دارند. این هویت عمدتاً در برگیرنده ملتی است که در درون سرزمین جغرافیایی مشخص بوده و دارای یک ساختار حاکمیت سیاسی واحد می‌باشند. این گروه دارای سرنوشتی مشترک بوده و در جنبه‌های مختلف فرهنگی، اجتماعی، سیاسی و ... دارای مشترکات زیادی می‌باشند. سرانجام سطح تعلق جهانی است که نوعی احساس تعلق و وفاداری نسبت به نوع بشر دارد و خود را متعلق به دنیای بزرگ می‌داند و تعلق و مسئولیت جهانی را به رسمیت می‌شناسد و می‌توان این علایق گسترده را در راه و رسم زندگی  روزمره ادغام  کرد(فکوهی، 1381: 143-141).

روش تحقیق: روش تحقیق پیمایشی می باشد.

جامعه آماری: جامعه‌ی آماری تحقیق حاضر، کلیه دانش‌آموزان دختر و پسر مشغول به تحصیل در پایه دوم متوسطه نظری در نواحی پنج‌گانه شهر تبریز که تعداد آنها 35917  نفر که 19498 آن شامل دانش آموزان دختر و 16419 نفر دانش‌آموزان پسر می‌باشد.

نمونه آماری:در این تحقیق برای برآورد حجم نمونه از فرمول کوکران استفاده شده است با استفاده از فرمول کوکران حجم نمونه 385 نفر به دست آمد که با توجه  به  نسبت  جنسی دانش‌آموزان  209 نفر دانش آموز دختر و 176 نفر دانش‌آموز پسر انتخاب گردید.  

 

 

                

n':  حجم نمونه                            :N جامعه آماری

96/ 1t=:  ضریب اطمینان 95%       05/0 =  d: دقت احتمالی مطلوب

3/0= ²S: پیش برآورد واریانس متغیر وابسته که بر اساس پیش آزمون به دست آمد.

 

 

روش نمونه‌گیری: در تحقیق حاضر از ترکیب شیوه‌ی نمونه‌گیری مطبق یا طبقه‌بندی شده و تصادفی به تفکیک جنسیت می‌باشد، بدین ترتیب که ابتدا از بین 5 نواحی آموزش و پرورش نواحی 1، 3 و 5 انتخاب شد که از هر کدام از این نواحی، یک دبیرستان دخترانه و یک دبیرستان پسرانه انتخاب شدند، و سپس نسبت دانش‌آموزان دختر و پسر را به کل محاسبه و سپس با توجه به نسبت‌ها، نمونه تخصیص داده شد.

ابزار گردآوری اطلاعات:در این پژوهش پرسش‌نامه محقق ساخته بود. قسمت‌های اصلی پرسش‌نامه شامل سئوال های مربوط به سنجش متغیرهای مستقل، سئوال های مربوط به سنجش ابعاد هویتی دانش‌آموزان وسئوال های مربوط به مشخصات فردی پاسخگویان بوده است.

 

 

 

 

تعیین اعتبار^[29]ابزار پژوهش

در این تحقیق هدف اعتبار محتوایی پرسشنامه است که در آن به بررسی اجزا و شاخص‌های تشکیل دهنده ابزار اندازه‌گیری پرداخته می‌شود. اعتبار محتوی در این تحقیق با مراجعه و تبادل نظر با صاحب‌نظران و اساتید دانشگاه و هم چنین از طریق تکنیک تحلیل عاملی سنجیده شد که شرح مراحل اجرایی و تعریف مفاهیم تحلیل عاملی در ادامه آمده است.

 

تحلیل عاملی برای تفکیک و گروه‌بندی سئوال های مربوط به ابعاد هویتی

به منظور تفکیک و دسته‌بندی سئوال های 57 گانه مربوط به ابعاد هویتی از تکنیک تحلیل عاملی تأییدی تجزیه به مؤلفه‌های اصلی استفاده شد که طبق اطلاعات مندرج در جدول شماره (1) ملاحظه می‌شود مقدار 78/0= KMO به دست آمده و چون ‌این مقدار از 5/0 بزرگتر است، بنابراین تعداد نمونه‌ها برای اجرای تحلیل عاملی بسیار مناسب است. زیرا مقدار KMO بین صفر تا 1 است و هر چه قدر به یک نزدیکتر باشد به همان مقدار روایی نمونه‌ای بالاتر است. مطابق با جدول فوق مقدار کرویت بارتلت نیز برابر 18/6695 با سطح معنی‌داری 000/0 =p  به دست آمده و چون ‌این مقدار معنی‌دار است، پس تفکیک عامل‌ها به درستی انجام شده است.

جدول شماره (1): آزمون کایزرمایر و کرویت بارتلت برای ابعاد هویتی

788/0	Kasiser-Meyer-Olkin Measure of Sampling Adequacy.
18/6695	Approx. Chi-Square	Bartlett s Test of Sphericity
1596	df
000/0	Sig.

 

 

 

 

 

 

 

تعیین پایایی^[30]ابزار پژوهش

در ‌این تحقیق برای محاسبه اعتماد یا پایائی از آزمون آلفای کرونباخ استفاده شده است. براساس اطلاعات جدول شماره (2) پایایی سئوال های مربوط به هر یک از متغیرهای تحقیق طبق آلفای کرونباخ بالاتر از 6/0 به دست آمده است.

 

جدول شماره (2): پایایی گویه‌های مربوط به متغیرهای مستقل تحقیق

مولفه‌ها	تعداد گویه	مقدار پایایی محاسبه شده
رضایت از زندگی	6	779/0
پنداشت از خود	10	658/0
گسترش شبکه روابط	6	833/0
مشارکت گروهی	7	743/0
احساس تبعیض	7	607/0
سطح آگاهی	13	719/0
الگوی مرجع	3	616/0
هویت دینی	10	736/0
هویت قومی یا محلی	19	751/0
هویت ملی	17	840/0
هویت جهانی	11	649/0

 

نحوه سنجش سازه‌^[31]ابعاد هویتی(دینی، قومی، ملی و جهانی) در دانش‌آموزان: هویت هم چنان که گیدنز و گافمن می‌گویند در کنش‌ورزی با دیگران شکل می‌گیرد اما آن چه در این میان مهم است این است که هویت واقعی فرد به شدت وابسته به شبکه‌ئی اجتماعی است که در آن عضویت دارد(گیدنز، 1378: 82). بدین منظور هویت فرد کلی از هویت‌های دینی، قومی، ملی و جهانی تنظیم و براساس طیف لیکرت توسط گویه‌های متعدد سنجیده شده است. هر پاسخگو در هریک از این ابعاد چهارگانه هویت نمره مستقلی گرفته است که نمره بالا به هرکدام از این ابعاد، بیانگر تعلق فرد به آن هویت است و در بین ابعاد هویتی این بعد از هویت که نمره بالایی گرفته هویت غالب در آن فرد می‌باشد. که در نهایت در تحلیل‌های نهایی ابعاد هویت بصورت اسمی چندحالته سنجیده شد.

روش تجزیه و تحلیل اطلاعات: داده‌ها با استفاده از نرم افزار آماری spss در دو بخش توصیفی و استنباطی تجزیه و تحلیل گردید. در بخش توصیفی برای تحلیل داده‌های کیفی از جداول یک بعدی، توزیع فراوانی و درصدی و برای تحلیل کمی داده‌ها از شاخص‌های مرکزی و پراکندگی و در بخش استنباطی برای آزمون فرضیه‌ها از آزمون تحلیل واریانس‌ و خی‌دو استفاده شد، در نهایت برای پیش بینی ابعاد هویتی دانش‌آموزان براساس متغیرهای مستقل از آزمون پیشرفته تحلیل ممیزی استفاده گردید.

 

یافته های توصیفی

 

جدول شماره (3): توزیع فراوانی جنسیت، پایگاه و نوع گروه مرجع و هویت غالب در دانش‌آموزان مورد مطالعه

متغیرها		فراوانی	درصد	درصد معتبر
جنسیت	دختر پسر کل	209 176 385	3/54 7/45 100	3/54 7/45 100
پایگاه اقتصادی   اجتماعی	پایین متوسط بالا کل	120 195 70 385	2/31 6/50 2/18 100	2/31 6/50 2/18 100
انتخاب گروه مرجع	شخصیت جهانی شخصیت ملی شخصیت قومی شخصیت دینی کل بی‌پاسخ‌ها کل	138 86 80 69 373 12 385	8/38 3/22 8/20 9/17 9/96 1/3 100	37 1/23 4/21 5/18 100
هویت غالب	هویت دینی هویت قومی هویت ملی هویت جهانی کل	199 47 91 48 385	7/51 2/12 6/23 5/12 100	7/51 9/63 5/87 100

 

 

 

 

جدول شماره (4): توزیع پراکندگی متغیرهای مستقل تحقیق

متغیر	تعداد	میانگین	انحراف استاندارد	واریانس	حداقل	حداکثر
گستره شبکه روابط	385	22/49	42/26	124/698	0	100
سطح آگاهی	385	92/45	59/17	5/309	0	100
پنداشت  از خود	385	46/67	15/12	62/147	21/23	100
مشارکت گروهی	385	94/65	59/18	87/345	0	100
رضایت	385	67/57	48/19	83/379	0	100
احساس تبعیض	385	32/39	66/18	466/348	0	95

 

مقایسه میزان گستره شبکه روابط، سطح آگاهی، پنداشت از خود، مشارکت گروهی، رضایت از زندگی و احساس تبعیض با ابعاد هویتی دانش‌آموزان: براساس جدول شماره (5) ملاحظه می‌شود که نوع هویت دانش آموزان با میزان گستره شبکه روابط، سطح آگاهی، مشارکت گروهی، رضایت از زندگی و احساس تبعیض در دانش‌آموزان طبق آزمون تحلیل واریانس یکطرفه معنی دار به دست آمده است، ولی میزان پنداشت از خود معنی دار نبوده است.

 

 

جدول شماره (5): آمار های توصیفی برای متغیر گستره شبکه روابط  بر اساس نوع هویت دانش‌آموزان

		تعداد	میانگین	انحراف استاندارد	حداقل	حداکثر	p	F
گستره شبکه	هویت دینی	199	91/48	53/26	0	100	005/0	292/4
	هویت قومی	47	10/45	52/23	0	90
	هویت ملی	91	73/45	35/24	0	100
	هویت جهانی	48	15/61	57/29	0	100
	کل	385	22/49	42/26	0	100
سطح آگاهی	هویت دینی	199	82/47	63/17	62/9	100	003/0	779/4
	هویت قومی	47	63/44	62/14	54/11	75
	هویت ملی	91	38/40	54/17	0	100
	هویت جهانی	48	79/49	09/18	38/15	31/92
	کل	385	92/45	59/17	0	100
پنداشت دانش‌آموزان از خود	هویت دینی	199	94/66	51/12	21/23	64/94	844/0	274/0
	هویت قومی	47	12/68	688/9	64/44	50/87
	هویت ملی	91	17/68	79/12	21/23	100
	هویت جهانی	48	67/67	74/11	29/39	21/98
	کل	385	46/67	15/12	21/23	100
مشارکت گروهی	هویت دینی	199	44/64	06/19	0	33/93	006/0	209/4
	هویت قومی	47	34/61	21/16	8	90
	هویت ملی	91	80/67	82/18	0	33/93
	هویت جهانی	48	16/73	36/16	67/36	100
	کل	385	94/68	59/18	0	100
رضایت از زندگی	هویت دینی	199	20/57	32/19	0	100	016/0	488/3
	هویت قومی	47	45/50	24/16	50/17	33/83
	هویت ملی	91	49/61	25/21	67/16	100
	هویت جهانی	48	28/59	86/18	67/16	50/95
	کل	385	65/57	59/19	0	100
احساس تبعیض	هویت دینی	199	57/38	88/17	0	33/93	029/0	044/3
	هویت قومی	47	58/45	76/18	10	90
	هویت ملی	91	08/36	65/18	0	67/86
	هویت جهانی	48	42/41	24/20	0	95
	کل	385	19/39	62/18	0	95

 

 

رابطه بین انتخاب گروه مرجع بعنوان الگو، پایگاه اقتصادی اجتماعی و جنسیت دانش‌آموزان و ابعاد هویتی آنان: براساس اطلاعات جدول شماره (6) ملاحظه می‌شود که طبق آزمون کی‌دو رابطه بین نوع گروه مرجع و جنسیت دانش‌آموزان با ابعاد هویتی آنان معنی‌دار، ولی در رابطه با وضعیت پایگاه اقتصادی- اجتماعی  معنی دار به دست نیامده است.

 

 

 

جدول شماره (6): رابطه بین انتخاب گروه مرجع به عنوان الگو، پایگاه اقتصادی اجتماعی و جنسیت دانش‌آموزان و ابعاد هویتی آنان

گروه مرجع	62/24= x2	003/0= p	249/0= Ф	003/0= p
پایگاه اقتصادی - اجتماعی	05/9 = x2	17/0 = p	---	---
جنسیت	04/26= x2	000/0= p	26/0= v	000/0= p

 

تحلیل ممیزی برای پیش‌بینی ابعاد هویتی (دینی، قومی، ملی وجهانی) دانش‌آموزان از روی متغیرهای مستقل پژوهش: با استفاده از تحلیل ممیزی انجام شده تعلق هویتی دانش‌آموزان به عنوان متغیر وابسته و متغیرهای گستره شبکه روابط اجتماعی، سطح آگاهی دانش‌آموزان، مشارکت گروهی، رضایت از زندگی، احساس بی‌عدالتی و تبعیض، پنداشت از خود، نوع گروه مرجع و پایگاه اقتصادی ‌ـ اجتماعی خانواده‌های دانش‌آموزان به عنوان متغیر مستقل تبیین شدند که در مجموع 373 نفر (9/96%) در تحلیل وارد شدند. تحلیل واریانس یکطرفه نشان داد که دانش‌آموزان با ابعاد هویتی چهارگانه بر روی هر کدام از متغیرهای پیش‌بین به طور معنی‌داری با یکدیگر متفاوت بودند. سه تابع تشخیصی محاسبه گردید. مقدار این تابع برای دانش‌آموزان با ابعاد هویتی چهارگانه به طور معنی‌داری با یکدیگر متفاوت بود.

 

 

جدول شماره (7): همبستگی ضریب کانونی متغیر وابسته با متغیرهای مستقل

مدل	مقدار ویژه	درصد واریانس	درصد تجمعی	ضریب  همبستگی کانونی	ویلکزلامبدا	سطح معنی‌داری
1 2 3	097/0 073/0 037/0	7/46 4/35 18	7/46 82 100	297/0 261/0 189/0	819/0 898/0 964/0	000/0 000/0 038/0

 

 اطلاعات جدول شماره (7) نشان می‌دهد 18 درصد تغییرات مرتبط با متغیر وابسته توسط متغیرهای مستقل وارد شده بر مدل رگرسیونی تبیین شده و 82% مرتبط با سایر متغیرهاست که در تحقیق حاضر به آنها پرداخت نگردیده است. مطابق با آزمون ویلکزلامبدا که برابر 96/0 با سطح معنی‌داری 03/0=P به دست آمده که تابع تحلیل ممییز معتبر است و می‌توان از پیش‌بینی آن برای تعیین ابعاد هویتی دانش‌آموزان استفاده کرد.

 

 

 

جدول شماره (8): مقادیر ضرایب استاندارد نشده، معادله رگرسیونی متمایز کننده ابعاد هویتی چهارگانه

 

متغیرها	مقادیر تابع
رضایت از زندگی پنداشت از خود گسترش شبکه روابط مشارگت گروهی احساس تبعیض و بی‌عدالتی سطح آگاهی نوع گروه مرجع پایگاه اقتصادی‌ـ اجتماعی مقدار ثابت آلفا	004/0- 033/0- 004/0 021/0- 021/0- 045/0 003/0 479/0 16/1

 

Y=1/16-0/004_(x1)-0/033_(x2)+0/004_(x3)-0/021_(x4)- 0/021_(x5)+0/045_(x6)+0/003_(x7)+0/479  

همبستگی بین متغیرهای پیش‌بین و تابع تشخیص پیشنهاد می‌کند که گسترش شبکه روابط، گروه مرجع، رضایت از زندگی، مشارکت گروهی، احساس تبعیض و بی‌عدالتی، سطح آگاهی و پایگاه اقتصادی ‌ـ اجتماعی بهترین پیش‌بینی کننده ابعاد هویتی دانش‌آموزان است.

در کل تابع تشخیص برای 36% از موارد بطور موفقیت‌آمیزی پیش‌بینی انجام داده است، 1/23% از دانش‌آموزان را متعلق به بعد هویت دینی، 2/53% هویت قومی، 44% هویت ملی و 3/56% از دانش‌آموزان را که متعلق به هویت جهانی بوده‌اند به درستی پیش‌بینی کرده است.

 

 

 

 

 

 

جدول شماره (9): پیش‌بینی صحیح عضویت در گروه

گروه		پیش‌بینی عضویت در گروه					کل
			هویت دینی	هویت قومی	هویت  ملی	هویت جهانی
اصلی	مشاهده شده	هویت دینی	46	51	49	53	199
		هویت قومی	6	25	6	10	47
		هویت ملی	13	20	40	18	91
		هویت جهانی	7	5	9	27	48
	درصد	هویت دینی	1/23	6/25	6/24	6/26	100
		هویت قومی	8/12	2/53	8/12	3/21	100
		هویت ملی	3/14	22	44	8/19	100
		هویت جهانی	6/14	4/10	8/18	3/56	100

 

نتیجه گیری و بحث

شناخت هویت و ابعاد آن و متغیرهای موثر بر آن در این تحقیق مدنظر می باشد که با توجه به مطالب مطروحه در فصل دوم و در حد مطالعات محقق، این هدف به دست آمده است و متغیرهای مستقلی شناسایی شده‌اند که عبارتند از: گستره شبکه روابط اجتماعی، سطح آگاهی، پنداشت از خود، رضایت از زندگی، مشارکت اجتماعی، احساس بی‌عدالتی و تبعیض، نوع گروه مرجع، پایگاه اقتصادی، اجتماعی و جنسیت دانش‌آموزان.

نتایج مربوط به بررسی عوامل مرتبط با ابعاد هویتی دانش‌آموزان: آزمون فرضیه‌های تحقیق نشان داد که بیشتر متغیرهای فوق رابطه‌ای معنادار با متغیر وابسته پژوهش دارند و بخشی از تئوری‌ها و تحقیقات مورد نظر را تایید می‌نمایند و بدین ترتیب این تحقیق و نتایج آن می‌تواند مبنایی سودمند برای تحقیقات آتی باشد و به عنوان ادبیات پژوهش مورد استفاده قرار گیرد.

- در رابطه بین گستره شبکه روابط و ابعاد هویتی(دینی، قومی، ملی و جهانی) دانش‌آموزان، نتیجه آزمون تحلیل واریانس یکطرفه نشان داد که رابطه بین گستره شبکه روابط و ابعاد هویتی دانش‌آموزان معنی‌دار است. به طوری که دانش‌آموزانی که شبکه روابط گسترده‌ای دارند در بین ابعاد هویتی بیشتر خود را به هویت جهانی متعلق می‌دانند. وجود رابطه فوق مؤید دیدگاه کنش متقابل گرایان می‌باشد که بنابر آن نوع و سطوح هویت جهانی افراد تابع نوع و سطوح تعاملات با دیگرانی است که فرد به آنها تعلق دارد. بر این اساس رفتار بین گروهی آن رفتاری است که افراد نسبت به دیگران انجام می‌دهند و مبنای آن تعریف از خود و دیگران است که به مقوله های اجتماعی متفاوت تعلق دارند. از این رو عضویت در گروه‌های اجتماعی به عنوان یک ابزار شناختی به حساب می‌آیند که می‌توانند سبب تفکیک، طبقه‌بندی و نظم دادن به محیط اجتماعی شده و افراد را قادر سازند که در شرایط مختلف متعهد به انجام اشکال معینی از کنش اجتماعی باشند. بنابراین می‌توان گفت گروه‌های اجتماعی سبب تعیین هویت و شناسایی افراد در جامعه می‌شوند. تاجفل نیز این مطلب را به تعبیر دیگر بیان می‌کند که هویت فرد براساس دانش وی از عضویت اش در یک گروه یا گروه‌های اجتماعی و اهمیت ارزشی و احساس منظم شده به آن عضویت گروهی، مشتق می‌شود. نتایج تحقیق حاضر این امر را تأیید کرده است. بنابراین نتایج تحقیق مذکور قابل کاربرد در جامعه آماری مورد مطالعه می‌باشد.

- در رابطه بین سطح آگاهی و ابعاد هویتی(دینی، قومی، ملی و جهانی) دانش‌آموزان، نتیجه آزمون تحلیل واریانس یکطرفه نشان داد که رابطه بین سطح آگاهی و ابعاد هویتی در دانش‌آموزان معنی‌دار است. به طوری که دانش‌آموزانی که از سطح آگاهی بالایی برخوردار بودند، در بین ابعاد هویتی بیشتر خود را به هویت جهانی متعلق می‌دانند. وجود رابطه فوق تأیید کننده دیدگاه اندرسون و گیدنز می‌باشد. اندرسون معتقد است که شکل‌گیری هویت چیزی است که مدام توسط ابزارهایی مثل روزنامه، تلویزیون و نظام آموزشی روایت می‌شود. این ابزارها مدام به افراد یک جامعه خاطر نشان می‌کنند که دارای تفاوت‌هایی بارز با افراد جوامع دیگر هستند لذا از آنها مجزا می‌باشند، این مجزا بودن اصلی‌ترین مسأله در روایت هویت‌ها است(اندرسون، 1991: 42-38). به نظر گیدنز هویت افراد براساس آگاهی و هم توسط شرایط و موقعیت‌های اجتماعی در زمان و مکان شکل می‌گیرد. وی معتقد است که عملکردهای اجتماعی، روند بازتابی بودن آن، عقلانیت و خود آگاهی فرد و بازاندیشی آن، هویت فرد را همیشه در فرآیند ساخت‌یابی قرار می‌دهد، به ویژه در عصر جدید که نهادهای امروزین هم دخالت دارند. به زعم وی هر چیزی در زندگی اجتماعی از آن چه سیستم‌های جهانی در بر می‌گیرند تا آن چه که وضعیت فکری یک فرد محسوب می‌شود در یک کردار و راه و رسم اجتماعی به وجود می‌آید. از این رو گیدنز معتقد است که هویت فرد در روند ساخت‌یابی و با توجه به موقعیت‌ها، شرایط و احوال و اوضاع اجتماعی، اقتصادی و نیز آگاهی فرد شکل می‌گیرد(گیدنز، 1378: 81). بین سطح آگاهی و هویت جمعی رابطه وجود دارد. یکی از ویژگی‌های مهم جهانی شدن به کارگری فناوری‌های اطلاعاتی و ارتباطی نوین است. یافته‌های پژوهش نشان می‌دهد که به استفاده از رسانه‌های جمعی، مطالعه و ... با هویت جمعی دانش‌آموزان رابطه دارد. به عبارت دیگر هر چه افراد بیشتر از اخبار، محل، کشور و جهان مطلع می‌شوند و از رسانه‌های جمعی استفاده می‌کنند هویت آنها بیشتر به سوی دگرگونی و هم سویی با نو شدن و جهانی شدن پیش می‌رود. یکی از متغیرهای بررسی شده در این پژوهش گسترش شبکه روابط اجتماعی است.

که تحقیق حاضر نیز به لحاظ تجربی موارد نظری یاد شده را تأیید کرده است، بنابراین قابل کاربرد در جامعه آماری مورد مطالعه می‌باشد.

- در رابطه بین پنداشت دانش‌آموزان از خودشان و ابعاد هویتی (دینی، قومی، ملی و جهانی) آنان، نتیجه آزمون تحلیل واریانس یکطرفه نشان داد که رابطه بین پنداشت از خود و ابعاد هویتی در دانش‌آموزان معنی‌دار نیست.

- در رابطه بین نوع گروه مرجع و ابعاد هویتی (دینی، قومی، ملی و جهانی) دانش‌آموزان، نتیجه آزمون تحلیل واریانس یکطرفه نشان داد که رابطه بین نوع گروه مرجع دانش‌آموزان و ابعاد هویتی در آنها معنی‌دار است، به طوری که دانش‌آموزانی که گروه مرجع‌شان جهانی بود در بین ابعاد هویتی بیشتر خود را به هویت جهانی متعلق می‌دانند. وجود رابطه فوق تأیید کننده دیدگاه کنش متقابل گرایان و گیدنز می‌باشد. به نظر مید همانندسازی با گروه یا شخص مرجع در جامعه‌پذیری و در نهایت شکل‌گیری هویت فرد نقش به سزایی دارد. تاجفل نیز بر این باور است که نگرش مردم به طور قوی تحت تأثیر عقاید و الگوهای رفتاری گروه‌هایی هستند که فرد هویت خود را بدان نسبت می‌دهند. طبق این دیدگاه انسان‌ها در رفتار و ارزیابی‌های خود جهت‌گیری‌های شان را متناسب با گروه‌هایی که به عنوان چارچوب مرجع برمی‌گزینند، تنظیم نموده و ضمن تعلق خاطر به آنها هویت می‌یابند. از دیدگاه تلفیق‌گرایان نیز گیدنز بر این باور است که انسان امروزی دیگر مانند گذشته یک انسان تک ساحتی نبوده بلکه در تعامل با گروه‌های مرجع متعدد و هم چنین سطوح متنوع دیالوگ و گفتگو، هویتی چند ساحتی و چند بعدی یافته است.

- در رابطه بین مشارکت گروهی و ابعاد هویتی (دینی، قومی، ملی و جهانی) دانش‌آموزان، نتیجه آزمون تحلیل واریانس یکطرفه نشان داد که رابطه بین مشارکت گروهی دانش‌آموزان و ابعاد هویتی در آنها معنی‌دار است، به طوری که دانش‌آموزانی که مشارکت گروهی بالایی دارند در بین ابعاد هویتی بیشتر خود را به هویت جهانی متعلق می‌دانند. وجود رابطه فوق تأییدکننده دیدگاه کنش متقابل گرایان و گیدنز می‌باشد.

نتایج  تجربی تحقیق

با توجه به این که تمام فرضیه‌های برگرفته از مطالب تئوریک پژوهش مورد قبول واقع نشده‌اند، می‌توانیم نتایج تئوریک پژوهش حاضر را به شرح زیر بیان کنیم:

ترنر با تمایز هویت اجتماعی(تعریف خود از طریق عضویت در گروه) و هویت شخصی(تشریخ خود از طریق تلقی‌ها و ایده‌های شخصی)، یک نظریه هویت اجتماعی رفتار گروهی را مطرح می‌کند. مردم خود را به واسطه عضویت در گروه‌های اجتماعی مشترک، تعریف می‌کنند(ترنر و دیگری، 2001: 20).

زمانی که هویت اجتماعی نسبت به هویت شخصی برجسته می‌شود، مردم خود را کمتر از طریق تفاوت‌های فردی و بیشتر از طریق مشابهت‌های درون‌گروهی می‌بینند و این همان شخصی‌سازی خود است.

تاجفل و دیگران استنباط می‌کنند مقوله‌بندی به تنهایی برای تحقق موقعیت‌های معین برای استنباط جهت‌گیری گروهی کافی است. مقوله بندی اجتماعی می‌تواند به طرف داری گروهی بیانجامد و متغیرهایی که مقوله بندی را برجسته می‌کنند، در تعیین سوءگیری از اهمیت خاصی برخوردارند(همان: 27)، یعنی وقتی فرد به مقوله‌بندی دست یافت و پیش خود گروه مورد نظر خود را تشخیص داد، ارزیابی مثبتی از گروه خود خواهد داشت و گستره روابط و تعاملات خود را با آن گروه زیادتر خواهد کرد. تحقیق حاضر نیز به لحاظ تجربی موارد نظری یاد شده را تأیید کرده است، بنابراین قابل کاربرد در جامعه آماری مورد مطالعه می‌باشد.

بحث

در جمع‌بندی نتایج حاصل از مرور دیدگاههای نظری و منابع تجربی موجود در ارتباط با هویت با تأکید بر دیدگاه‌های سطح خرد می‌توان گفت که هویت امری اجتماعی است و در ارتباط با اجتماع و دیگران معنا و مفهوم می‌یابد. شکل‌گیری و یا تغییر آن بسته به عوامل و شرایط مختلف در سطح خرد و کلان و ارتباط متقابل این دو سطح دارد. نکته‌ای دیگر که باید به آن اشاره کرد این است که یک فرد می‌تواند دارای چندین هویت مختلف بوده و وجود آنها در کنار همدیگر به منزله نوعی تعارض و تناقض و یا نفی یکدیگر قلمداد نمی‌شود بلکه این هویت‌ها می‌توانند در تعامل با یکدیگر بوده و بسته به شرایط و موقعیت‌های مختلف اجتماعی یکی از آنها شکل غالب پیدا کرده و فرد براساس آن خود را شناخته و در قبال آن احساس تعلق، تعهد و وابستگی کند. بنابراین هویت ضرورتاً یا مستمراً ثابت نیست و هر زمان و به تناسب شرایط ویژه انتظار شکل‌گیری هویتی خاص می‌رود. هویت مجموعه‌ای متغیر و متحرک است که همواره در ارتباط با جریان‌های که ما نماینده یا مخاطبان اش واقع می‌شویم و از طریق نظام‌های فرهنگی که ما را احاطه کرده‌اند شکل و تغییر شکل می‌پذیرند. به نظر محقق عصر جهانی شدن به این سیال و متغیر بودن هویت کمک فراوانی کرده است.

 پیشنهادها

- توصیه می‌شود برنامه‌هایی جهت افزایش اطلاعات و آگاهی دانش‌آموزان و خانواده‌های آنها در خصوص مسائل جامعه ارائه شود که در نهایت امر، این مسأله منجر به تقویت باورها و گرایش نسل بعدی به مسائل اجتماعی و تقویت هویت جمعی آنان خواهد شد.

- توصیه می‌شود نهادهایی هم چون وزارت فرهنگ و ارشاد، سازمان ملی جوانان، نظام آموزش و پرورش و ... برنامه‌ریزی‌های متنوع و جذابی برای نوجوانان و خانواده‌های آنها در رابطه با مسائل قومی، دینی،‌ ملی و جمعی طراحی نمایند و زمینه مشارکت دانش‌آموزان و خانواده‌ها را نیز در این برنامه‌ها فراهم سازند.

- از طریق برنامه‌ریزی‌های ظریف و اصولی بر اسطوره‌ها، شخصیت‌ها و وقایع ملی و دینی بیشتر کار شود و سازمان‌های ذی ربط جهت آشنایی خانواده‌ها و نوجوانان در این رابطه بهتر عمل نمایند چرا که بسیاری از موارد مشاهده می‌شود که خانواده‌ها و نوجوانان با اسطوره‌های ملی، دینی و قومی آشنایی نداشته، لذا هیچ نوع تمایلی نیز در زمینه آشنایی بیشتر یا گرایش به آن ندارند.

- توصیه می‌شود در مدارس و به طور کلی نهادهای آموزشی واحدهای درسی درباره مسائل قومی، دینی، ملی و مسائل جهانی البته نه نظری بلکه عملی طراحی شود و نوجوانان و جوانان به شرکت فعال در این برنامه‌های کلاسی تشویق شوند.

- توصیه می‌شود فرهنگ‌سراهای مناطق در هنگام تعطیلات یا آخر هفته و یا به مناسب‌های مطرح، برنامه‌هایی را جهت جذب نوجوانان و خانواده‌ها و آموزش آنان با مسائل دینی و ملی برگزار نمایند.

- در دوره‌ی کنونی که ایران با کاهش هویت‌های گروهی، ملی، قومی و مذهبی همراه است باید با سازوکارهای فرهنگی و علمی به تقویت این هویت‌ها
پرداخته شود.

- همان طوری که در نتایج تحقیق آمد متأسفانه میزان عضویت دانش‌آموزان در انجمن‌ها تقریباً ضعیف بوده است. لذا لازم است که حدقل در مدارس ضمن ایجاد زمینه و بسترسازی مناسب، دانش‌آموزان را به عضویت در انجمن‌ها و نهادهای مدنی در سطوح مختلف محلی، ملی و بین‌المللی تشویق نموده تا ضمن تقویت روحیه همزیستی و بستگی مسالمت‌آمیز، حس همدردی و تعلق به انسانیت واحد و حقوق مشترک نیز در آنها شکوفا شود.

- وجود رابطه بین متغیرهای مستقل و احساس تعلق به هویت جهانی که در نتایج تحقیق به چشم می‌خورد بیان کننده ناگزیر بودن روند جهانی شدن و نفوذ آن با سرعت شگفت‌آور در همه زمینه‌ها است، لذا لازم است به جای چشم بستن براین واقعیت و انکار آن، برخوردی عقلانی و منطقی با این واقعیت به عمل آید و ضمن آشتی دادن و تقویت جنبه‌های مشترک هر چهار نوع هویت دینی، قومی، ملی و جهانی در زمینه ارزش‌های والای انسانی و اخلاقی،‌ نشان دهیم که هویت جهانی لزوماً تضادی با هویت قومی، دینی و ملی ندارد.

- همان طوری که از نتایج تحقیق برمی‌آید، شخصیت‌های ملی و قومی کمتر از سوی دانش‌آموزان به عنوان مرجع و الگو برگزیده شده‌اند. دلیل عمده آن شاید عدم آشنایی با این شخصیت‌ها باشد. لذا لازم است در این خصوص تدابیری اتخاذ شود تا ضمن معرفی چهره‌های ماندگار این مرز و بوم، ضمن تحلیل از شخصیت وارسته آنها، هر چه بیشتر و بهتر به نوجوانان معرفی شوند.

 

 

 

 

 

منابع

1-   آخوندی، م. 1377، بررسی هویت ملی و مذهبی جوانان مشهدی و تأثیر روابط اجتماعی بر آن، پایان‌نامه کارشناسی‌ارشد، دانشگاه فردوسی مشهد، دانشکده ادبیات و علوم انسانی.

2-   آذرخش، ا. 1387، بررسی وضعیت هویت دینی دانش آموزان مدارس متوسطه (پسرانه) شهر سنندج، پایان‌نامه کارشناسی ارشد، دانشگاه اصفهان، دانشکده دبیات و علوم انسانی.

3-     احمدلو، ح. 1381، بررسی رابطه میزان هویت ملی و هویت قومی در بین جوانان، پایان‌نامه کارشناسی ارشد، دانشگاه تربیت مدرس.

4-     احمدی، ب. 1380، معمای مدرنیته، تهران، نشر مرکز.

5-     اشرف، ا. 1372، هویت ایرانی، فصلنامه گفتگو، شماره 2.

6-   افروغ، ع. 1381، هویت‌شناسی مذهبی و باورهای دینی ایرانیان، مجموعه مقالات جامعه و فرهنگ، چاپ چهارم، انتشارات فرهنگ و ارشاد اسلامی، تهران.

7-   اکبری، ح و دیگری. 1387، هویت ملی و عوامل مؤثر بر آن در میان دانش‌آموزان دوره متوسطه شهر شیراز، فصلنامه علمی پژوهشی رفاه اجتماعی، شماره نشریه 27.

8-     ابوالقاسمی، ف. 1385، هنجاریابی سلامت ذهنی، پایان‌نامه کارشناسی ارشد، دانشگاه علوم تربیتی دانشگاه اصفهان.

9-     انصاری، م. 1375، بازشناسی و پیش‌نیازهای مدیریت در نظام اجرایی، مدیریت دولتی، شماره 44-43، تهران.

10-  برگر، پ و دیگری. 1375، ساخت اجتماعی واقعیت، ترجمه: فریبرز مجیدی، تهران، انتشارات علمی فرهنگی.

11-  تاملینسون، ج. 1381، جهانی شدن و فرهنگ، ترجمه‌: محسن حکیمی، تهران، انتشارات دفتر پژوهش‌های فرهنگی.

12-  تنهایی، ا. 1374، درآمدی بر نظریه‌های و مکاتب جامعه‌شناسی، نشر مرندیز، چاپ دوم، گناباد.

13-  توسلی، غ. 1380، نظریه‌های جامعه‌شناسی، تهران، انتشارات سمت.

14-  جنکینز، ر. 1381، هویت اجتماعی، ترجمه: تورج یاراحمدی، تهران، نشر شیرازه.

15-  حاجیانی، ا. 1379، تحلیل جامعه شناختی هویت ملی در ایران و طرح چند فرضیه، فصلنامه مطالعه، سال دوم، شماره 5.

16-  چلبی، م. 1375، هویت‌های قومی و رابطه آن با هویت اجتماعی، تهران، وزارت کشور.

17-  چلبی، م. 1380، هویت‌های قومی و رابطه آن با هویت ملی در ایران، تهران، دفتر امور اجتماعی وزارت کشور.

18-  ذکایی، م. 1380، اخلاق شهروندی، رابطه هویت یابی جمعی و ارزش‌های دیگرخواهانه، نامه انجمن جامعه‌شناسی ایران، شماره 5.

19-  ذکایی، م. 1381، آموزش شهروندی، مجله رشد آموزش علوم اجتماعی، دوره جدید، شماره 1.

20-  دارندروف، ر. 1381، انسان اجتماعی، ترجمه: مجیدی، تهران، انتشارات آگاه.

21-  رابرتسون، ی. 1380، جهانی شدن، تئوری های اجتماعی، فرهنگی و جهانی، ترجمه: کمال پولادی، تهران، نشر ثالث.

22-  رضایی، ا و دیگران. 1385، بررسی تأثیر تغییرات ساختاری خانواده بر هویت اجتماعی، همایش نهادهای اجتماعی و همبستگی ملی.

23-  روحانی، ل. 1380، جوانان، تحولات اجتماعی و بحران هویت، روزنامه حیات نو، 24/9.

24-  روشه، گ. 1378، جامعه‌شناسی تالکوت پارسونز، ترجمه: عبدالحسین نیک گهر، تهران، انتشارات تبیان.

25-  ریتزر، ج. 1374، نظریه جامعه شناسی در دوران معاصر، ترجمه: محسن ثلاثی، تهران، انتشارات علمی و فرهنگی.

26-  زیمل، ج. 1373، پول در فرهنگ مدرن، ترجمه: یوسف اباذری، ارغنون، شماره 3.

27-  ساروخانی، ب. 1370، درآمدی بر دایره المعارف علوم اجتماعی، تهران، نشر کیهان.

28-  سروستانی، ص. 1381، گروه های مرجع در جامعه شناسی و روان شناسی اجتماعی، نامه علوم اجتماعی، شماره 20.

29-  عبداللهی، م. 1375، جامعه‌شناسی بحران هویت، نامه پژوهش، شماره 2و3.

30-  عبداللهی، م. 1380، گرایش دانشجویان بلوچ به هویت ملی در ایران، نامه انجمن جامعه شناسی، دوره چهارم، شماره 4.

31-  علاقه‌بند، ع. 1372، جامعه‌شناسی آموزش و پرورش، تهران، ناشر مؤلف، چاپ پانزدهم..

32-  علیزاده اقدم، م و دیگران. 1386، تطبیق هویت ملی و دینی دانش‌آموزان، مجله علمی پژوهشی علوم انسانی، دانشگاه اصفهان، جلد 23، شماره 2.

33-  فریره، ن. 1381، شکل گیری هویتی و الگوهای محلی، ملی و جهانی، مجله جامعه شناسی ایران، دوره چهارم، شماره 4.

34-  فکوهی، ن. 1381، شکل‌گیری هویتی و الگوهای محلی، ملی و جهانی، مجله جامعه‌شناسی ایران، دوره چهارم، شماره 2.

35-  کاستلز، ا. 1385، عصر اطلاعات، قدرت و هویت، ترجمه: حسن چاووشیان، جلد 2، تهران، انتشارات وزارت فرهنگ و ارشاد اسلامی.

36-  کلانتری، ع و دیگران. 1388. هویت دینی و جوانان(نمونه آماری جوانان شهر شیراز)، فصلنامه تحقیقات فرهنگی، دوره دوم، شماره 6، صص 141-125.

37-  کوزر، ل. 1375، زندگی و اندیشه بزرگان جامعه شناسی، ترجمه: محسن ثلاثی، نشر علمی ـ فرهنگی.

38-  گل‌محمدی، ا. 1380، جهانی شدن، فرهنگ، هویت، تهران، نشر نی.

39-  گیدنز، آ. 1378، تجدد و تشخص، ترجمه: ناصر موفقیان، تهران،
انتشارات نی.

40-  گیدنز، آ. 1382، جهان رها شده، ترجمه: علی اصغر سعیدی و دیگران، مشهد، نشر نیکان.

41-  مانهایم، ک. 1380، ایدئولوپی و اتوپیا، ترجمه: فریبرز محمدی، تهران، انتشارات دانشگاه تهران.

42-  مشیری، م. 1369، فرهنگ زبان فارسی، تهران، انتشارات سروش.

43-  مروت، ب. 1383، بررسی عوامل مؤثر بر هویت جمعی غالب در بین دانشجویان (نمونه موردی دانشجویان دانشگاه های شهرستان سنندج)، پایان‌نامه کارشناسی‌ارشد، دانشگاه علامه طباطبائی تهران.

44-  هولاب، ر. 1378، یورگن هابرماس: نقد در حوزه عمومی، ترجمه: حسین بشیریه، تهران، نشر نی.

45-  Bolby Nadine. 2001, "Encountering an American Self: Study Abroad and National Identity." Northern  Illinoi University.

46-  Howars, Judith, A. 2000. "Social Psychology of Identities". Annual Review of Sociology, Vol. 26, pp: 367-393.

47-  Marshal, Gordon. 1996, Oxford conise Dictionary of sociology: oxford university Press.

48-  Turner, Jonathan, H. 1998, The Structure of sociological theory. Sixth edition. Belmont: hadsworth publication.

49-  Turner, C. & Haslem, S. 2001 Social Identity, Organization and Leadership, London: Lawrence Erlbaum Association’s Publishers.

50-  Warmrs, Richard and Serena Nanda. 1998, Cultura Anthropology United States of America. Wardworth publhshing company.

---

 

   *عضو هیأت علمی گروه علوم اجتماعی  دانشگاه آزاد اسلامی واحد تبریز.

  دانش آموخته کارشناسی ارشد جامعه‌شناسی دانشگاه آزاد اسلامی واحد تبریز.**

 

 

 

[1]- Comt

[2]- Herbert Spencer

[3]- E. Durkheim

[4]- Consensus Moral

[5]- Max Weber

[6]- Georg Simmel

[7]- Karl Marx

[8]- Habermas

[9]- Turner

[10]- Erecson & Freud

[11]- Ego

[12]- Super ego

[13]- Charles Horton Cooley

[14]- Jenkinz

[15]- Berger

[16]- Luckmann

[17]- Tajfel

[18]- Homenz

[19]- Blau

[20]- Giddens

[21]- Dahrendorf

[22]- Anderson

[23]- Jonathan M. Cheek & other

[24]- Dollinger

[25]- Superficial Identity

[26]- Academic Identity

[27]- Bolby Nadine

[28]- Self  Image

[29]- Validity

[30]- Relaibility

2- Constructs

مراجع

1-   آخوندی، م. 1377، بررسی هویت ملی و مذهبی جوانان مشهدی و تأثیر روابط اجتماعی بر آن، پایان‌نامه کارشناسی‌ارشد، دانشگاه فردوسی مشهد، دانشکده ادبیات و علوم انسانی.

2-   آذرخش، ا. 1387، بررسی وضعیت هویت دینی دانش آموزان مدارس متوسطه (پسرانه) شهر سنندج، پایان‌نامه کارشناسی ارشد، دانشگاه اصفهان، دانشکده دبیات و علوم انسانی.

3-     احمدلو، ح. 1381، بررسی رابطه میزان هویت ملی و هویت قومی در بین جوانان، پایان‌نامه کارشناسی ارشد، دانشگاه تربیت مدرس.

4-     احمدی، ب. 1380، معمای مدرنیته، تهران، نشر مرکز.

5-     اشرف، ا. 1372، هویت ایرانی، فصلنامه گفتگو، شماره 2.

6-   افروغ، ع. 1381، هویت‌شناسی مذهبی و باورهای دینی ایرانیان، مجموعه مقالات جامعه و فرهنگ، چاپ چهارم، انتشارات فرهنگ و ارشاد اسلامی، تهران.

7-   اکبری، ح و دیگری. 1387، هویت ملی و عوامل مؤثر بر آن در میان دانش‌آموزان دوره متوسطه شهر شیراز، فصلنامه علمی پژوهشی رفاه اجتماعی، شماره نشریه 27.

8-     ابوالقاسمی، ف. 1385، هنجاریابی سلامت ذهنی، پایان‌نامه کارشناسی ارشد، دانشگاه علوم تربیتی دانشگاه اصفهان.

9-     انصاری، م. 1375، بازشناسی و پیش‌نیازهای مدیریت در نظام اجرایی، مدیریت دولتی، شماره 44-43، تهران.

10-  برگر، پ و دیگری. 1375، ساخت اجتماعی واقعیت، ترجمه: فریبرز مجیدی، تهران، انتشارات علمی فرهنگی.

11-  تاملینسون، ج. 1381، جهانی شدن و فرهنگ، ترجمه‌: محسن حکیمی، تهران، انتشارات دفتر پژوهش‌های فرهنگی.

12-  تنهایی، ا. 1374، درآمدی بر نظریه‌های و مکاتب جامعه‌شناسی، نشر مرندیز، چاپ دوم، گناباد.

13-  توسلی، غ. 1380، نظریه‌های جامعه‌شناسی، تهران، انتشارات سمت.

14-  جنکینز، ر. 1381، هویت اجتماعی، ترجمه: تورج یاراحمدی، تهران، نشر شیرازه.

15-  حاجیانی، ا. 1379، تحلیل جامعه شناختی هویت ملی در ایران و طرح چند فرضیه، فصلنامه مطالعه، سال دوم، شماره 5.

16-  چلبی، م. 1375، هویت‌های قومی و رابطه آن با هویت اجتماعی، تهران، وزارت کشور.

17-  چلبی، م. 1380، هویت‌های قومی و رابطه آن با هویت ملی در ایران، تهران، دفتر امور اجتماعی وزارت کشور.

18-  ذکایی، م. 1380، اخلاق شهروندی، رابطه هویت یابی جمعی و ارزش‌های دیگرخواهانه، نامه انجمن جامعه‌شناسی ایران، شماره 5.

19-  ذکایی، م. 1381، آموزش شهروندی، مجله رشد آموزش علوم اجتماعی، دوره جدید، شماره 1.

20-  دارندروف، ر. 1381، انسان اجتماعی، ترجمه: مجیدی، تهران، انتشارات آگاه.

21-  رابرتسون، ی. 1380، جهانی شدن، تئوری های اجتماعی، فرهنگی و جهانی، ترجمه: کمال پولادی، تهران، نشر ثالث.

22-  رضایی، ا و دیگران. 1385، بررسی تأثیر تغییرات ساختاری خانواده بر هویت اجتماعی، همایش نهادهای اجتماعی و همبستگی ملی.

23-  روحانی، ل. 1380، جوانان، تحولات اجتماعی و بحران هویت، روزنامه حیات نو، 24/9.

24-  روشه، گ. 1378، جامعه‌شناسی تالکوت پارسونز، ترجمه: عبدالحسین نیک گهر، تهران، انتشارات تبیان.

25-  ریتزر، ج. 1374، نظریه جامعه شناسی در دوران معاصر، ترجمه: محسن ثلاثی، تهران، انتشارات علمی و فرهنگی.

26-  زیمل، ج. 1373، پول در فرهنگ مدرن، ترجمه: یوسف اباذری، ارغنون، شماره 3.

27-  ساروخانی، ب. 1370، درآمدی بر دایره المعارف علوم اجتماعی، تهران، نشر کیهان.

28-  سروستانی، ص. 1381، گروه های مرجع در جامعه شناسی و روان شناسی اجتماعی، نامه علوم اجتماعی، شماره 20.

29-  عبداللهی، م. 1375، جامعه‌شناسی بحران هویت، نامه پژوهش، شماره 2و3.

30-  عبداللهی، م. 1380، گرایش دانشجویان بلوچ به هویت ملی در ایران، نامه انجمن جامعه شناسی، دوره چهارم، شماره 4.

31-  علاقه‌بند، ع. 1372، جامعه‌شناسی آموزش و پرورش، تهران، ناشر مؤلف، چاپ پانزدهم..

32-  علیزاده اقدم، م و دیگران. 1386، تطبیق هویت ملی و دینی دانش‌آموزان، مجله علمی پژوهشی علوم انسانی، دانشگاه اصفهان، جلد 23، شماره 2.

33-  فریره، ن. 1381، شکل گیری هویتی و الگوهای محلی، ملی و جهانی، مجله جامعه شناسی ایران، دوره چهارم، شماره 4.

34-  فکوهی، ن. 1381، شکل‌گیری هویتی و الگوهای محلی، ملی و جهانی، مجله جامعه‌شناسی ایران، دوره چهارم، شماره 2.

35-  کاستلز، ا. 1385، عصر اطلاعات، قدرت و هویت، ترجمه: حسن چاووشیان، جلد 2، تهران، انتشارات وزارت فرهنگ و ارشاد اسلامی.

36-  کلانتری، ع و دیگران. 1388. هویت دینی و جوانان(نمونه آماری جوانان شهر شیراز)، فصلنامه تحقیقات فرهنگی، دوره دوم، شماره 6، صص 141-125.

37-  کوزر، ل. 1375، زندگی و اندیشه بزرگان جامعه شناسی، ترجمه: محسن ثلاثی، نشر علمی ـ فرهنگی.

38-  گل‌محمدی، ا. 1380، جهانی شدن، فرهنگ، هویت، تهران، نشر نی.

39-  گیدنز، آ. 1378، تجدد و تشخص، ترجمه: ناصر موفقیان، تهران،
انتشارات نی.

40-  گیدنز، آ. 1382، جهان رها شده، ترجمه: علی اصغر سعیدی و دیگران، مشهد، نشر نیکان.

41-  مانهایم، ک. 1380، ایدئولوپی و اتوپیا، ترجمه: فریبرز محمدی، تهران، انتشارات دانشگاه تهران.

42-  مشیری، م. 1369، فرهنگ زبان فارسی، تهران، انتشارات سروش.

43-  مروت، ب. 1383، بررسی عوامل مؤثر بر هویت جمعی غالب در بین دانشجویان (نمونه موردی دانشجویان دانشگاه های شهرستان سنندج)، پایان‌نامه کارشناسی‌ارشد، دانشگاه علامه طباطبائی تهران.

44-  هولاب، ر. 1378، یورگن هابرماس: نقد در حوزه عمومی، ترجمه: حسین بشیریه، تهران، نشر نی.

45-  Bolby Nadine. 2001, "Encountering an American Self: Study Abroad and National Identity." Northern  Illinoi University.

46-  Howars, Judith, A. 2000. "Social Psychology of Identities". Annual Review of Sociology, Vol. 26, pp: 367-393.

47-  Marshal, Gordon. 1996, Oxford conise Dictionary of sociology: oxford university Press.

48-  Turner, Jonathan, H. 1998, The Structure of sociological theory. Sixth edition. Belmont: hadsworth publication.

49-  Turner, C. & Haslem, S. 2001 Social Identity, Organization and Leadership, London: Lawrence Erlbaum Association’s Publishers.

50-  Warmrs, Richard and Serena Nanda. 1998, Cultura Anthropology United States of America. Wardworth publhshing company.