رابطه هوش هیجانی مدیران با خودکارآمدی و سلامت روانی آنان

نشریه علمی آموزش و ارزشیابی (فصلنامه)

مقاله 8، دوره 5، شماره 19، مهر 1391، صفحه 127-141   

نوع مقاله: مقاله پژوهشی

نویسندگان

جعفر بیک‌زاد¹؛ اسداله خدیوی²؛ علیرضا حسین‌پورسنبلی³؛ راحله محمدنژاداصل⁴

¹استادیار دانشگاه آزاد اسلامی واحد بناب، گروه مدیریت دولتی، بناب، ایران.

²استادیار دانشگاه فرهنگیان تبریز، گروه علوم تربیتی، تبریز، ایران.

³استادیار دانشگاه آزاد اسلامی واحد میانه، گروه مدیریت دولتی، میانه، ایران.

⁴دانشجوی کارشناسی ارشد مدیریت دولتی.

چکیده

 هدف مقاله حاضر بررسی رابطه هوش هیجانی مدیران با خودکارآمدی و سلامت روانی آنان در مدارس دوره‌های سه‌گانه تحصیلی آموزش و پرورش نواحی پنجگانه تبریز می‌باشد. در این پژوهش هوش هیجانی براساس نظریه دانیل گلمن در چهار بعد؛ خودآگاهی،­ خودمدیریتی، خودآگاهی اجتماعی، و مدیریت رابطه و خودکارآمدی براساس نظریه شرر و مادوکس و سلامت روانی براساس نظریه گلدبرگ در چهار بعد؛ علائم جسمانی، اضطراب و بی‌خوابی، اختلال در کارکرد اجتماعی، و افسردگی مورد بررسی قرار گرفته است. جامعه­ی آماری پژوهش حاضر مدیران مدارس دوره‌های سه‌گانه تحصیلی آموزش و پرورش نواحی پنجگانه تبریز به تعداد 611 نفر می­باشد. حجم نمونه­ی آماری براساس فرمول کوکران 238 نفر برآورد شده است. روش نمونه­گیری به صورت تصادفی طبقه‌ای می­باشد. ابزار جمع­آوری اطلاعات در پژوهش حاضر پرسشنامه­ می­باشد. روایی پرسشنامه به صورت صوری و با استفاده از نظرات اساتید و کارشناسان مورد تأیید است. پایایی پرسشنامه با آزمون آلفای کرونباخ برای سؤال­های هوش هیجانی و خودکارآمدی و سلامت روانی پرسشنامه به ترتیب با اعتبار 832/0 و 764/0 و 787/0 مورد تأیید قرار گرفته است. برای آزمون فرضیه­های پژوهش از آزمون­ r پیرسون استفاده شده است. نتایج حاصل بیانگر آن است که بین هوش هیجانی مدیران با خودکارآمدی و سلامت روانی آنان در مدارس مقاطع سه‌گانه تحصیلی آموزش و پرورش نواحی پنجگانه تبریز رابطه معنی‌داری وجود دارد.

کلیدواژه‌ها

هوش هیجانی1؛ خودکارآمدی2؛ سلامت روانی3؛ مدیران مقاطع سه‌گانه تحصیلی4

اصل مقاله

رابطه هوش هیجانی مدیران با خودکارآمدی و سلامت روانی آنان

 

دکتر جعفر بیک‌زاد^[1]

دکتر اسداله خدیوی^[2]

تاریخ دریافت مقاله: 17/03/1391

تاریخ پذیرش نهایی مقاله: 12/07/1391

 

دکتر علیرضا حسین‌پورسنبلی^[3]

راحله محمدنژاداصل⁴

چکیده

 هدف مقاله حاضر بررسی رابطه هوش هیجانی مدیران با خودکارآمدی و سلامت روانی آنان در مدارس دوره‌های سه‌گانه تحصیلی آموزش و پرورش نواحی پنجگانه تبریز می‌باشد. در این پژوهش هوش هیجانی براساس نظریه دانیل گلمن در چهار بعد؛ خودآگاهی،­ خودمدیریتی، خودآگاهی اجتماعی، و مدیریت رابطه و خودکارآمدی براساس نظریه شرر و مادوکس و سلامت روانی براساس نظریه گلدبرگ در چهار بعد؛ علائم جسمانی، اضطراب و بی‌خوابی، اختلال در کارکرد اجتماعی، و افسردگی مورد بررسی قرار گرفته است. جامعه­ی آماری پژوهش حاضر مدیران مدارس دوره‌های سه‌گانه تحصیلی آموزش و پرورش نواحی پنجگانه تبریز به تعداد 611 نفر می­باشد. حجم نمونه­ی آماری براساس فرمول کوکران 238 نفر برآورد شده است. روش نمونه­گیری به صورت تصادفی طبقه‌ای می­باشد. ابزار جمع­آوری اطلاعات در پژوهش حاضر پرسشنامه­ می­باشد. روایی پرسشنامه به صورت صوری و با استفاده از نظرات اساتید و کارشناسان مورد تأیید است. پایایی پرسشنامه با آزمون آلفای کرونباخ برای سؤال­های هوش هیجانی و خودکارآمدی و سلامت روانی پرسشنامه به ترتیب با اعتبار 832/0 و 764/0 و 787/0 مورد تأیید قرار گرفته است. برای آزمون فرضیه­های پژوهش از آزمون­ r پیرسون استفاده شده است. نتایج حاصل بیانگر آن است که بین هوش هیجانی مدیران با خودکارآمدی و سلامت روانی آنان در مدارس مقاطع سه‌گانه تحصیلی آموزش و پرورش نواحی پنجگانه تبریز رابطه معنی‌داری وجود دارد.

 

واژگان کلیدی: هوش هیجانی¹، خودکارآمدی²، سلامت روانی³، مدیران مقاطع سه‌گانه تحصیلی⁴.

مقدمه

با عنایت به این که آموزش و پرورش به عنوان اساس و زیربنای توسعه فرهنگی، اجتماعی، اقتصادی و سیاسی هر جامعه است و از آنجایی که بخش قابل توجهی از فعالیت‌های آموزش و پرورش در مدارس صورت می‌گیرد، مدارس به عنوان یک نظام اجتماعی حساس و مهم، از جایگاه خاصی برخوردارند. مدارس در صورتی خواهند توانست وظیفه‌ی خطیری را که بر دوش آنهاست به نحو احسن انجام دهند که سازمان‌های سالم و پویایی باشند. مدارس سالم، خواهان مدیرانی بانفوذ هستند، مدیران این مدارس لازم است با ویژگی‌های سازمان سالم آشنایی کامل داشته باشند و خود افرادی برخوردار از احساس خودکارآمدی قوی و سلامت روانی بالا باشند. زیرا، علاوه بر تأثیر الگویی مسئولین مدرسه بر رفتار دانش‌آموزان، نوع ارتباطی که با دانش‌آموزان برقرار می‌کنند می‌تواند سودمند یا برعکس مخل بهداشت روانی دانش‌آموزان باشد؛ و این امر سبب ایجاد جو روانی مناسب و روابط انسانی مطلوب، تحقق اهداف آموزشی، افزایش اثربخشی و کارایی مدیران، تعهد نسبت به کار خود، رشد مهارت‌ها و امنیت عاطفی خواهد شد.

بدون تردید هر مدرسه ای که به دنبال کسب نام و اعتبار است، آرزو دارد که معلمان و دانش‌آموزان به درستی و با کیفیت بالایی فرآیند تدریس و یادگیری را براساس انتظارات و اهداف آموزشی دنبال نمایند و در این میان مدیران آموزشی در نقش رهبری، تأثیر بسیاری در ایجاد جو روانی مناسب و برقراری روابط انسانی مطلوب و نهایتاً تحقق اهداف آموزشی مدارس دارند.

در حوزه روان‌شناسی ریشه‌های تئوری هوش هیجانی به آغاز نهضت هوش هیجانی باز می‌گردد. ای. ال. ثرندایک¹، استاد روان‌شناسی آموزشی در کالج معلمین دانشگاه کلمبیا یکی از اولین کسانی بود که جنبه‌هایی از هوش هیجانی را تحت عنوان هوش اجتماعی مطرح کرد (فاطمی، 1388، 39). سالووی و مایر² (1990): «هوش هیجانی نوعی هوش اجتماعی است که با توانایی نظارت بر هیجانات خود و دیگران، تشخیص آنها و استفاده از اطلاعات برای راهنمایی اعمال و تفکر خود، سر و کار دارد». بار-آن³ معتقد است؛ افرادی که دارای هوش هیجانی بالا هستند، عموماً در برخورد با خواست‌ها و فشارهای محیطی عملکرد موفقیت آمیزتری دارند. او همچنین معتقد است که نقص و نارسایی در هوش هیجانی می‌تواند بعنوان عدم موفقیت و وجود مشکلات هیجانی معنی شود. او به صورت کلی معتقد است که هوش هیجانی و هوش شناختی به طور مساوی و برابر بر هوش عمومی تأثیر می‌گذارد (زهراکار، 1386، 91–92). هوش هیجانی را توانایی درک و فهم عواطف به منظور ارزیابی افکار و خلق و خو تنظیم آنها به گونه‌ای که موجب تعالی و رشد عقلی و عاطفی گردد تعریف کرده‌اند (حسینی‌نسب و محمدی، 1388،130). برادبری و همکاران هوش هیجانی را توانایی، استعداد و مهارت شناسایی، ارزیابی و اداره‌ی احساسات خود فرد در برخورد با دیگران و گروه‌ها تعریف می‌کنند(حنیفی و جویباری، 1389، 32). بار-آن هوش هیجانی را این‌گونه تعریف می‌نماید: «مجموعه‌ای از توانایی‌ها، قابلیت‌ها و مهارت‌های غیرشناختی که بر توانایی شخص در کنار آمدن با مشکلات و فشارهای محیطی تأثیر می‌گذارد» (حسینی فاطمی و همکاران، 1389، 4). کوپر مدل چهارگانه‌ای را برای هوش هیجانی ارائه داد که شامل؛ سواد هیجانی، عمق و ژرفای هیجانی، تناسب یا صلاحیت هیجانی و معجزه هیجانی است (سبحانی‌نژاد و یوزباشی، 1387، 28). گلمن[4] هوش هیجانی را به عنوان ظرفیت بازشناسی احساسات خود و دیگران، برانگیختن خود و مدیریت صحیح هیجانات خود در روابط مختلف با سایر افراد تعریف می‌کند (رهنما و عبدالملکی، 1388، 57). گلمن هوش هیجانی را مشتمل بر چهار بعد می‌داند: 1. خودآگاهی: توانایی در شناسایی دقیق هیجان‌های خود و آگاهی از آنها به هنگام تولید؛ 2. خودمدیریتی: توانایی در به کارگیری آگاهی از هیجان‌ها به منظور انعطاف‌پذیر ماندن و رفتارها را مثبت هدایت کردن؛ 3. خودآگاهی اجتماعی: توانایی در تشخیص دقیق هیجان‌های دیگران و درک اینکه دقیقاً چه اتفاقی در حال روی دادن است؛ 4.مدیریت رابطه: توانایی در بکارگیری آگاهی از هیجان‌های دیگران به منظور موفقیت در کنترل و مدیریت تعامل‌ها (حسن‌زاده، 1386، 219).

بندورا[5] روان‌شناس کانادایی در سال 1977 برای اولین بار مفهوم خودکارآمدی را مطرح ساخت و در نظام بندورا منظور از نظام خودکارآمدی احساس شایستگی، کفایت و قابلیت در کنار آمدن با زندگی است که برآورده کردن و حفظ معیارهای عملکرد باعث افزایش آن می‌شود و ناکامی در برآوردن و حفظ این معیارها آن را کاهش می‌دهد (فشارکی و همکاران، 1389، 263). پن تریچ و شانک[6] معتقدند که خودکارآمدی یک متغیر حیاتی و اساسی در یادگیری، عملکردهای اجتماعی–شناختی، مهارت‌های حرکتی، انتخاب راهبردها و رفتارهاست. آنها معتقدند که مهارت‌های آموخته شده زمانی می‌توانند به صورت عملکرد درآیند که فرد برانگیخته شود یا از انگیزه‌ی کافی برای عمل کردن و نشان دادن آن یادگیری‌ها برخوردار باشد (حسین چاری، 1386، 89). افراد دارای خودکارآمدی بالا از احساس شایستگی، انگیزش درونی، قدرت انتخاب و تعهد به اهداف و پشتکار در برابر تکالیف چالش انگیز در سح بالاتری از افراد دارای خودکارآمدی پایین قرار می‌گیرند (کمالی زارچ و همکاران، 1385، 186). خودکارآمدی، روی میزان استقامت، تعهد و تلاش برای دستیابی به هدف، اثر می‌گذارد و اینکه ما معیارهای رفتارمان را تا چه اندازه‌ای درست برآورد کرده باشیم احساس خودکارآمدی ما را تعیین می‌کند. خودکارآمدی پایین، می‌تواند انگیزه را نابود کند، آرزوها را کم کند، با توانایی‌های شناختی تداخل کرده و تأثیر نامطلوبی بر سلامت جسمانی بگذارد (خوشنویسان و افروز، 1390، 74). هنگامی که افراد بر این باور باشند که قابلیت‌ها و توانایی‌های لازم برای انجام کار یا فعالیتی را دارند، برای انجام آن تکلیف وقت بیشتری صرف نموده و در نهایت به نتایج بهتری دست پیدا خواهند کرد (زینلی پور و همکاران،1388،15). خودکارآمدی عبارت است از قضاوت یک شخص درباره‌ی توانایی‌اش برای انجام یک فعالیت خاص (Jose & etal, 2011, p. 171). خودکارآمدی قضاوت شخص در مورد توانایی خود برای سازماندهی کردن و انجام دادن فعالیت‌هایی است که نیاز به دست یافتن سطح معینی از عملکرد را دارد ((Tao Tai, 2006, p. 53. خودکارآمدی درجه‌ای از احساس تسلط فرد در مورد توانایی‌اش برای انجام فعالیت‌های خاص می‌باشد (مسعودی و همکاران، 1387، 97-98). به نظر شرر و مادوکس[7] خودکارآمدی ادراکی است که فرد تصور می‌کند می‌تواند به طور موفقیت‌آمیزی رفتارهای لازم را برای ایجاد یک پیامد مطلوب و خوشایند انجام دهد. شرر و مادوکس خودکارآمدی را در قالب سه بعد مطرح کرده ولی عوامل و گویه‌های آن را مشخص نکرده‌اند که این ابعاد عبارتند از: 1. میل به آغازگری رفتار 2. میل به گسترش تلاش برای کامل کردن تکلیف 3. مقاومت در رویارویی با موانع (نریمانی و همکاران، 1388، 112). باورهای خودکارآمدی افراد، می‌توانند بوسیله چهار منبع اصلی مؤثر ایجاد و تقویت شوند که این منابع عبارتند از: 1. تجارب مستقیم (شخصی): مؤثرترین روش بواسطه «تجارب مستقیم» است. موفقیت‌های افراد، باوری نیرومند در کارآمدی شخصی افراد ایجاد می‌کنند، در حالی که شکست‌ها، آنان را ویران می‌سازند؛ بویژه اگر این شکست‌ها قبل از پابرجایی قوی خودکارآمدی رخ دهند. 2. تجارب جانشینی: این تجارب توسط الگوهای اجتماعی بدست می‌آید. دیدن افراد مشابه با کسب موفقیت‌های آنان باعث تلاش بیشتر و برانگیختگی آنان شده و توانایی لازم جهت تسلط بر موانع را یافته و موفق می شوند.3. اقناع کلامی: افرادی که بصورت شفاهی تشویق می‌شوند زمانی که توانایی تسلط بر فعالیت‌ها را دارند، باعث تلاش و تحمل بیشتر آنان می‌شود. 4. داوری توانایی خود: خلق مثبت باعث افزایش خودکارآمدی شده و خلق محزون، معکوس عمل کرده و باعث کاهش خودکارآمدی می‌شود. کاهش واکنش تنیدگی افراد و تفسیر نادرست حالات هیجانی در تغییر و اصلاح باورهای خودکارآمدی تأثیر دارند (Jerusalem and Klein Hessling, 2009, p. 331).

سلامت از نیازهای اساسی انسان است که در توسعه پایدار نقش حیاتی دارد. مفهوم سلامت روان شامل احساس درونی خوب بودن و اطمینان از کارآمدی خود، اتکا به خود، ظرفیت رقابت، وابستگی بین نسلی و خودشکوفایی توانایی‌های بالقوه فکری و هیجانی و... می‌باشد (عبدی ماسوله و همکاران، 1386، 65). یکی از مهمترین دلایل اهمیت بررسی بهداشت روانی، شیوع بالا، ناتوان کننده و بسیار شدید و طولانی بعضی از اختلالات روانی است، به طوری که طبق گزارش مجامع علمی، حدود نیم میلیارد نفر از مردم دنیا از اختلالات روانی و مغزی رنج می‌برند و میلیون‌ها فراموش شده، درد و رنج خود را پشت دیوارهای ناامیدی نه تنها درسکوت و انزوا، بلکه در احساس شرمساری، محرومیت و مرگ تحمل می‌کنند که تبعات آن می‌تواند گریبان‌گیر جوامع انسانی شود و روند رو به پیشرفت جوامع را مختل سازد (شریفی و همکاران، 1389، 126). سلامت روانی عبارت است از سازش فرد با جهان اطرافش با حدأکثر امکان به طوری که باعث شادی و برداشت مفید و مؤثر به طور کامل شود (شیرانی و همکاران، 1388، 125). عدم سلامت روانی از پیشرفت و اعتلای فرد و همچنین توانایی انجام اعمال و وظایفی که بر عهده‌ی وی می‌باشد جلوگیری خواهد نمود و خود این امر باعث؛ اختلال در سلامت و پیشرفت جامعه و عواقب ناشی از آن خواهد شد Rashidi, 2001)). ونتیز[8] سلامت روان را وابسته به هفت ملاک می‌داند که عبارتند از: رفتار اجتماعی مناسب، رهایی از نگرانی و گناه، فقدان بیماری روانی، کفایت فردی و خودمهارگری، خویشتن پذیری و خودشکوفایی، توحیدیافتگی و سازماندهی شخصیت، گشاده‌نگری و انعطاف‌پذیری (مطهری، 1385، 12). تحقیقات آلپورت[9] حاکی از آن است که شخصیت سالم به وسیله «روابط گرم با دیگران»، «ادراک واقع بینانه»، «رشد مهارت‌ها»، «امنیت عاطفی»، «تعهد نسبت به کار خود»، «عینیت بخشی و یک فلسفه وحدت بخش برای زندگی» مشخص می‌شود (رشیدی و همکاران، 1389، 51). کامئو[10] سلامت روانی را به جنبه‌های زیر تقسیم کرده است: بهبود فردی، فقدان اضطراب، فقدان نشانه‌های ناتوانی، ظرفیت برقراری ارتباط با دیگران، ظرفیت مقابله با مشکلات روزمره و فشارهای زندگی (فرح‌بخش و ستار، 1385، 445-446). براون و هریس[11] چهار عامل را مطرح می‌کنند که حتی در صورت وجود عوامل مستعد کننده افسردگی و وجود رویدادهای مربوط به فقدان، از ایجاد افسردگی جلوگیری می‌کنند. این عوامل عبارتند از: وجود روابط صمیمانه با همسر یا زوج، داشتن یک شغل تمام وقت یا نیمه‌وقت، حضور کمتر از سه فرزند در منزل، وجود تعهدات جدی مذهبی (شعاع کاظمی، 1388، 60). گلدبرگ[12] چهار مؤلفه اساسی به شرح علائم جسمانی، اضطراب، اختلال در کارکرد اجتماعی و افسردگی را مد نظر قرار می‌دهد و معتقد است؛ افرادی که دارای این چهار نوع اختلال می‌باشند یا به طور خفیف، متأثر از آن هستند؛ از سلامت روانی لازم برخوردار نیستند. ابعاد سلامت روانی از نظر گلدبرگ عبارت است از: 1. علائم جسمانی: شامل احساس افراد نسبت به وضع سلامت و احساس خستگی آنهاست و نشانه‌های بدنی را دربر می‌گیرد. این زیر مقیاس دریافت‌های حسی بدنی را که اغلب با برانگیختگی‌های هیجانی همراه‌اند، شناسایی می‌کند؛ 2. اضطراب و بی‌خوابی: شامل مواردی است که مشخص می‌کند افراد تا چه میزان با اضطراب و بی‌خوابی مواجه‌اند (اویسی و همکاران، 1386، 44)؛ 3.اختلال در کارکرد اجتماعی: توانایی فرد در انجام کارهای روزمره، داشتن قدرت تصمیم‌گیری، احساس رضایت در انجام وظایف، احساس مفید بودن در زندگی و لذت بردن از فعالیت‌های روزمره مورد بررسی قرار می‌گیرد؛ 4. افسردگی: علائم ویژه افسردگی از جمله: احساس ناامیدی، احساس بی‌ارزش بودن زندگی، داشتن افکار خودکشی و آرزوی مردن، احساس بی ارزشی و ناتوانی در انجام کارها مورد ارزیابی قرار می‌گیرد (تقوی، 1387، 5).

پژوهش‌های خارجی و داخلی انجام شده قبلی که تا حدودی مرتبط با موضوع این پژوهش است، به شرح زیر است:

سلاسکی و کارت وایت¹ (2002) معتقدند هوش هیجانی عامل مهمی در تعیین موفقیت‌های زندگی و سلامت روانی است چون بر توانایی افراد برای مقابله مؤثر با فشارها و تقاضاهای محیطی اثر می‌گذارد.

ساموئل² (2007) پژوهشی با هدف بررسی روابط میان هوش هیجانی و خودکارآمدی در تأثیر نگرش‌های معلمان دوره‌ی دبیرستان در جنوب غربی نیجریه انجام داده است. نتایج حاکی از آن است که هوش هیجانی و خودکارآمدی معلمان منجر به ارتقاء و بهبود نگرش‌های کاری آنها می‌شود.

پژوهش راتی و راستوگی³ (2008) نشان داد که هوش هیجانی، رابطه مثبتی با خودکارآمدی شغلی دارد و از پیش‌بین‌های مهم آن به شمار می‌رود. همچنین افراد دارای هوش هیجانی بالا در مقایسه با افراد دارای هوش هیجانی پایین، کارمندان کارآمدتری هستند.

مویر و الیور⁴ (2008) نشان دادند که هوش هیجانی رابطه مثبتی با خودکارآمدی دارد و هر دو متغیر قابلیت پیش بینی یکدیگر را دارند. براساس این یافته افراد دارای هوش هیجانی بالا در مقایسه با افراد دارای هوش هیجانی پایین در همه‌ی موقعیت‌ها عملکرد بهتری دارند.

جرسالم و کلین حسلینگ⁵ (2009) پژوهشی با عنوان ارتقای سلامت روانی در مدارس از طریق تقویت خودکارآمدی در کشور آلمان مورد بررسی قرار دادند. یافته‌های حاصل از این پژوهش نشان دادند که فردسازی وظایف و کارکردهای مورد نیاز و بازخورد کارایی، به خوبی از معلمین پشتیبانی و حمایت می‌کند و همچنین از معیارهای ارزیابی که برای خودکارآمدی دانش‌آموزان در مدارس مفید است پشتیبانی یا حمایت می‌نماید.

یاریاری و همکاران (1385) به این نتیجه رسیدند که بین هوش هیجانی و مؤلفه‌های آن با سلامت روانشناختی رابطه وجود دارد، یعنی افراد با سطح هوش هیجانی بالا و منبع کنترل درونی از سلامت روانشناختی بهتری برخوردارند.

سلیمانی و علی بیگی (1388) به این نتیجه رسیدند که بین هوش هیجانی مدیران و خودکارآمدی آنان رابطه‌ی معنی‌دار وجود دارد.

احدی و همکاران (1388) معتقدند؛ بین هوش هیجانی و خودکارآمدی با رضایت از زندگی رابطه مثبت معنی‌دار وجود دارد.

بنی‌هاشمیان و همکاران (1389) معتقدند؛ سلامت عمومی با هوش هیجانی رابطه مثبت دارد و مدیرانی که از هوش هیجانی بالاتری برخوردارند، هم سلامت عمومی بالاتری دارند و هم در تعامل و ارتباط با معلمان، می‌توانند روابط بین فردی سالم‌تر و موفق‌تری برقرار نمایند.

رستمی و همکاران (1389) به این نتیجه رسیدند که خودکارآمدی با کلیه مؤلفه‌های هوش هیجانی و حمایت اجتماعی ادراک شده، رابطه مستقیم و معنی‌دار دارد.

جدول شماره 1. نمونه آماری به تفکیک سهم هر ناحیه در نمونه آماری

ردیف	نام ناحیه	تعداد مدیران	سهم هر یک از نواحی در نمونه آماری
1 2 3 4 5	ناحیه 1 ناحیه 2 ناحیه 3 ناحیه 4 ناحیه 5	130 101 138 143 99	51 39 54 56 38
جمع کل		611	238

ابزار گردآوری اطلاعات، پرسشنامه­ می­باشد. بخش نخست پرسشنامه شامل 28 سؤال­ برای هوش هیجانی و بخش دوم، شامل 17 سؤال­ برای خودکارآمدی و بخش سوم شامل 28 سؤال برای سلامت روانی است. سؤال­های هر سه بخش پرسشنامه به صورت مقیاس لیکرت تنظیم شده است. روایی پرسشنامه با استفاده از روش صوری و بدلیل استفاده از نظرات و پیشنهادهای اساتید و کارشناسان امر مورد تأیید است. پایایی آن نیز براساس آزمون آلفای کرونباخ برای سؤال­های هوش هیجانی پرسشنامه و سؤال­های خودکارآمدی پرسشنامه و همچنین برای سؤال‌های سلامت عمومی پرسشنامه به ترتیب 832/0 و 764/0 و 787/0 به دست آمده و پرسشنامه­ی پژوهش، از پایایی بالایی برخوردار می­باشد. به منظور تجزیه و تحلیل داده­های به دست آمده از پرسشنامه­های جمع­آوری شده، از روش­های آماری توصیفی و استنباطی استفاده شده است و در سطح استنباطی نیز برای آزمون فرضیه­ها از آزمون r پیرسون استفاده شده است.

فرضیه­های پژوهش

1. بین هوش هیجانی مدیران و خودکارآمدی آنان در مدارس دوره‌های سه‌گانه تحصیلی آموزش و پرورش نواحی پنج‌گانه تبریز رابطه وجود دارد.

1-1. بین خودآگاهی مدیران و خودکارآمدی آنان در مدارس دوره‌های سه‌گانه تحصیلی آموزش و پرورش نواحی پنج‌گانه تبریز رابطه وجود دارد.

1-2. بین خودمدیریتی مدیران و خودکارآمدی آنان در مدارس دوره‌های سه‌گانه تحصیلی آموزش و پرورش نواحی پنج‌گانه تبریز رابطه وجود دارد.

1-3. بین خودآگاهی اجتماعی مدیران و خودکارآمدی آنان در مدارس دوره‌های سه‌گانه تحصیلی آموزش و پرورش نواحی پنج‌گانه تبریز رابطه وجود دارد.

1-4. بین مدیریت رابطه مدیران و خودکارآمدی آنان در مدارس دوره‌های سه‌گانه تحصیلی آموزش و پرورش نواحی پنج‌گانه تبریز رابطه وجود دارد.

2. بین هوش هیجانی مدیران و سلامت روانی آنان در مدارس دوره‌های سه‌گانه تحصیلی آموزش و پرورش نواحی پنج‌گانه تبریز رابطه وجود دارد؛

2-1. بین خودآگاهی مدیران و سلامت روانی آنان در مدارس دوره‌های سه‌گانه تحصیلی آموزش و پرورش نواحی پنج‌گانه تبریز رابطه وجود دارد.

2-2. بین خودمدیریتی مدیران و سلامت روانی آنان در مدارس دوره‌های سه‌گانه تحصیلی آموزش و پرورش نواحی پنج‌گانه تبریز رابطه وجود دارد.

2-3. بین خودآگاهی اجتماعی مدیران و سلامت روانی آنان در مدارس دوره‌های سه‌گانه تحصیلی آموزش و پرورش نواحی پنج‌گانه تبریز رابطه وجود دارد.

2-4. بین مدیریت رابطه مدیران و سلامت روانی آنان در مدارس دوره‌های سه‌گانه تحصیلی آموزش و پرورش نواحی پنج‌گانه تبریز رابطه وجود دارد.

3. بین خودکارآمدی مدیران و سلامت روانی آنان در مدارس دوره‌های سه‌گانه تحصیلی آموزش و پرورش نواحی پنج‌گانه تبریز رابطه وجود دارد؛

3-1. بین خودکارآمدی مدیران و علائم جسمانی آنان در مدارس دوره‌های سه‌گانه تحصیلی آموزش و پرورش نواحی پنج‌گانه تبریز رابطه وجود دارد.

3-2. بین خودکارآمدی مدیران و اضطراب و بی‌خوابی آنان در مدارس دوره‌های سه‌گانه تحصیلی آموزش و پرورش نواحی پنج‌گانه تبریز رابطه وجود دارد.

3-3. بین خودکارآمدی مدیران و اختلال در کارکرد اجتماعی آنان در مدارس دوره‌های سه‌گانه تحصیلی آموزش و پرورش نواحی پنج‌گانه تبریز رابطه وجود دارد.

3-4. بین خودکارآمدی مدیران و افسردگی آنان در مدارس دوره‌های سه‌گانه تحصیلی آموزش و پرورش نواحی پنج‌گانه تبریز رابطه وجود دارد.

 

 

 

 

یافته­های پژوهش

توصیف آماری متغیرها و مقایسه میانگین متغیرهای پژوهش در جدول 2. نشان داده شده است.

جدول 2. آماره­های توصیفی متغیرهای پژوهش

سلامت روانی	ابعاد سلامت روانی				خودکارآمدی	هوش هیجانی	ابعاد هوش هیجانی
	افسردگی	اختلال در کارکرد	اضطراب و بی‌خوابی	علائم جسمانی			مدیریت رابطه	خودآگاهی اجتماعی	خودمدیریتی	خودآگاهی
238	238	238	238	238	238	238	238	238	238	238	تعداد
0	0	0	0	0	0	0	0	0	0	0	بدون پاسخ
75/15	17/2	5/5	64/4	45/3	73/45	24/115	31/34	72/20	03/35	17/25	میانگین
00/15	00/2	00/5	00/5	00/3	00/45	00/116	00/34	00/21	00/35	00/25	میانه
00/15	00/1	00/5	00/5	00/3	00/44	00/115	00/34	00/21	00/36	00/25	مد
248/5	434/1	446/2	899/1	619/1	829/5	319/7	464/2	921/1	676/3	809/1	انحراف معیار
537/27	056/2	981/5	607/3	620/2	972/33	565/53	072/6	688/3	513/13	271/3	واریانس
31	8	13	11	8	61	40	15	10	17	10	رتبه
5	0	0	1	0	38	94	25	15	26	20	مینیمم
36	8	13	12	8	99	134	40	25	43	30	ماکزیمم

براساس اطلاعات به دست آمده از جدول 2. ملاحظه می­شود که میانگین متغیر مستقل هوش هیجانی مدیران سازمان برابر با 24/115 است. هم­چنین میانگین ابعاد خودآگاهی، خودمدیریتی، خودآگاهی اجتماعی، مدیریت رابطه متغیر هوش هیجانی مدیران به ترتیب 17/25، 03/35، 72/20 و 31/34 به دست آمده است. میانگین متغیر وابسته­ی سلامت روانی مدیران نیز برابر با 75/15 به دست آمده است. همچنین میانگین ابعاد علائم جسمانی، اضطراب و بی‌خوابی، اختلال در کارکرد اجتماعی و افسردگی متغیر سلامت روانی مدیران به ترتیب 45/3، 64/4، 5/5 و 17/2 به دست آمده است. میانگین متغیر واسطه خودکارآمدی مدیران 73/45 به دست آمده است.

جهت آزمون فرضیه‌های اول تا سوم پژوهش یعنی بررسی رابطه‌ی بین هوش هیجانی مدیران و مؤلفه‌های آن با خودکارآمدی و سلامت روانی و بررسی رابطه ی خودکارآمدی با سلامت روانی و مؤلفه‌های آن از آزمون همبستگیr پیرسون استفده شد که نتایج آن در جدول شماره3. و4. ارائه شده است.

جدول 3. آزمونr پیرسون برای تعیین همبستگی هوش هیجانی مدیران و ابعاد آن با خودکارآمدی و سلامت روانی آنان

سلامت روانی	خودکارآمدی	سطح معنی­داری	متغیر
394/0	349/.	000/0	هوش هیجانی
337/0	347/.	000/0	بعد خودآگاهی هوش هیجانی
328/0	351/.	000/0	بعد خودمدیریتی هوش هیجانی
341/0	329/.	000/0	بعد خودآگاهی اجتماعی هوش هیجانی
364/0	325/.	000/0	بعد مدیریت رابطه هوش هیجانی

 

 

جدول 4. آزمون r پیرسون برای تعیین همبستگی خودکارآمدی مدیران با سلامت روانی آنان و ابعادآن

خودکارآمدی	سطح معنی­داری	متغیر
351/0	000/0	سلامت روانی
319/0-	000/0	بعد علائم جسمانی سلامت روانی
216/0-	000/0	بعد اضطراب و بی‌خوابی سلامت روانی
347/0-	000/0	بعد اختلال در کارکرد سلامت روانی
350/0-	000/0	بعد افسردگی سلامت روانی

براساس اطلاعات به دست آمده از جدول‌های 3. و 4. ملاحظه می­شود که برای همه­ فرضیه­ها در سطح معنی­داری یک دامنه‌ای، سطح معنی­داری آزمون r پیرسون برابر با 000/0 می­باشد. این سطح از حداقل سطح معنی­داری 05/0 کوچک­تر می­باشد. مقادیر r پیرسون محاسبه­ شده برای فرضیه­ 1 و فرضیه‌های فرعی آن، به ترتیب، 349/0، 347/0، 351/0، 329/0، و 325/0 می­باشد. مقادیر محاسبه شده برای فرضیه 2 و فرضیه‌های فرعی آن، به ترتیب، 394/0، 337/0، 328/0، 341/0 و 364/0 می‌باشد و مقادیر محاسبه شده برای فرضیه 3 و فرضیه‌های فرعی آن، به ترتیب، 351/0، 319/0-، 216/0-، 347/0- و 350/0- می‌باشد و این مقادیر از 159/0 مقدار بحرانی پیرسون در سطح اطمینان 95 درصد و درجه­ی آزادی 237 بزرگ­تر می‌باشد. بنابراین رابطه­ی معنی­داری بین هوش هیجانی مدیران و ابعاد چهارگانه­ی آن شامل ابعاد خودآگاهی، خودمدیریتی، خودآگاهی اجتماعی و مدیریت رابطه با خودکارآمدی و سلامت روانی آنان در مدارس مقاطع سه‌گانه وجود دارد. همچنین بین خودکارآمدی مدیران و سلامت روانی آنان رابطه‌ی معنی‌داری وجود دارد.

بحث و نتیجه­گیری

به طور کلی نتایج این پژوهش حاکی از آن است که بین هوش هیجانی و مؤلفه‌های آن با خودکارآمدی و سلامت روانی همبستگی مثبت و معنی‌داری وجود دارد، همچنین بین خودکارآمدی و سلامت روانی و مؤلفه‌های آن رابطه معنی‌داری وجود دارد.

در توجیه ارتباط هوش هیجانی با خودکارآمدی باید گفت که با توجه به اینکه هوش هیجانی شامل مجموعه‌ای از مهارت‌های به هم پیوسته برای ادراک دقیق، ارزیابی و ابراز هیجان‌ها، دسترسی یا ایجاد احساسات به منظور تسهیل تفکر، توانایی فهم هیجان‌ها و دانش هیجانی و توانایی تنظیم هیجان‌ها به منظور رشد هیجانی و عقلانی است، و باورهای خودکارآمدی نیز بر طرز تفکر افراد، چگونگی رویارویی با مشکلات، سلامت هیجانی، تصمیم گیری، مقابله با استرس و افسردگی تأثیر می‌گذارد؛ هر دو سازه مجموعه‌ای از مهارت‌ها، استعدادها و توانایی‌ها هستند که توانایی موفقیت فرد را در مقابله با فشارها و اقتضاهای محیطی افزایش می‌دهند. بر این اساس هر دو متغیر با یکدیگر رابطه مثبتی دارند و قابلیت پیش‌بینی یکدیگر را دارند. نتایج این پژوهش در مورد رابطه هوش هیجانی و مؤلفه‌های آن با خودکارآمدی مدیران، هم‌راستا با نتایج پژوهش‌های احدی و همکارن (1388)، سلیمانی و علی بیگی (1388)، رستمی و همکاران (1389)، ساموئل (2007)، راتی و راستوگی (2008)، اقدمی‌باهر و همکاران (1388) است.

سالووی اظهار می‌دارد؛ افراد دارای هوش هیجانی بالا، توانایی بهتری برای مقابله با استرس دارند. از سوی دیگر افراد دارای هوش هیجانی پایین، پیوسته احساس پوچی و فروپاشی نموده، واکنش‌های عاطفی نامناسب نشان می‌دهند. از اینرو هوش هیجانی پایین می‌تواند از عوامل خطرساز ابتلا به بیماری‌های روانی و ایجاد مشکلات در سازگاری افراد با محیط به شمار آید (محمدخانی و باش‌قره، 1387، 38). از آنجایی که هوش هیجانی به توانایی درک و فهم عواطف به منظور ارزیابی افکار و خلق و خو و تنظیم آنها مربوط می شود، لذا داشتن سلامت روانی برای فرد مهم است چرا که می‌تواند با داشتن درکی درست از هیجان خود، به خود تنظیمی بهینه نیز بپردازد. از طرفی داشتن سلامت روانی خود نشانگر، مهارت روانشناختی سازگار در فرد تلقی می‌شود که به پایش خود می‌انجامد به طوری که از نظر کارشناسان سازمان بهداشت جهانی، سلامت فکر و روان به قابلیت ارتباط موزون و هماهنگ با دیگران، تغییر و اصلاح محیط فردی و اجتماعی و حل تضادها و تمایلات شخصیتی بطور منطقی، عادلانه و مناسب مربوط می شود (حسینی‌نسب و محمدی، 1388، 132-133). نتایج این پژوهش در مورد رابطه هوش هیجانی و مؤلفه‌های آن با سلامت روانی مدیران، هم راستا با نتایج پژوهش‌های سیاروچی و پی دنیز (2000)، یاریاری و همکاران (1385)، محمدامینی و همکاران (1387)، بنی‌هاشمیان و همکاران (1389)، بخشی سورشجانی (1387 و 1389) است.

خودکارآمدی ساز و کار علتی ارتقای سلامتی است و نتایج مطالعات نشان داده است که تنظیم خودکارآمدی در تعدیل رفتارهای مرتبط با سلامتی مؤثر است. ارتقای خودکارآمدی به نتایج بهتر خودمدیریتی منجر می‌شود، امید به زندگی را افزایش داده و رفتارهای سلامتی را تعدیل می‌کند. ارتقای خودکارآمدی با کنترل نشانه‌ها، درمان، پیامدهای جسمانی، اثرات روانی- اجتماعی بیماران مزمن ارتباط دارد (بالجانی و همکاران، 1390، 46). افرادی که دارای احساس خودکارآمدی واضح، خوب تعریف شده، هماهنگ و تقریباً باثبات هستند از سلامت روان شناختی بیشتری برخوردارند. این افراد به دیدگاهی روشن در مورد خود رسیده‌اند و کمتر تحت تأثیر وقایع روزانه و ارزیابی‌های این وقایع قرار می‌گیرند (محمد امینی و همکاران، 1387، 110-111). نتایج این پژوهش در مورد رابطه خودکارآمدی با سلامت روانی مدیران، هم‌راستا با نتایج پژوهش‌های شوردفگر و همکاران (2008)، اعرابیان و همکاران (1383)، محمد امینی و همکاران (1387)، صابری و همکاران (1388)، جرسالم و کلین حسلینگ (2009) است.

پژوهش حاضر دارای محدودیت‌هایی از قبیل محدود بودن ابزار اندازه‌گیری به پرسشنامه و همچنین محدود بودن جامعه آماری به مدیران مدارس دوره‌های سه‌گانه تحصیلی آموزش و پرورش نواحی پنج‌گانه تبریز می‌باشد، لذا با توجه به نتایج به دست آمده و محدودیت‌های مذکور، به نظر می‌رسد که پیشنهادهای ذیل بتوانند در کاربردی ساختن اهداف پژوهش و افزایش کیفیت تحقیقات آتی مؤثر باشند.

آن گونه که نتایج پژوهش آشکار ساخت، هوش هیجانی و مؤلفه‌های چهارگانه آن (خودآگاهی، خودمدیریتی، خودآگاهی اجتماعی و مدیریت رابطه) با خودکارآمدی و سلامت روانی مدیران مدارس رابطه‌ی مثبت و معنی‌داری داشت. با توجه به اکتسابی بودن بخش قابل توجهی از مهارت‌ها و قابلیت‌های هوش هیجانی، پیشنهاد می‌شود سازمان‌ها در برنامه‌های آموزش و توسعه مدیران، جایگاه ویژه‌ای برای تقویت این هوش در نظر بگیرند.

از آنجایی که خودکارآمدی مدیران نیز با سلامت روانی آنان رابطه معنی‌داری دارد؛ لذا پیشنهاد می‌شود سازمان‌ها خودکارآمدی مدیران را از طریق ترتیب دادن هدف‌های قابل دسترس، جانشین سازی تجربه‌های موفق با تجربه‌های ناموفق و تقویت اعتماد به نفس تقویت نمایند.

منابع

احدی، بتول، محمد، نریمانی، عباس، ابوالقاسمی و مریم، آسیایی (1388)، بررسی ارتباط هوش هیجانی، سبک اسناد و خودکارآمدی با رضایت از زندگی در زنان شاغل، مطالعات تربیتی و روانشناسی دانشگاه فردوسی، دوره دهم، شماره 1، 117-127.

اعرابیان، اقدس، محمد کریم، خداپناهی، محمود، حیدری و بهرام، صالح صدق پور (1383)، بررسی رابطه باورهای خودکارآمدی با سلامت روانی و موفقیت تحصیلی دانشجویان، مجله روان‌شناسی، شماره 32، 360-371.

اقدمی‌باهر، علیرضا، سعید، نجارپور استادی و شعله، لیوارجانی (1388)، رابطه احساس خودکارآمدی و هوش هیجانی با فرسودگی شغلی در بین کارکنان دانشگاه آزاد اسلامی واحد تبریز، مجله علوم تربیتی، سال دوم، شماره 7، پاییز، 99-119.

اویسی، الهام، عباس، اسماعیلی ساری، محمود، قاسمپوری و پرویز، آزاد فلاح (1386)، بررسی تأثیر آلودگی صوتی ناشی از ترافیک بر سلامت عمومی و روانی شهروندان یزد، مجله محیط شناسی، سال 33، شماره 43، پاییز، 41–50.

بالجانی، اسفندیار، ژاله، رحیمی، الهام، امان پور، صالح، سلیمی و منیژه، پرخاشجو (1390)، تأثیر مداخلات پرستاری در ارتقای خودکارآمدی و کاهش عوامل خطر عروقی در بیماران قلبی– عروقی، مجله دانشکده پرستاری و مامایی دانشگاه علوم پزشکی تهران (حیات)، دوره 17، شماره 1، 45-54.

بخشی سورشجانی، لیلا (1387)، رابطه هوش هیجانی با سلامت روانی در عملکرد تحصیلی دانشجویان دختر و پسر دانشگاه آزاد اسلامی واحد بهبهان، دانش و پژوهش در علوم تربیتی برنامه‌ریزی درسی (دانشگاه آزاد اسلامی واحد خوراسگان اصفهان)، شماره 19، پاییز، 97-116.

بخشی سورشجانی، لیلا (1389)، رابطه‌ی هوش هیجانی و سلامت روان با فرسودگی شغلی دبیران، پرستاران و کارکنان اداره آب و برق شهرستان بهبهان، فصلنامه اندیشه‌های تازه در علوم تربیتی، سال 6، شماره اول، زمستان، 37-58.

بنی‌هاشمیان، کوروش، هادی، بهرامی احسان و منصور، مؤذن (1389)، رابطه سلامت عمومی و هوش هیجانی مدیران و رضایت شغلی معلمان، مجله علوم رفتاری، دوره 4، شماره 1، بهار، 45-50.

تقوی، محمدرضا (1387)، هنجاریابی پرسشنامه سلامت عمومی (GHQ)، دو ماهنامه علمی- پژوهشی دانشور رفتار دانشگاه شاهد، سال پانزدهم، شماره 28، اردیبهشت، 1 – 13.

حسن‌زاده، رمضان (1386)، انگیزش و هیجان، تهران، انتشارات ارسباران، چاپ اول.

حسین چاری، مسعود (1386)، مقایسه خودکارآمدی ادراک شده در تعامل اجتماعی با همسالان در بین گروهی از دانش‌آموزان دختر و پسر دوره راهنمایی، مطالعات روان شناختی دانشکده علوم تربیتی و روان‌شناسی دانشگاه الزهراء، دوره 3، شماره 4، زمستان، 87-103.

حسینی‌نسب، داوود و شروین، محمدی (1388)، رابطه ویژگی‌های شخصیتی و سلامت روانی با هوش هیجانی دانش‌آموزان دختر پایه سوم مقطع متوسطه دبیرستان‌های تبریز، مجله علوم تربیتی، سال دوم، شماره 8، زمستان، 129-150.

حسینی فاطمی، آذر، رضا، پیشقدم و صفورا، ناوری (1389)، تأثیر و نقش کلاس های آموزش زبان انگلیسی در افزایش هوش هیجانی و سازه های مربوط، مجله مطالعات زبان و ترجمه (دانشکده ادبیات و علوم انسانی)، علمی- پژوهشی، شماره اول، تابستان، 1-17.

حنیفی، فریبا و آزیتا، جویباری (1389)، بررسی رابطه هوش هیجانی و پیشرفت تحصیلی دانش‌آموزان دوره متوسطه شهر تهران، فصلنامه علمی– پژوهشی تحقیقات مدیریت آموزشی، شماره5، پاییز،29-44.

خوشنویسان، زهرا و غلامعلی، افروز (1390)، رابطه‌ی خودکارآمدی با افسردگی، اضطراب و استرس، اندیشه و رفتار، دوره پنجم، شماره 20، تابستان، 73-80.

رستمی، رضا، خدیجه، شاه محمدی، غلامحسین، قائدی، محمدعلی، بشارت، سعید، اکبری زردخانه و مسعود، نصرت آبادی (1389)، رابطه خودکارآمدی با هوش هیجانی و حمایت اجتماعی ادراک شده در دانشجویان دانشگاه تهران، افق دانش: فصلنامه‌ی دانشگاه علوم پزشکی و خدمات بهداشتی درمانی گناباد، دوره 16، شماره 3، پاییز، 46-54.

رشیدی، فرنگیس، قدسی، احقر و عبدالله، شفیع آبادی (1389)، نقش باورهای غیرمنطقی بر سلامت روان دانش‌آموزان دختر دوره متوسطه شهر تهران، اندیشه‌های تازه در علوم تربیتی، سال پنجم، شماره 2، بهار، شماره مسلسل 18، دانشگاه آزاد اسلامی واحد رودهن.

رهنما، اکبر و جمال، عبدالملکی (1388)، بررسی رابطه بین هوش هیجانی و خلاقیت با پیشرفت تحصیلی در دانشجویان دانشگاه شاهد، اندیشه‌های نوین تربیتی (دانشکده‌ی علوم تربیتی و روان‌شناسی دانشگاه الزهرا)، دوره 5، شماره 2، تابستان، 55 – 78.

زهرا کار، کیانوش (1386)، بررسی رابطه مؤلفه‌های هوش هیجانی و عملکرد تحصیلی، روان‌شناسی کاربردی، دوره دوم، شماره 5، پاییز، 89 – 98.

زینلی‌پور، حسین؛ اقبال، زارعی و زهره، زندی‌نیا (1388)، خودکارآمدی عمومی و تحصیلی دانش‌آموزان و ارتباط آن با عملکرد تحصیلی، پژوهشنامه مطالعات روانشناسی تربیتی، شماره نهم، بهار و تابستان، 13-28.

سبحانی‌نژاد، مهدی و علیرضا، یوزباشی (1387)، هوش هیجانی و مدیریت در سازمان، تهران، یسطرون، چاپ اول.

سلیمانی، نادر و فرزانه، علی بیگی (1388)، بررسی رابطه هوش هیجانی مدیران گروه‌های آموزشی با خودکارآمدی آنان در واحدهای دانشگاه آزاد اسلامی منطقه ده کشور، فصلنامه رهبری و مدیریت آموزشی دانشگاه آزاد اسلامی واحد گرمسار، سال سوم، شماره 4، زمستان، 137-154.

شریفی، طیبه، حسین، شکرکن، حسن، احدی و محمد مهدی، مظاهری (1389)، بررسی رابطه بین هویت‌های دینی و ملی با سلامت روانی دانشجویان، یافته‌های نو در روان‌شناسی،125-142.

شعاع کاظمی، مهرانگیز (1388)، رابطه مقابله‌های مذهبی و سلامت روان در بیماران مبتلا به تصلب چند گانه بافت (MS)، فصلنامه روانشناسی کاربردی، سال 3، شماره 1 (9)، بهار، 57-66.

شیرانی، ناهید، غلامرضا، احمدی و احمد، شعبانی (1388)، جو سازمانی دانشگاه صنعتی اصفهان و ارتباط آن با سلامت روان دانشجویان در سال تحصیلی 88-87، دانش و پژوهش در علوم تریتی–برنامه‌ریزی درسی، دانشگاه آزاد اسلامی واحد خوراسگان (اصفهان)، شماره 23، پاییز، 123–148.

صابری، هایده، حسن، پاشاشریفی، غلامعلی، افروز و سیمین، حسینیان (1388)، رابطه رضایت شغلی، رضایت زناشوی و احساس خودکارآمدی با سلامت روان معلمان مدارس عادی، تیزهوشان و آهسته گام، اندیشه و رفتار، دوره سوم، شماره 12، تابستان، 29-44.

عبدی ماسوله، فتانه، حسین، کاویانی، مرتضی، خاقانی زاده و ابوالفضل، مؤمنی عراقی (1386)، بررسی رابطه فرسودگی شغلی با سلامت روان: مطالعه در 200 پرستار، مجله دانشگاه علوم پزشکی تهران، دوره 65، شماره 6، شهریور، 65 – 75.

فاطمی، سید محسن (1388)، هوش هیجانی، انتشارات سارگل، چاپ سوم.

فرح بخش، سعید و آزیتا، ستار (1385)، رابطه سبک‌های رهبری و سلامت روانی مدیران مدارس متوسطه شهر اصفهان، فصلنامه انجمن ایرانی روانشناسی، مجله علمی ـ پژوهشی روانشناسی، سال دهم، شماره 4، زمستان، 441-457.

فشارکی، محمد، محمد، اسلامی مریم، مقیمیان و مهرداد، آذر برزین (1389)، تأثیر تدریس به روش سخنرانی و سخنرانی همراه با یادگیری مبتنی بر مسأله خودکارآمدی دانشجویان پرستاری دانشگاه آزاد نجف آباد سال 88-87، مجله ایرانی آموزش در علوم پزشکی، پاییز، شماره 10 (3)، 262-269.

کمالی زارچ، محمود، پروین، کدیور، محمود، قاضی طباطبایی و علیرضا، کیامنش (1385)، نقش منابع اطلاعات خودکارآمدی و ویژگیهای میانجی شخصی در خودکارآمدی و عملکرد ریاضی، مجله روان‌شناسی و علوم تربیتی، سال سی و ششم، شماره 1 و 2، 185-206.

محمد امینی، زرار، محمد، نریمانی، تراوشا، برهمند و ناصر، صبحی قراملکی (1387)، رابطه هوش هیجانی با خودکارآمدی و سلامت روان و مقایسه آنها در دانش‌آموزان ممتاز و عادی، دانش و پژوهش در روان‌شناسی دانشگاه آزاد اسلامی واحد خوراسگان (اصفهان)، سال دهم، شماره 35 و 36، 107-122.

محمدخانی، شهرام و رقیه، باش قره (1387)، رابطه هوش هیجانی و سبک های مقابله ای با سلامت عمومی دانشجویان، فصلنامه پژوهش در سلامت روانشناختی، دوره دوم، شماره اول، بهار، 37-47.

مسعودی، رضا، سید محمد، افضلی، شهرام، اعتمادی فر و جعفر، مقدسی (1387)، احساس خودکارآمدی و ایفای نقش مربیان دانشکده پرستاری و مامایی شهرکرد در آموزش بالین، مجله دانشگاه علوم پزشکی شهرکرد، دوره 10، شماره 4، زمستان، 96-104.

مطهری، جمشید (1385)، نقش ارزش‌ها در سلامت روان، روزنامه کیهان، شماره 18614، شهریور، صفحه 12 (اندیشه).

نریمانی، محمد، سودابه، رفیق ایرانی و عباس، ابوالقاسمی (1388)، مقایسه اثربخشی روش‌های ایمن سازی روانی مایکندام و مهارت‌های مطالعه و ترکیبی از هر دو روش در افزایش خودکارآمدی دانش‌آموزان دختر، اندیشه‎های نوین تربیتی، دانشکده علوم تربیتی و روانشناسی دانشگاه الزهراء، دوره پنجم، شماره 3، پاییز، 111-124.

یاریاری، فریدون، علیرضا، مرادی و سلیمان، یحیی زاده (1386)، رابطه‌ی هوش هیجانی و منبع کنترل با سلامت روان شناختی در بین دانشجویان دانشگاه مازندران، مطالعات روان شناختی دانشکده علوم تربیتی و روان‌شناسی دانشگاه الزهراء، دوره 3، شماره 1، بهار، 21-40.

Ciarrochi, J. P., Deans, F. & Anderson., S. (2000), Emotional Intelligence Moderates the relationship between stress and mental health, Joumal of personality and individual differences.VOL 32. 197-209. 

Jerusalem, M., Klein Hessling, J. (2009), Mental health promotion in schools by strengthening self-efficacy, Health education. Vol. 109, No. 4, pp. 329-341.

Jose M, Leon-Perez, Francisco J, Medina and Lourdes Munduate (2011), Effects of self-efficacy on objective outcomes in transactions and disputes, International journal of conflict management, Vol. 22, No. 2, pp. 170-189.  

Moura , M., Olivier , L. (2008), Trait emotional intelligence and the cognitive appraisal of stressful events: An exploratory study, Personality and Individual Differences, Vol. 44 , Issue. 7, pp. 1445-1453.

Rashidi, F. (2001), study of the range of depression in students of Zanjan nursing and midwifery faculty, J Zanjan Univ Med Sci Health Serv 2001, 36 (9), 44-54.

Rathi, Neerpal & Rastogi, Renu (2008), Effect of Emotional Intelligence on Occupational Self-Efficacy, The Icfai Journal of Organizational Behavior, Vol. 7, No. 2, April, pp.46-56.   

Salovey, P. and Mayer, J. D (1990), Emotional Intelligence,  Imagination, Cognition and Personality, Vol. 9, No. 3, pp.185-211.

Samuel Salami, (2007), Relationship of Emotional Intelligence and Self - efficacy to work Attitudes among Secondary School Teachers in Southwestern, Nigeria, Journal of Medwell, Vol. 4, pp.540-547

Schwerdfeger, A., Konermann, L, & Schonhofen, K. (2008), Self- efficacy as a health protective resource in teacher? A biopsychological approach, Health Psychology, 27(3), pp.358-563

 

---

1. استادیار دانشگاه آزاد اسلامی واحد بناب، گروه مدیریت دولتی، بناب، ایران.

2. استادیار دانشگاه فرهنگیان تبریز، گروه علوم تربیتی، تبریز، ایران.

3. استادیار دانشگاه آزاد اسلامی واحد میانه، گروه مدیریت دولتی، میانه، ایران.

4. دانشجوی کارشناسی ارشد مدیریت دولتی.

1. Emotional intelligence

2. Self– efficacy

3. Mental health

4. Three levels of school Managers

1. Thorndike

2. Salovey & Mayer

3. Bar- on

[4]. Golman

[5]. Bandura

[6]. Penn Trych and SHank

[7] . Sharir and Maddox

[8] . Ventyz

[9] . Allport

[10] . Kammeo

[11] . Brown and Harris

[12] . Goldberg

1. Slaski & Cartwright

2. Samuel

3. Rathi and Rastogi

4. Moura & Olivier

5. Jerusalem and Klein Hessling

مراجع

احدی، بتول، محمد، نریمانی، عباس، ابوالقاسمی و مریم، آسیایی (1388)، بررسی ارتباط هوش هیجانی، سبک اسناد و خودکارآمدی با رضایت از زندگی در زنان شاغل، مطالعات تربیتی و روانشناسی دانشگاه فردوسی، دوره دهم، شماره 1، 117-127.

اعرابیان، اقدس، محمد کریم، خداپناهی، محمود، حیدری و بهرام، صالح صدق پور (1383)، بررسی رابطه باورهای خودکارآمدی با سلامت روانی و موفقیت تحصیلی دانشجویان، مجله روان‌شناسی، شماره 32، 360-371.

اقدمی‌باهر، علیرضا، سعید، نجارپور استادی و شعله، لیوارجانی (1388)، رابطه احساس خودکارآمدی و هوش هیجانی با فرسودگی شغلی در بین کارکنان دانشگاه آزاد اسلامی واحد تبریز، مجله علوم تربیتی، سال دوم، شماره 7، پاییز، 99-119.

اویسی، الهام، عباس، اسماعیلی ساری، محمود، قاسمپوری و پرویز، آزاد فلاح (1386)، بررسی تأثیر آلودگی صوتی ناشی از ترافیک بر سلامت عمومی و روانی شهروندان یزد، مجله محیط شناسی، سال 33، شماره 43، پاییز، 41–50.

بالجانی، اسفندیار، ژاله، رحیمی، الهام، امان پور، صالح، سلیمی و منیژه، پرخاشجو (1390)، تأثیر مداخلات پرستاری در ارتقای خودکارآمدی و کاهش عوامل خطر عروقی در بیماران قلبی– عروقی، مجله دانشکده پرستاری و مامایی دانشگاه علوم پزشکی تهران (حیات)، دوره 17، شماره 1، 45-54.

بخشی سورشجانی، لیلا (1387)، رابطه هوش هیجانی با سلامت روانی در عملکرد تحصیلی دانشجویان دختر و پسر دانشگاه آزاد اسلامی واحد بهبهان، دانش و پژوهش در علوم تربیتی برنامه‌ریزی درسی (دانشگاه آزاد اسلامی واحد خوراسگان اصفهان)، شماره 19، پاییز، 97-116.

بخشی سورشجانی، لیلا (1389)، رابطه‌ی هوش هیجانی و سلامت روان با فرسودگی شغلی دبیران، پرستاران و کارکنان اداره آب و برق شهرستان بهبهان، فصلنامه اندیشه‌های تازه در علوم تربیتی، سال 6، شماره اول، زمستان، 37-58.

بنی‌هاشمیان، کوروش، هادی، بهرامی احسان و منصور، مؤذن (1389)، رابطه سلامت عمومی و هوش هیجانی مدیران و رضایت شغلی معلمان، مجله علوم رفتاری، دوره 4، شماره 1، بهار، 45-50.

تقوی، محمدرضا (1387)، هنجاریابی پرسشنامه سلامت عمومی (GHQ)، دو ماهنامه علمی- پژوهشی دانشور رفتار دانشگاه شاهد، سال پانزدهم، شماره 28، اردیبهشت، 1 – 13.

حسن‌زاده، رمضان (1386)، انگیزش و هیجان، تهران، انتشارات ارسباران، چاپ اول.

حسین چاری، مسعود (1386)، مقایسه خودکارآمدی ادراک شده در تعامل اجتماعی با همسالان در بین گروهی از دانش‌آموزان دختر و پسر دوره راهنمایی، مطالعات روان شناختی دانشکده علوم تربیتی و روان‌شناسی دانشگاه الزهراء، دوره 3، شماره 4، زمستان، 87-103.

حسینی‌نسب، داوود و شروین، محمدی (1388)، رابطه ویژگی‌های شخصیتی و سلامت روانی با هوش هیجانی دانش‌آموزان دختر پایه سوم مقطع متوسطه دبیرستان‌های تبریز، مجله علوم تربیتی، سال دوم، شماره 8، زمستان، 129-150.

حسینی فاطمی، آذر، رضا، پیشقدم و صفورا، ناوری (1389)، تأثیر و نقش کلاس های آموزش زبان انگلیسی در افزایش هوش هیجانی و سازه های مربوط، مجله مطالعات زبان و ترجمه (دانشکده ادبیات و علوم انسانی)، علمی- پژوهشی، شماره اول، تابستان، 1-17.

حنیفی، فریبا و آزیتا، جویباری (1389)، بررسی رابطه هوش هیجانی و پیشرفت تحصیلی دانش‌آموزان دوره متوسطه شهر تهران، فصلنامه علمی– پژوهشی تحقیقات مدیریت آموزشی، شماره5، پاییز،29-44.

خوشنویسان، زهرا و غلامعلی، افروز (1390)، رابطه‌ی خودکارآمدی با افسردگی، اضطراب و استرس، اندیشه و رفتار، دوره پنجم، شماره 20، تابستان، 73-80.

رستمی، رضا، خدیجه، شاه محمدی، غلامحسین، قائدی، محمدعلی، بشارت، سعید، اکبری زردخانه و مسعود، نصرت آبادی (1389)، رابطه خودکارآمدی با هوش هیجانی و حمایت اجتماعی ادراک شده در دانشجویان دانشگاه تهران، افق دانش: فصلنامه‌ی دانشگاه علوم پزشکی و خدمات بهداشتی درمانی گناباد، دوره 16، شماره 3، پاییز، 46-54.

رشیدی، فرنگیس، قدسی، احقر و عبدالله، شفیع آبادی (1389)، نقش باورهای غیرمنطقی بر سلامت روان دانش‌آموزان دختر دوره متوسطه شهر تهران، اندیشه‌های تازه در علوم تربیتی، سال پنجم، شماره 2، بهار، شماره مسلسل 18، دانشگاه آزاد اسلامی واحد رودهن.

رهنما، اکبر و جمال، عبدالملکی (1388)، بررسی رابطه بین هوش هیجانی و خلاقیت با پیشرفت تحصیلی در دانشجویان دانشگاه شاهد، اندیشه‌های نوین تربیتی (دانشکده‌ی علوم تربیتی و روان‌شناسی دانشگاه الزهرا)، دوره 5، شماره 2، تابستان، 55 – 78.

زهرا کار، کیانوش (1386)، بررسی رابطه مؤلفه‌های هوش هیجانی و عملکرد تحصیلی، روان‌شناسی کاربردی، دوره دوم، شماره 5، پاییز، 89 – 98.

زینلی‌پور، حسین؛ اقبال، زارعی و زهره، زندی‌نیا (1388)، خودکارآمدی عمومی و تحصیلی دانش‌آموزان و ارتباط آن با عملکرد تحصیلی، پژوهشنامه مطالعات روانشناسی تربیتی، شماره نهم، بهار و تابستان، 13-28.

سبحانی‌نژاد، مهدی و علیرضا، یوزباشی (1387)، هوش هیجانی و مدیریت در سازمان، تهران، یسطرون، چاپ اول.

سلیمانی، نادر و فرزانه، علی بیگی (1388)، بررسی رابطه هوش هیجانی مدیران گروه‌های آموزشی با خودکارآمدی آنان در واحدهای دانشگاه آزاد اسلامی منطقه ده کشور، فصلنامه رهبری و مدیریت آموزشی دانشگاه آزاد اسلامی واحد گرمسار، سال سوم، شماره 4، زمستان، 137-154.

شریفی، طیبه، حسین، شکرکن، حسن، احدی و محمد مهدی، مظاهری (1389)، بررسی رابطه بین هویت‌های دینی و ملی با سلامت روانی دانشجویان، یافته‌های نو در روان‌شناسی،125-142.

شعاع کاظمی، مهرانگیز (1388)، رابطه مقابله‌های مذهبی و سلامت روان در بیماران مبتلا به تصلب چند گانه بافت (MS)، فصلنامه روانشناسی کاربردی، سال 3، شماره 1 (9)، بهار، 57-66.

شیرانی، ناهید، غلامرضا، احمدی و احمد، شعبانی (1388)، جو سازمانی دانشگاه صنعتی اصفهان و ارتباط آن با سلامت روان دانشجویان در سال تحصیلی 88-87، دانش و پژوهش در علوم تریتی–برنامه‌ریزی درسی، دانشگاه آزاد اسلامی واحد خوراسگان (اصفهان)، شماره 23، پاییز، 123–148.

صابری، هایده، حسن، پاشاشریفی، غلامعلی، افروز و سیمین، حسینیان (1388)، رابطه رضایت شغلی، رضایت زناشوی و احساس خودکارآمدی با سلامت روان معلمان مدارس عادی، تیزهوشان و آهسته گام، اندیشه و رفتار، دوره سوم، شماره 12، تابستان، 29-44.

عبدی ماسوله، فتانه، حسین، کاویانی، مرتضی، خاقانی زاده و ابوالفضل، مؤمنی عراقی (1386)، بررسی رابطه فرسودگی شغلی با سلامت روان: مطالعه در 200 پرستار، مجله دانشگاه علوم پزشکی تهران، دوره 65، شماره 6، شهریور، 65 – 75.

فاطمی، سید محسن (1388)، هوش هیجانی، انتشارات سارگل، چاپ سوم.

فرح بخش، سعید و آزیتا، ستار (1385)، رابطه سبک‌های رهبری و سلامت روانی مدیران مدارس متوسطه شهر اصفهان، فصلنامه انجمن ایرانی روانشناسی، مجله علمی ـ پژوهشی روانشناسی، سال دهم، شماره 4، زمستان، 441-457.

فشارکی، محمد، محمد، اسلامی مریم، مقیمیان و مهرداد، آذر برزین (1389)، تأثیر تدریس به روش سخنرانی و سخنرانی همراه با یادگیری مبتنی بر مسأله خودکارآمدی دانشجویان پرستاری دانشگاه آزاد نجف آباد سال 88-87، مجله ایرانی آموزش در علوم پزشکی، پاییز، شماره 10 (3)، 262-269.

کمالی زارچ، محمود، پروین، کدیور، محمود، قاضی طباطبایی و علیرضا، کیامنش (1385)، نقش منابع اطلاعات خودکارآمدی و ویژگیهای میانجی شخصی در خودکارآمدی و عملکرد ریاضی، مجله روان‌شناسی و علوم تربیتی، سال سی و ششم، شماره 1 و 2، 185-206.

محمد امینی، زرار، محمد، نریمانی، تراوشا، برهمند و ناصر، صبحی قراملکی (1387)، رابطه هوش هیجانی با خودکارآمدی و سلامت روان و مقایسه آنها در دانش‌آموزان ممتاز و عادی، دانش و پژوهش در روان‌شناسی دانشگاه آزاد اسلامی واحد خوراسگان (اصفهان)، سال دهم، شماره 35 و 36، 107-122.

محمدخانی، شهرام و رقیه، باش قره (1387)، رابطه هوش هیجانی و سبک های مقابله ای با سلامت عمومی دانشجویان، فصلنامه پژوهش در سلامت روانشناختی، دوره دوم، شماره اول، بهار، 37-47.

مسعودی، رضا، سید محمد، افضلی، شهرام، اعتمادی فر و جعفر، مقدسی (1387)، احساس خودکارآمدی و ایفای نقش مربیان دانشکده پرستاری و مامایی شهرکرد در آموزش بالین، مجله دانشگاه علوم پزشکی شهرکرد، دوره 10، شماره 4، زمستان، 96-104.

مطهری، جمشید (1385)، نقش ارزش‌ها در سلامت روان، روزنامه کیهان، شماره 18614، شهریور، صفحه 12 (اندیشه).

نریمانی، محمد، سودابه، رفیق ایرانی و عباس، ابوالقاسمی (1388)، مقایسه اثربخشی روش‌های ایمن سازی روانی مایکندام و مهارت‌های مطالعه و ترکیبی از هر دو روش در افزایش خودکارآمدی دانش‌آموزان دختر، اندیشه‎های نوین تربیتی، دانشکده علوم تربیتی و روانشناسی دانشگاه الزهراء، دوره پنجم، شماره 3، پاییز، 111-124.

یاریاری، فریدون، علیرضا، مرادی و سلیمان، یحیی زاده (1386)، رابطه‌ی هوش هیجانی و منبع کنترل با سلامت روان شناختی در بین دانشجویان دانشگاه مازندران، مطالعات روان شناختی دانشکده علوم تربیتی و روان‌شناسی دانشگاه الزهراء، دوره 3، شماره 1، بهار، 21-40.

Ciarrochi, J. P., Deans, F. & Anderson., S. (2000), Emotional Intelligence Moderates the relationship between stress and mental health, Joumal of personality and individual differences.VOL 32. 197-209. 

Jerusalem, M., Klein Hessling, J. (2009), Mental health promotion in schools by strengthening self-efficacy, Health education. Vol. 109, No. 4, pp. 329-341.

Jose M, Leon-Perez, Francisco J, Medina and Lourdes Munduate (2011), Effects of self-efficacy on objective outcomes in transactions and disputes, International journal of conflict management, Vol. 22, No. 2, pp. 170-189.  

Moura , M., Olivier , L. (2008), Trait emotional intelligence and the cognitive appraisal of stressful events: An exploratory study, Personality and Individual Differences, Vol. 44 , Issue. 7, pp. 1445-1453.

Rashidi, F. (2001), study of the range of depression in students of Zanjan nursing and midwifery faculty, J Zanjan Univ Med Sci Health Serv 2001, 36 (9), 44-54.

Rathi, Neerpal & Rastogi, Renu (2008), Effect of Emotional Intelligence on Occupational Self-Efficacy, The Icfai Journal of Organizational Behavior, Vol. 7, No. 2, April, pp.46-56.   

Salovey, P. and Mayer, J. D (1990), Emotional Intelligence,  Imagination, Cognition and Personality, Vol. 9, No. 3, pp.185-211.

Samuel Salami, (2007), Relationship of Emotional Intelligence and Self - efficacy to work Attitudes among Secondary School Teachers in Southwestern, Nigeria, Journal of Medwell, Vol. 4, pp.540-547

Schwerdfeger, A., Konermann, L, & Schonhofen, K. (2008), Self- efficacy as a health protective resource in teacher? A biopsychological approach, Health Psychology, 27(3), pp.358-563