اثر‌بخشی آموزش الگوی خوش‌بینی به روش قصه‌گویی بر افزایش پیشرفت تحصیلی در کودکان دبستانی

نشریه علمی آموزش و ارزشیابی (فصلنامه)

مقاله 2، دوره 5، شماره 18، تیر 1391، صفحه 27-40   

نوع مقاله: مقاله پژوهشی

نویسندگان

حمزه گنجی¹؛ کامران امیریان²

¹دانشگاه آزاد اسلامی واحد رودهن، گروه روانشناسی عمومی، رودهن، ایران،

²کارشناسی ارشد روانشناسی بالینی

چکیده

قصه­گویی به عنوان روشی غیرمستقیم برای ارایه چارچوبی برای آموزش و ارتقاء خودفهمی، کارآیی و وحدت دادن به تجارب، می­تواند در سلامت کودکان و نوجوانان نقشی مؤثر داشته باشد. بنابراین هدف از پژوهش حاضر، اثربخشی آموزش الگوی خوش­بینی به روش قصه­گویی بر افزایش پیشرفت تحصیلی در کودکان دبستانی شهر سنقر بود. این پژوهش از نوع شبه­آزمایشی با طرح دو گروه آزمایش و کنترل با پیش­آزمون–پس­آزمون و مرحله­ی پیگیری می­باشد. از نمرات پیشرفت تحصیلی کودکان برای جمع‌آوری اطلاعات استفاده شد. گروه نمونه از بین داوطلبان شرکت در کارگاه قصه­گویی انتخاب شد و با روش همتا کردن براساس نمره­ی پیش­آزمون پیشرفت تحصیلی، آزمودنی­ها به دو دسته هم‌طراز تقسیم شدند و به طور تصادفی در دو گروه آزمایش وکنترل قرار گرفتند. گروه نمونه شامل 31 نفر بوده است. طرح آزمایشی طی 12 جلسه اجرا شد. و سه ماه بعد از اتمام جلسات پس­آزمون و شش ماه بعد از پس­آزمون، آزمون پیگیری اجرا شد. داده­ها با آمار توصیفی، آزمون t مستقل و تحلیل واریانس اندازه­گیری مکرر تجزیه و تحلیل شد. نتایج نشان داد که آموزش الگوی خوش­بینی به روش قصه­گویی، باعث افزایش پیشرفت تحصیلی در کودکان دبستانی شده است. همچنین کاربرد­پذیری این روش منجر به پایداری اثرات آن بعد ازشش ماه شده است. بنابراین می­توان پیشرفت تحصیلی کودکان را با استفاده از آموزش الگوی خوش­بینی به روش قصه­گویی تغییر داد و با استفاده از این آموزش به کودکان می­توان بسیاری از مشکلات ناشی از پیشرفت تحصیلی را که منجر به سایر مشکلات خواهد شد از بین برد یا حداقل کاهش داد.

کلیدواژه‌ها

خوش‌بینی؛ بدبینی؛ قصه‌گویی؛ پیشرفت تحصیلی؛ کودکان دبستانی

اصل مقاله

«فصلنامه علوم‌تربیتی»

سال پنجم ـ شماره 18ـ تابستان 1391 

ص. ص. 40 - 27

 

 

 

 

 

اثر­بخشی آموزش الگوی خوش­بینی به روش قصه­گویی بر افزایش پیشرفت تحصیلی در کودکان دبستانی

دکتر حمزه گنجی[1]

تاریخ دریافت مقاله: 16/03/1390

تاریخ پذیرش نهایی مقاله: 08/08/1391

کامران امیریان[2]

 

چکیده

قصه­گویی به عنوان روشی غیرمستقیم برای ارایه چارچوبی برای آموزش و ارتقاء خودفهمی، کارآیی و وحدت دادن به تجارب، می­تواند در سلامت کودکان و نوجوانان نقشی مؤثر داشته باشد. بنابراین هدف از پژوهش حاضر، اثربخشی آموزش الگوی خوش­بینی به روش قصه­گویی بر افزایش پیشرفت تحصیلی در کودکان دبستانی شهر سنقر بود. این پژوهش از نوع شبه­آزمایشی با طرح دو گروه آزمایش و کنترل با پیش­آزمون–پس­آزمون و مرحله­ی پیگیری می­باشد. از نمرات پیشرفت تحصیلی کودکان برای جمع‌آوری اطلاعات استفاده شد. گروه نمونه از بین داوطلبان شرکت در کارگاه قصه­گویی انتخاب شد و با روش همتا کردن براساس نمره­ی پیش­آزمون پیشرفت تحصیلی، آزمودنی­ها به دو دسته هم‌طراز تقسیم شدند و به طور تصادفی در دو گروه آزمایش وکنترل قرار گرفتند. گروه نمونه شامل 31 نفر بوده است. طرح آزمایشی طی 12 جلسه اجرا شد. و سه ماه بعد از اتمام جلسات پس­آزمون و شش ماه بعد از پس­آزمون، آزمون پیگیری اجرا شد. داده­ها با آمار توصیفی، آزمون t مستقل و تحلیل واریانس اندازه­گیری مکرر تجزیه و تحلیل شد. نتایج نشان داد که آموزش الگوی خوش­بینی به روش قصه­گویی، باعث افزایش پیشرفت تحصیلی در کودکان دبستانی شده است. همچنین کاربرد­پذیری این روش منجر به پایداری اثرات آن بعد ازشش ماه شده است. بنابراین می­توان پیشرفت تحصیلی کودکان را با استفاده از آموزش الگوی خوش­بینی به روش قصه­گویی تغییر داد و با استفاده از این آموزش به کودکان می­توان بسیاری از مشکلات ناشی از پیشرفت تحصیلی را که منجر به سایر مشکلات خواهد شد از بین برد یا حداقل کاهش داد.

واژ­گان‌کلیدی: خوش­بینی، بدبینی، قصه­گویی، پیشرفت تحصیلی، کودکان دبستانی

مقدمه

یکی از راه­های پیشگیری از بروز مشکلات تحصیلی ارتقای ظرفیت روان­شناختی (توانایی شخص در مواجهه با انتظارات و دشواری­های زندگی روزمره) افراد است که از طریق آموزش مهارت خوش­بینی جامه عمل می­پوشد. مهارت عبارت است از چیرگی، صلاحیت و متخصص شدن در یک فعالیت (یاسینی و همکاران، 1387).

ازجمله مشکلاتی که انسان­ها به خصوص دانش­آموزان با آن مواجه هستند، اهمال­کاری یا تعلل­ورزی آنان و مشکلات پیشرفت تحصیلی ایجاد مشکل کرده است. اما در سال­های اخیر به زمینه­های ایجاد و دلایل و درمان آن توجه شده است. شاید در سال­های اخیر علت توجه به پدیده پیشرفت تحصیلی لزوم اتخاذ تصمیمات در کمترین زمان ممکن و ناتوانی افراد دارای انگیزه پیشرفت تحصیلی پایین در انجام فعالیت­هایی است که نیاز به تصمیم­گیری آنی دارند (اسکونبرگ^[3]، 2004).

گزارش­های خود دانش­آموزان، عنوان می­کند که 80 تا 90 درصد گرفتار انگیزه پیشرفت تحصیلی پایین تا متوسط هستند (الیس و ناوس^[4]، 1977، اوبراین^[5]، 2002). و تقریباً 50 درصد کسانی که دارای پیشرفت تحصیلی پایین هستند. دچار مشکلاتی در تکالیف و دیگر کارها می­شوند (های­کوک^[6]، 2008 و اونوگبوزی^[7]، 2004).

شکل معمول کسانی که پیشرفت تحصیلی پایین دارند، تنبلی در آغاز تکالیف است و سپس مجبور هستند تا به شدت کار کنند و تا در زمان خاصی آن را به انجام برسانند. معمولاً انگیزه پیشرفت تحصیلی پایین همراه با دیر حاضر شدن در سرجلسه­ی امتحان، انجام ندادن تکالیف خانگی و نوشتن مقاله­های درسی صورت می­گیرد. در نتیجه عملکرد تحصیلی پایین می­آید (بک، کونس و میلیگرام^[8]، 2001).

مک کاون، پاتزل، روپرت^[9]، (2005) دریافتند که افسردگی، روان­رنجوری و احساسات مبتنی بر عدم کنترل بر شرایط و موقعیت­ها با پیشرفت تحصیلی رابطه دارد. بسیاری از تحقیقات انجام شده ترس از شکست را به عنوان یک زیر­بنای پیشرفت پایین پیشنهاد می­کنند. (روت بلوم، سولومن و موراکامی^[10]، 1986) افرادی که خلق پایین و ضعیفی دارند، زمینه مساعدتری برای پیشرفت تحصیلی پایین دارند حتی اگر رفتار آن­ها این گونه به نظر نرسد ( به نقل از شهنی و همکاران، 1385).

در محیط­های مدارس به پیشرفت تحصیلی توجه زیادی همراه با تأکید بر این شده است که پیشرفت تحصیلی با خودتنظیمی پایین و خودبسندگی و عزت­ نفس پایین و همچنین سطح اضطراب، استرس و بیماری رابطه دارد و اغلب در عملکرد نارضایت بخش نتیجه می­دهد (فراری[11] و همکاران، 2001).

بنابر نظر استیل (2004) حدود 95/0 از افراد جامعه گاه­گاهی در کار­های خود دچار بی­انگیزگی در پیشرفت می­شوند، اما برای 15 تا 20 درصد افراد، بی­انگیزگی پیشرفت همیشگی و به صورت یک مسأله جلوه می­کند.

یکی از اهداف اصلی برنامه آموزش خوش­بینی، گسترش بهداشت­روانی، ارتقاء بخشیدن به ظرفیت­ها و کنش­های هوش، تقویت خود­پنداره و اتکا به نفس، افزایش قدرت تفکر خلاق و انتقادی، کاهش آسیب‌های فردی و اجتماعی و جلو­گیری از رفتار­های خشونت­آمیز و مخرب فرد و گسترش ارتباطات اجتماعی است. پیشرفت تحصیلی فرد نقش حساسی در بازداری یا پایداری رفتار او در موقعیت­های گوناگون ایجاد می­کند (جینیوری[12]، 2003).

تربیت کودکانی شاد، سالم و از نظر اخلاقی خوب، جزو هدف­های مهم والدین و مربیان می­باشد. هرچند تعریف­های ویژه­ی شادکامی، سلامت و اخلاق خوب، ممکن است از مرز زمان و مکان و فرهنگ گذر کند اما اهمیت­شان برای بهزیستی اجتماعی می­تواند به اندازه­ی بهزیستی شخصی باشد (پارک و پیترسون[13]، 2008). مهمترین زمان­های آموزشی هر فرد در مدرسه می­گذرد وآموزش و پرورش زندگی آینده­ی افراد را تعیین می­کند (دی[14]، به نقل از زیمبات و زولفیکار[15]، 2006). امروزه برنامه­های اغلب مدارس بر فراگیری مهارت­های خواندن، نوشتن، حساب کردن و تفکر خلاق متمرکز است اما بدون وجود اخلاق و ویژگی­های خوب­، نمی­توان در آرزوی انجام درست مسائل بود (پارک و پیترسون، 2008).

در دهه­های اخیر روان­شناسی مثبت؛ عنوان تلاشی جهت بررسی توان­مندی­های انسان بستری برای مطالعاتی درمورد بهزیستی و شادمانی درحوزه­های مختلف آموزشی، بهداشتی، درمان و دانشگاهی درآمده است (گلستانی­بخت، 1386) روان­شناسی مثبت­­گرا مطالعه علمی تجارب مثبت و ویژگی­های فردی جهت تسهیل رشد می­باشد که هدفش فرا رفتن از رنج، زحمت و مشقت در روان­شناسی بالینی است. یعنی هدف آن ساختن چارچوب مفهومی برای شادمانی در سه حوزه­ی لذت، درگیری و معنا می­باشد (دک­ورث، استین و سلیگمن[16]، 2005).

در همین راستا، مفهوم دیگری که سلیگمن در دهه­های اخیر با جدیت به آن پرداخته است، خوش­بینی آموخته شده است. او معتقد است خوش­بینی واقعاً قابل یادگیری است. دو عامل پیش­بینی کنترل­پذیری حوادث و رخدادها، مفاهیمی هستند که باید در مدارس به کودکان آموخته شود، تا یاد بگیرند مشکلات را حل شدنی بپندارند. مبنای مثبت­اندیشی و خوش­بینی در نحوه­ی تفکر افراد درباره­ی علت­ها می­باشد که به آن سبک تبیین گفته می­شود. سبک تبیین در هر فرد، در دوره­ی کودکی شکل می­گیرد و در صورتی که در خارج، دخالتی در آن اعمال نشود تا آخر عمر پابرجا می­ماند (سلیگمن، 1383).

سبک تبیین علت شکست و فقدان کنترل در سه حوزه­ی درونی- بیرونی، خاص - کلی، پایدار- ناپایدار طبقه­بندی شده است. با توجه به این ابعاد، دو تیپ اصلی ناشی از سبک تییین افراد قابل شناسایی است. سبک تبیین خوش­بینانه که خاص افرادی است که شکست­های خود را به علل ناپدار، خاص و بیرونی اسناد می­دهند و سبک تبیین بدبینانه،که افراد شکست خود را به علل پایدار، کلی و درونی نسبت می­دهند (طاهر­پور، 1383). سبک تبیین بدبینانه، پیش­بینی کننده­ی کاهش سلامت جسمانی، افزایش افسردگی و کاهش پیشرفت شغلی و تحصیلی است (شولتز و شولتز[17]، 1385، ریو[18] 1385، ایساکوویتزد[19] و سلیگمن، 2001، کامن[20] و سلیگمن، 1987، پیترسون و سلیگمن، 1984، نولن- هوکسما، گیرگاس[21] و سلیگمن، 1992، نولن- هوکسما، گیرگاس و سلیگمن، 1986). پژوهش­ها نشان داده است که تغییر روند درس خواندن و آموزش با کاهش بدخلقی و افسردگی و افزایش شادمانی کودکان همراه است (باچانان، گردنزورات[22]، سلیگمن، 1999، جایکاز، ریویچ، گیلهام[23] و سلیگمن، 1994).

با توجه به نرخ بالای خلق افسرده و اختلالات افسرده­ساز در جمعیت کودکان به علت آموزش بد درسی، این حوزه، توجه قابل ملاحظه­ای در مداخله­های درمانی به خود اختصاص داده است (مرادی، شکری، دانشورپور، 1386).

از طرفی دیگر، یکی از شیوه­های مؤثر در آموزش و پرورش کودکان روش­های غیرمستقیمی چون هنر می­باشد. در این راستا اهمیت و جذابیت قصه­گویی برای کودکان در متون مختلف و از منظر صاحب‌نظران گوش­زد شده است (والی، 1386). متخصصان آموزش و پرورش دو هدف متمایز را برای قصه­گویی کودکان مطرح کرده­اند، هدف نخست کارکرد اطلاعاتی قصه­گویی در ارائه­ی بخشی از دانش درباره­ی جهان و فرهنگ است و هدف دوم کار­کرد انتقالی درآموزش و یاد دادن است که شیوه­های تفکر و عمل را به افراد می­آموزد (یوسفی­لویه، متین، یوسفی­لویه، 1387) و کمک می­کند تا کودک با شخصیت­های مورد علاقه­ی خود همانند­سازی کند و از آن­ها الگوبرداری و از رفتار­ها و ویژگی­های آن­ها نقش پذیرد (میرزابیگی، 1387).

تآثیر قصه­گویی در درمان اختلال­های روا­ن­شناختی کودکان، روش مؤثری در آموزش وکاهش نشانه­های اختلال اضطراب بوده است (یوسفی­لویه، متین، یوسفی­لویه، 1387، یوسفی­لویه، دلاور، یوسفی­لویه، 1387، والی، 1386). در فرایند قصه­درمانی، به منظور این که به طور کامل تجربیات فرد تحت پوشش قرار گیرد، باید در سه فعالیت دوباره ارزشیابی، نسبت دادن معنا و وحدت دادن به تجربیات در حیطه­ی زندگی در­گیر شود (پیترسون، بول، پروپست و دتینگر[24]، 2005).

بهداشت روانی مستلزم بهره­گیری از شرایط و روش­هایی است که در آن، هنر و فعالیت­های خلاق، نقشی در خور توجه را دارد. بر مبنای مکتب روان­شناسی مثبت، مداخله­های مثبت مکمل روش­های مستقیم پیشگیری و درمان آسیب­های شناختی- روانی می­باشد (دک­ورث، استین و سلیگمن، 2005). و دارای دو جزء هیجانی و شناختی می­باشد که در سنین مختلف به کار برده می­شود (سلیگمن، 1383). در ارتباط با تأثیر قصه­گویی در درمان مشکلات کودکان، پیترسون، بول، پروپست و در ارتباط با تأثیر قصه­گویی در درمان مشکلات کودکان، پیترسون، بول، بروپست و دیتنگر(2005) مطرح می­کند که قصه­درمانی به ارتباط با دیگران، خلق و نسبت دادن معنا به تجربیات، تفکر درباره­ی خوب یا بد، بیان نظر و ایده­ها، و وحدت دادن به نیاز­ها از طریق تجربیات منجر می­شود. همچنین والی (1386) در پژوهشی به بررسی تأثیر قصه­گویی، به عنوان روشی مؤثر درآموزش مفاهیم پیچیده علم پزشکی پرداخت. بررسی این که ورود جنبه­های جدید داستان چگونه معنای نسبت داده شده به وقایع را تغییر می­دهد و منجر به تغییر تصور از خود و اولویت­ها و همچنین تغییر ارتباط­ها می­شود (پیترسون، بول، پروپست و دیتنگر، 2005). قصه­ها می­توانند چارچوبی برای آموزش و ارتقای خود فهمی و کارآیی تحصیلی و روابط بین شخصی فراهم می­آورند (یوسفی­لویه، دلاور، یوسفی­لویه، 1387).

وول فولک[25] (2004) گزارش کرده است که اگر دانش­آموزان باور داشته باشند که با تلاش قابل قبولی می­توانند یاد بگیرند، تلاش بیشتری کرده و در مواجهه با مشکلات پافشاری بیشتری می­کنند. همچنین خود را برمشکل متمرکز کرده و احساس آرامش و خوشبختی بیشتری می­کنند و از راهبردهای مؤثرتری بهره می­گیرند.

شانک[26] (2009) مفهوم پیشرفت تحصیلی را برای بسیاری ازجنبه­های پیشرفت دانش­آموزان به کار برده است. بر طبق دیدگاه وی پیشرفت تحصیلی بر انتخاب فعالیت­های دانش­آموزان اثر می­گذارد. با توجه به اهمیت پیشرفت تحصیلی دانش­آموزان در تمامی جنیه­های زندگی خصوصاً آینده شغلی وکاری، شیوه­های متعددی برای بهبود آن وجود دارد. بنابراین، هدف از پژوهش حاضر، 1- تأثیر الگوی آموزش خوش­بینی به روش قصه­گویی بر افزایش پیشرفت تحصیلی در کودکان دبستانی 2- پایداری تأثیر الگوی آموزش خوش­بینی به روش قصه­گویی بر افزایش پیشرفت تحصیلی در کودکان دبستانی می باشد.

روش

به منظور تأثیر آموزش الگوی خوش­بینی به روش قصه­گویی بر افزایش پیشرفت تحصیلی کودکان دبستانی از طرح شبه­آزمایشی پیش­آزمون- پس­آزمون و مرحله­ی پیگیری با گروه­های ­آزمایشی وکنترل استفاده شده است. آزمودنی­ها براساس نتایج پیش­آزمون پیشرفت تحصیلی که توسط 48 نفر متقاضی کارگاه قصه­گویی تکمیل شده بود در دوگروه همتا شدند. گروه نمونه به طور تصادفی از میان آن­ها انتخاب شد. گروه­های همتا شده به طور تصادفی در دو گروه کنترل و آزمایش قرار گرفتند. تنها گروه آزمایش در کارگاه قصه­گویی به مدت45 روز و در طی12 جلسه آموزش داده شد و کار آموزشی اجرا شد. گروه کنترل در طول این مدت در فعالیت­های هنری معمول در کانون پرورش فکری کودکان شرکت می­کردند. 3 ماه بعد از اتمام کارگاه، روی هر دو گروه پس­آزمون اجرا شده و جهت مطالعه پیگیری 6 ماه بعد از پس­آزمون، آزمون پیگیری روی هردو گروه اجرا شد.

جامعه آماری، نمونه و روش نمونه­گیری

جامعه آماری را پسران دبستانی شهر سنقر­ که عضو کانون پرورش فکری کودکان و نوجوانان بودند، تشکیل می­دادند.گروه نمونه از میان داوطلبان شرکت در کارگاه قصه­گویی انتخاب شدند. نمونه­گیری در دو مرحله صورت گرفت. ابتدا در مراکز کانون پرورش فکری کودکان و نوجوانان سنقر­، از افراد داوطلب شرکت در کارگاه قصه­گویی ثبت نام به عمل آمد، سپس از 48 نفر داوطلب آزمون پیشرفت تحصیلی گرفته شد. آزمودنی­ها براساس نمره پیش­آزمون پیشرفت تحصیلی به جفت­های همتا تقسیم شدند. جفت‌ها به طور تصادفی در دوگروه آزمایش و کنترل، در هر گروه 20 نفر قرار گرفتند (در مجموع 40 نفر) و 4 جفت به طور تصادفی از نمونه حذف شدند. به دلیل افت نمونه، در پایان جلسات قصه­گویی حجم نمونه به 31 نفر رسید که 15 نفر در گروه آزمایش و 16 نفر در گروه کنترل بودند. در مطالعه پیگیری بعد از گذشت 6 ماه، مجدداً افت آزمودنی وجود داشت. به این ترتیب که 11 نفر در گروه آزمایش و 12 نفر در گروه کنترل به آزمون پیگیری پاسخ دادند.

ابزارهای پژوهش

الف- آزمون پیشرفت تحصیلی

این آزمون بر اساس محتوای تدریس شده در دروس ابتدایی که توسط آموزش و پرورش تحت عنوان آزمون پیشرفت تحصیلی هر سه ماه یکبار انجام می­شود. در مرحله پیش­آزمون در هر دو گروه اجرا و در 3 ماه بعد از آموزش در گروه آزمایشی، پس­آزمون در هر دو گروه اجرا، و در 6 ماه بعد در مرحله پیگیری آزمون پیشرفت تحصیلی برای بار سوم اجرا شد.

ب- بسته آموزش الگوی خوش­بینی به روش قصه­گویی

محتوا و اهداف کارگاه قصه­گویی، برگرفته وگسترش یافته­ی از دیدگاه سلیگمن (1383) در زمینه آموزش الگوی خوش­بینی می­باشد. کارگاه توسط پژوهشگر و با همکاری یکی از کارشناسان کانون پرورش فکری کودکان و نوجوانان اجرا شد. وی دارای مهارت قصه­گویی بوده و توسط پژوهشگر با به کار­گیری الگوی آموزش خوش­بینی در قصه­گویی آشنا شد. محتوای جلسات قصه­گویی با تأکید بر دیدگاه روانشناسی مثبت­گرا درباره­ی سبک تبیین در سه حوزه­ی (درونی- بیرونی، خاص- کلی و پایدار- ناپایدار) و دو تیپ خوش­بین و بد­بین تهیه و تنظیم شده است. هدف کارگاه، تغییر سبک اسناد بدبینی به خوش‌بینی نسبت به تحصیل، آموزش، درس، مدرسه و نهایتاً پیشرفت تحصیل، تنبلی و تعلل­ورزی در قالب قصه­های با موضوعاتی متفاوت بوده است. محتوای کارگاه و خلاصه­ی هر جلسه ­بدین شرح است.

جلسه اول: معرفی اعضاء بحث وگفتگو در مورد دو مفهوم خوش­بینی و بد­بینی، خصوصیات و ویژگی‌های افراد خوش­بین و بد­بین. جلسه دوم: بحث و گفتگو درباره­ی ویژگی­های اخلاقی و رفتاری افراد خوش­بین و بدبین و تأثیرات آن بر زندگی، بیان قصه با محتوای بدبینی و خوش­بینی، گفتگو درباره تفاوت­های دو قصه با توجه به سه حوزه­ی تبین درونی- بیرونی، خاص- کلّی و پایدار- ناپدار. جلسه سوم: بیان دو قصه با اسناد به تأثیرات موفقیت تحصیلی برای وقایع منفی و مثبت، بحث وگفتگو درباره­ی تفاوت دو قصه و تأثیرات آن بر زندگی. جلسه چهارم: بیان خاطرات تلخ و شیرین توسط شرکت کنندگان در کارگاه قصه­گویی و تحلیل آن براساس موفقیت تحصیلی و بیان مجدد آنها در قالبی متضاد. جلسه پنجم: شناخت و بررسی گفتگوهای درونی و شیوه­های خود سرزنش­گر توسط اعضا و بررسی تفاوت خود سرزنش­گری درونی و بیرونی. جلسه ششم: بیان دو داستان در زمینه­ی شکست و موفقیت تحصیلی توسط اعضاء، همچنین بیان خاطراتی مشابه توسط اعضاء. جلسه هفتم: شناخت اسناد­های درونی و بیرونی پیشرفت تحصیلی، بیان خاطرات واتفاقات ناراحت کننده توسط اعضاء و تحلیل اسنادهای مرتبط در قالب درونی یا بیرونی. جلسه هشتم: آموزش شناخت وگفتگو درباره­ی علل احتمالی پیشرفت تحصیلی و تعلل­ورزی تحصیلی و بررسی اثرات آن بر خوش­بینی و بدبینی، بیان مشکلات و مسائل اعضاء و بررسی علل احتمالی. جلسه نهم: آموزش مجادله با افکار منفی و بد­بینانه به وسیله بیان و نقد در قصه با محتوای متضاد. جلسه دهم: آموزش علت­یابی با یافتن شواهد و مستندات از طریق نقد و بررسی در قصه با محتوای متضاد. جلسه یازدهم: آموزش اجتناب از فاجعه­پنداری به وسیله­ی بیان و نقد دو داستان با محتوای خوش­بینی و بد­بینی. جلسه دوازدهم: شناخت و مجادله با افکار منفی و فاجعه پنداری به وسیله بیان دو قصه توسط اعضاء.

 

 

روش تجزیه و تحلیل اطلاعات

به منظور تجزیه و تحلیل داده­ها از آمار توصیفی، آزمون t گروه­های مستقل جهت مقایسه میانگین تغییر در گروه­ها، تحلیل واریانس اندازه­گیری مکرر برای تأثیر عمل آزمایشی با توجه به زمان استفاده شد.

یافته­ها

 قبل از بررسی فرضیه­های پژوهش، به بررسی تفاوت دوگروه کنترل وآزمایش بر اساس نمره­ی پیش‌آزمون پرداخته شد و مشاهده شد که همتا کردن به خوبی انجام شده است. براین اساس به بررسی فرضیه­های پژوهش پرداخته می‌شود. 1- الگوی آموزش خوش بینی به روش قصه­گویی باعث افزایش پیشرفت تحصیلی کودکان دبستانی می­شود. 2- الگوی آموزش خوش بینی به روش قصه­گویی بر افزایش پیشرفت تحصیلی کودکان دبستانی در طول زمان از پایداری مناسبی برخوردار است. با توجه به معنی­دار بودن آزمون برابری واریانس­های خطای متغیر وابسته در دوگروه، P≤0/5، dF=1,29  و F=0/6  استفاده از تحلیل کواریانس مناسب نبود. بنابراین از روش آماریt گروهای مستقل استفاده شدکه نتایج ذیل بدست آمد.

جدول 1) مقایسه میزان تغییر پیشرفت تحصیلی گروه آزمایش وکنترل در مرحله پس­آزمون

گروه	N	میانگین	انحراف استاندارد	t	dF	Sig
آزمایش	15	20/16	4/3
کنترل	16	94/11	6/3	85/5	29	001/0

نتایج جدول1- نشان می­دهد که در پس­آزمون تفاوت معنی­داری بین میانگین پیشرفت تحصیلی دو گروه آزمایش وکنترل ایجاد شده است، 001/0≥p، 85/5 =(29)t، در این میان نمره میانگین تغییر در گروه آزمایش،20/16=M، بیش از گروه کنترل، 94/11=M، می­باشد.درمطالعه یپیگیری 6 ماه بعد از پس‌آزمون، برای بررسی تأثیر زمان بر تغییرات­، آزمون پیشرفت تحصیلی در دو گروه کنترل و آزمایش اجرا شد. این نتایج با استفاده از روش تحلیل واریانس اندازه­گیری مکرر مورد تجزیه وتحلیل قرارگرفت، خلاصه­ی نتایج اجرای این آزمون در جدول 2- آمده است.

جدول 2) خلاصه نتایج تحلیل واریانس اندازه گیری مکرر برای مقایسه تغییر پیشرفت تحصیلی گروه آزمایش وکنترل

منبع	مجموع مجذورات	dF	میانگین مجذورات	F	p
گروه تجربی *زمان	63/495	2	82/252
خطا	36/332	20	12/17	07/15	001/0
گروه کنترل *زمان	20/2	2	09/1
خطا	17/383	22	97/16	07/0	92/0

نتایج به دست آمده از جدول 2- نشان می­دهد که اثر زمان در گروه آزمایش معنی­دار می­باشد، 001/0≥P، 82/252=MFE، 07/15=(20و2)F، نتایج همچنین نشان می­دهد که اثر زمان در گروه کنترل معنی­دار نیست، 05/0≤P، 90/1=MSE، 07/0=(2،22)F بنابراین در آزمون­های پیگیری، گروه آزمایش با گروه کنترل تفاوت داشته است. جدول 3- مقایسه میانگین­ها و انحراف استانداردها را در دوگروه کنترل و آزمایش نشان می­دهد.

جدول 3) میانگین پیشرفت تحصیلی گروه کنترل و آزمایش در سه زمان

گروه	پیش آزمون		پس آزمون
	میانگین	انحراف معیار	میانگین	انحراف معیار	میانگین	انحراف معیار	تعداد
آزمایش	53/11	2/5	20/16	4/3	90/15	3/3	11
کنترل	87/11	4/3	94/11	6/3	41/11	7/3	12

بحث و نتیجه­گیری

در آموزش خوش بینی، سلیگمن به چالش و بحث کردن اشاره می­کند که در آن باید به مردم آموزش داده شود با خودشان به عنوان افرادی غیر از خود به بحث، مجادله و چالش بپردازند این کار موجب می‌شود که از فکر این که همه چیز بد است و هیچ چیز قابل تغییر نیست، به سوی ایجاد راهکارهای تغییر این افکار پیش بروند (سلیگمن،1383). در بررسی مداخله­های شناختی – رفتاری جهت تغییر سبک آموزش پژوهش­های انجام شده است (همان)که نتایج تحقیق حاضر ازآنها حمایت می­کند.

یافته­های تحقیق حاضر نشان ­داد که می­توان پیشرفت تحصیلی و تعلل­ورزی آموزشی کودکان را با استفاده از الگوی آموزش خوش­بینی به روش قصه­گویی تغییر داد و به کودکان خوش­بینی را آموخت. همچنین نتایج نشان داد یادگیری خوش­بینی در گروه آزمایش در طی زمان نیز نسبتاً ثابت باقی مانده است.

پژوهش­ها حاضر از نتایج شماری از مطالعات حمایت می­کند. مثلاً باچانان،گرد­نزوارت و سلیگمن (1999) صد و بیست دانشجو ورودی کالج را براساس نمره پایان ترم، در معرض مداخله­های رفتاری – شناختی قرار دادند که این مداخله­ها، بهبودی در نمرات، امیدواری و نگرش مثبت به ناکامی ایجاد کرد. در پژوهشی دیگر گیلهام، ریوچ، جایکاز و سلیگمن (1995)، به بررسی تأثیر آموزش تکنیک­های حل­مسأله اجتماعی و شناختی بر سبک اسناد وکنترل­پذیری نسبت به آموزش و پیشرفت تحصیلی وآموزشی پرداختند و نشان دادند که این برنامه در این زمینه­ها مؤثر بوده است.

پژوهش­های یوسفی­لویه (1387) شیبانی، یوسفی­لویه، دلاور(1385)، والی (1386) شیبانی، یوسفی­لویه، دلاور(1387) و پیترسون و بول، پروپیت و دیتنگر (2005) به اهمیت قصه­گویی اشاره کرده­اند که همسو با نتایج پژوهش حاضرمی­باشد. برای مثال، یوسفی­لویه، متین، یوسفی­لویه (1387) شیبانی، یوسفی­لویه، دلاور(1385)، والی (1386)، یوسفی­لویه، دلاور، یوسفی­لویه (1387) و پیترسون، بول، پروپست و دیتنگر(2005) به اهمیت قصه­گویی اشاره کرده­اند که همسو با نتایج تحقیق حاضر می­باشد. برای مثال، یوسفی­لویه، متین، یوسفی­لویه (1387) تأثیر قصه­درمانی را بر اختلال‌­های روان­شناختی کودکان نشان دادند و همچنین یوسفی­لویه، دلاور، یوسفی­لویه (1387) تأثیر قصه درمانی را بر کاهش نشانه­های اختلال اضطرابی دانش­آموزان مضطرب پایه چهارم ابتدای مشاهده کردند.

احمدی و همکاران (1390) به بررسی تأثیر قصه­گویی بر کاهش افسردگی کودکان پرداختند که نتایج نشان داد که تغییر سبک کودکان بر افسردگی آنها مؤثر است و الگوی آموزش خوش­بینی به روش قصه‌گویی، باعث کاهش میزان افسردگی کودکان و پایداری اثر آن بعد از شش ماه شده است. مژدگان و نجفی (1390) به بررسی تأثیر قصه­درمانی در افزایش مهارت­های اجتماعی کودکان پیش از دبستان شهر تهران پرداختند که نتایج نشان داد که مهارت­های اجتماعی گروه آزمایش نسبت به گروه کنترل افزایش یافته است و در واقع قصه­درمانی در ارتقاء مهارت­های اجتماعی کودکان پیش از دبستان مؤثر بوده است. قصه می­تواند باعث ارتقای کفایت اجتماعی، مهارت­های اجتماعی و بهبود ارتباط با همسالان شود. همچنین نتایج پژوهش­های صنعت­کار و همکاران (1389) بررسی اثر­بخشی قصه­درمانی گروهی بر ناامیدی و تنهایی کودکان دختر مقطع ابتدایی، محمودی و همکاران (1387) تأثیر قصه­درمانی بر باورهای فراشناختی و مهارت­های اجتماعی کودکان پیش­دبستانی، امراله و همکاران (1386) اثربخشی آموزش مبتنی بر قصه­پردازی بر افزایش سازگاری دانش­آموزان همسو با نتایج پژوهش است. (به نقل از احمدی و همکاران، 1390)

استفاده از روش­های آموزش خوش­بینی باعث افزایش باور فرد نسبت به توانایی­هایش می­شود. بسیاری از رفتار­های انسان با سازوکارهای نفوذ برخود انگیخته وکنترل می­شوند. درمیان مکانیسم­های نفوذ برخود، هیچ یک مهم­تر و فراگیر­تر از باور به پیشرفت شخصی نیست. اگر فردی باور داشته باشد که نمی­تواند نتایج مورد انتظار را به دست آورد و یا به این باور برسد که نمی­توان مانع رفتارهای غیر قابل قبول شود. انگیزه او برای انجام کار کم خواهد شد. اگر چه عوامل دیگری وجود دارند که به عنوان برانگیزنده­های رفتار انسان عمل می­کند، اما همه آن­ها تابع باور فرد هستند از آنجایی که تمام درمان‌های شناختی – رفتاری خود به نوعی خوش­بینی تلقی می­شوند، در آن جا به فرد می­آموزند تا در برخورد با مشکلات «چطور فکر کنند» نه آن که «چه فکرکنند».

روش آموزش الگوی خوش­بینی به عنوان اصلی­ترین شیوه مقابله مطرح و با هدف شناسایی منابع مؤثر مقابله و افزایش پیشرفت تحصیلی کلی فرد از طریق آموزش مهارت و شیوه کلی مقابله، بدون تحمل وابستگی در مواجه با مشکلات، از حمایت نسبتاً خوبی برخوردار است و به نظر پژوهشگر این روش بااطمینان بالا به افزایش پیشرفت تحصیلی فرد منجر شود. دو نکته­ی مهم، این پژوهش را از سایر مطالعه­ها متمایز می­سازد. اول این که در پژوهش حاضر الگوی خوش­بینی به روش قصه­گویی به سبک شناختی انجام شده است و با هدف آموزش خوش­بینی تنظیم شده است. نکته دوم مطالعه بررسی ماندگاری برنامه­های مداخله­ای است که در این پژوهش با استفاده از آزمون پیگیری بعد از 6 ماه انجام شده است. بنابراین می­توان از این پژوهش نتیجه­گیری کرد که الگوی آموزش باعث تغییر سبک اسناد بدبینانه به خوش­بینانه نسبت به پیشرفت تحصیلی وآموزش در کودکان دبستانی شده است. بررسی کاربرد­پذیری این الگو نشان داد که پایداری آن بعد از 6 ماه تأیید شده است. پس می­توان پیشرفت تحصیلی کودکان را با استفاد از این الگو تغییر داد و با آموزش خوش­بینی به کودکان می­توان بسیاری از مشکلات ناشی از تعلل­ورزی آموزشی و پیشرفت تحصیلی پایین را در جهت مثبت تغییر داد.

محدویت­ها: از محدویت­های پژوهش می­توان به افت آزمودنی­ها، اشکال در اجرای روش­ آموزشی، نبود فضای فیزیکی مناسب در مدارس، تشکیل گروه آموزشی فقط از جنس پسر، محدودیت زمانی انجام پژوهش و محدود نمودن جلسات آموزش به دوازده جلسه می­توان اشاره کرد.

پیشنهادات: نظر به اینکه شرکت­کنندگان در جلسات آموزش با اشتیاق زیاد شرکت می­کردند و خواستار ادامه این­گونه آموزش­ها بودند، و با توجه به اهمیت مهارت­ها در حل مشکلات زندگی به خصوص تحصیلی وآموزشی، پیشنهاد می­شود آموزش این گونه مهارت­ها به عنوان یک فوق برنامه در مدارس، به ویژه دبستان در نظر گرفته شود و مشاوران، معلمان و مدیران به کودکان این گونه مهارت­ها را در دنیای واقعی آموزش دهند وآنان را برای ورود به دنیای اجتماعی واقعی، پیچیده و نامتجانس خارج از مدرسه آماده کنند.

منابع

احمدی، امیر؛ ربیعی­فر، علی؛ علیوندی­وفا، مرضیه؛ چلبیانو، علی­رضا (1390)، بررسی تأثیر قصه­گویی بر کاهش افسردگی کودکان. مجموعه مقالات سومین گنگره سراسری هنر درمانی در ایران. دانشگاه شهید بهشتی 3 تا 5 اسفند 1390.

ریو، جان مارشال (1385)، انگیزش و هیجان. ترجمه یحیی سیدمحمدی، تهران: نشر ویرایش.

سلیگمن، مارتین (1383)، کودک خوش­بین. ترجمه داورپناه، تهران: انتشارات رشد.

شهنی، ییلاق و همکاران (1385)، بررسی شیوع تعلل و تأثیر روش­های درمان شناختی – رفتاری، مدیریت رفتار برکاهش آن بردانش‌آموزان دبیرستانی شهرستان اهواز. مجله­ی روان­شناسی دانشگاه شهید چمران، شماره2.

شولتز، دوان؛ شولتز، سیدنی­آلن(1385)، روان­شناسی شخصیت. ترجمه یحیی سیدمحمدی، تهران: نشر ویرایش.

شیبانی، شهناز؛ یوسفی­لویه، مجید؛ دلاور، علی (1385)، تأثیر قصه­درمانی بر کاهش علایم افسردگی در کودکان افسرده. پژوهش در حیطه کودکان استثنایی. 6(4)، 893 – 916.

طاهرپور، فیروزه (1383)، تأثیر نوع اسناد در مصونیت در برابر درماندگی آموخته شده. پایان­نامه کارشناسی ارشد. تهران: دانشگاه تهران.

گلستانی­بخت، طاهره (1386). ارائه الگوی بهزیستی ذهنی و شادمانی در جمعیت شهر تهران. پایان­نامه دکترا، تهران: دانشگاه الزهراء. دانشکده علوم تربیتی و روانشناسی.

مرادی، علیرضا؛ شکری، امید؛ دانشور­پور، زهرا (1386)، تأثیر روان­درمانی بین­فردی بر درمان افسردگی نوجوانان: مطالعه موردی. پژوهش در سلامت روانشناختی. 1 (3)، 5 – 29.

میرزا بیگی، علی (1376)، نقش هنر در آموزش و پرورش و بهداشت­روانی کودکان. تهران: انتشارات مدرسه، ص 95 – 96.

مژدگان، سپیده؛ نجفی، مینا (1390)، تأثیر قصه­درمانی در افزایش مهارت­های اجتماعی کودکان پیش از دبستان شهر تهران. مجموعه مقالات سومین گنگره سراسری هنر درمانی در ایران. دانشگاه شهید بهشتی 3 تا 5 اسفند 1390.

یاسینی، زهرا­سادات وهمکاران(1387)، راهنمای آموزش مهارت­های‌زندگی دوره­‌دبیرستان، وزارت آموزش‌وپرورش.

یوسفی­لویه، معصومه؛ دلاور، علی؛ یوسفی­لویه، مجید (1387)، تأثیر قصه­درمانی در کاهش نشانه­های اختلال اضطرابی دانش­آموزان مضطرب پایه چهارم ابتدایی. پژوهش در حیطه کودکان استثنایی. 8 (3)، 281 – 295.

یوسفی­لویه، مجید؛ متین، آذر؛ یوسفی­لویه، معصومه (1387)، قصه­درمانی و اختلالات روان­شناختی کودکان. تعلیم و تربیت استثنایی. شماره 84 – 85، 12 – 28.

والی، آناهیتا (1386)، قصه­گویی، روشی مؤثر در آموزش مفاهیم پیچیده­ی علم پزشکی. مجله آموزش در علوم پزشکی. 7 (1)، 155 – 160.

Beck, B.L, Koons, S.R, milgrim, D.L. (2001). Correlates and consequences of behavioral procrastination. the effects of academic procrastination, self-consciousness , self-esteem. and self-handicapping. Journal of social behavior and personality.       

Buchanan, G.M, Gardenswartz, C.A. and Seligman M.E.P. (1999). Physical Health Following a Cognitive-Behavioral Intervention. Prevention and Treatment, 2(10), 159-171.

Dukworth, A.L, Steen, T. A. and Seligman, M.E.P. (2005). Positive Psychology in Clinical Practice. Annual Review of Clinical Psychology, 1(1), 629-651

Ellis, A, and Knuos, W.J. (1977). Overcoming procrastination. institute for rational living new York.

Ferrari, J.R, Johnson, J.L, A.Mccown, W.G. (2001). procrastination and task avoidance. theory, research , and treatment. new York: plenumpress

Haycock, L.A. (2008). The cognitive mediation of procrastination. A mete-analysis, educational psychology review 13.

January, G. (2003). the relationship between delf-efficacy expectation and career choice. MA thesis in educational psychology, Morgantown, West Virginia University.            

Jaycox, LH, Reivich, KJ, Gillham, J, Seligman, M. (1994). Prevention of depressive symptoms in school children. Behaviour Research and therapy. 32(8), 801-16

Isaacowitz, D.M, and Seligman, M. (2001). Is Pessimism a Risk Factor for Depressive Mood among Community-dwelling Older Adults. Behaviour Research and therapy. 39(3), 255-272

Kamen, L, and Seligman, M.E.P. (1987). Explanatory Style and Health. Current psychological research and reviews, 6(3), 207-218.

Mccown,W, Petzel, T, a Rupert, P. (2005). An experimental study of so hypothesized behaviors and personality variables of college study procrastinators. personality and individual differences.

Nolen-Hoeksema, S, Girgus, J.S, and Seligman, M.E.P. (1986). Learned Helplessness in Children. A Longitudinal Study of Depression, Achievement, and Explanatory Style. Journal of Personality and Social Psychology, 51(2), 435-442.

Nolen-Hoeksema, S, Girgus, J, Seligman, M.E.P. (1992). Predictors and Consequences of Childhood Depressive Symptoms. Journal of Abnormal Psychology. 101 (3), 405-422.

O′Brien, W.K. (2002). Applying the trans theoretical model to academic of developmental psychology.

Onwuegbuzie, A.J. (2004). Academic procrastination and statistics anxiety, Assessment and evoluation in higher education. 29 (2004).

 Park, N, and Peterson, C. (2008). Positive Psychology and Character Strengths. Application to Strengths-Based School Counseling. Professional School Counseling, 12(2), 85-92.

Peterson, S, Bull, C, Propst, O, and Dettinger, S. (2005). Narrative Therapy to Prevent Illness-Related Stress Disorder. Journal of Counseling and Development, 83(1), 41-49

Peterson, C, and Seligman, M.E.P. (1984). Causal Explanations as a Risk Factor for Depression. Theory and Evidence. Psychological Review, 91(3), 347-374.

Rothblum, E.D, Solomon, L.J, a Murakomi, J.(1986). Affective ,cognitive and behavioral differences between high and low procrastinators. Journal of counseling psychology

Schunk, D.H. (2009). social cognitive theory and self- regulated learning. Mahwah. NJ: Erlbauam.                                                              

Schouwenburg, H.C. (2004). procrastination in academic settings. general introduction in: H.C.

Schouwenburg, C.H. ay. T.A.

Seligman, M.E.P, Kaslow, N.J, Alloy, L.B, Peterson, C, Tanenbaum, R.L, and Abramson, L.Y. (1984). Attributional Style and Depressive Symptoms among Children. Journal of Abnormal Psychology. 93(2), 235-238.

Steel, P. (2004). The nature of procrastination. a meta analytic study retrieved July 12.

Wollfolk, A. (2004). What do teachers need to know about self– efficacy. paper presented at the annual meeting of the American Educational Research Association, san diego, CA.  

Zembat, R, and Zulfikar, T. (2006). An Investigation of Conversation and Story Telling Activities Used by Preschool Education Teachers. Education Sciences: Theory and Practice, 6(2), 602- 603.

 

 

---

1- دانشگاه آزاد اسلامی واحد رودهن، گروه روانشناسی عمومی، رودهن، ایران،

2- کارشناسی ارشد روا­­­­نشناسی بالینی  [e-mail]

[3] - Schouwenburg

[4] - Ellis and Knaus

[5] - Obrien

[6] - Haycock

[7] - Onwuegbzie

6 - Beck, koons and milgram

[9] - Mccown, Petzel and Rupert

[10] - Rothblum , Soloman and murakami

[11] - Ferrari

[12] - Januray

[13] - Park and peterson

[14] - Day

[15] - Zembat and zulfikar

[16] - Dukworth, Steen and Seligman

[17] - Schultz and Schultz

[18] - Reeve

[19] - Isaacowitz

[20] - Kamen

[21] - Nolen- Hoeksema and Girgus

[22] - Buchanan and Gardenswartz

[23] - Jaycox, Reivich and Gillham

[24] - Peterson, Bull, Propst and Dettinger

[25] - Wollfolk

[26] - Schunk

مراجع

احمدی، امیر؛ ربیعی­فر، علی؛ علیوندی­وفا، مرضیه؛ چلبیانو، علی­رضا (1390)، بررسی تأثیر قصه­گویی بر کاهش افسردگی کودکان. مجموعه مقالات سومین گنگره سراسری هنر درمانی در ایران. دانشگاه شهید بهشتی 3 تا 5 اسفند 1390.

ریو، جان مارشال (1385)، انگیزش و هیجان. ترجمه یحیی سیدمحمدی، تهران: نشر ویرایش.

سلیگمن، مارتین (1383)، کودک خوش­بین. ترجمه داورپناه، تهران: انتشارات رشد.

شهنی، ییلاق و همکاران (1385)، بررسی شیوع تعلل و تأثیر روش­های درمان شناختی – رفتاری، مدیریت رفتار برکاهش آن بردانش‌آموزان دبیرستانی شهرستان اهواز. مجله­ی روان­شناسی دانشگاه شهید چمران، شماره2.

شولتز، دوان؛ شولتز، سیدنی­آلن(1385)، روان­شناسی شخصیت. ترجمه یحیی سیدمحمدی، تهران: نشر ویرایش.

شیبانی، شهناز؛ یوسفی­لویه، مجید؛ دلاور، علی (1385)، تأثیر قصه­درمانی بر کاهش علایم افسردگی در کودکان افسرده. پژوهش در حیطه کودکان استثنایی. 6(4)، 893 – 916.

طاهرپور، فیروزه (1383)، تأثیر نوع اسناد در مصونیت در برابر درماندگی آموخته شده. پایان­نامه کارشناسی ارشد. تهران: دانشگاه تهران.

گلستانی­بخت، طاهره (1386). ارائه الگوی بهزیستی ذهنی و شادمانی در جمعیت شهر تهران. پایان­نامه دکترا، تهران: دانشگاه الزهراء. دانشکده علوم تربیتی و روانشناسی.

مرادی، علیرضا؛ شکری، امید؛ دانشور­پور، زهرا (1386)، تأثیر روان­درمانی بین­فردی بر درمان افسردگی نوجوانان: مطالعه موردی. پژوهش در سلامت روانشناختی. 1 (3)، 5 – 29.

میرزا بیگی، علی (1376)، نقش هنر در آموزش و پرورش و بهداشت­روانی کودکان. تهران: انتشارات مدرسه، ص 95 – 96.

مژدگان، سپیده؛ نجفی، مینا (1390)، تأثیر قصه­درمانی در افزایش مهارت­های اجتماعی کودکان پیش از دبستان شهر تهران. مجموعه مقالات سومین گنگره سراسری هنر درمانی در ایران. دانشگاه شهید بهشتی 3 تا 5 اسفند 1390.

یاسینی، زهرا­سادات وهمکاران(1387)، راهنمای آموزش مهارت­های‌زندگی دوره­‌دبیرستان، وزارت آموزش‌وپرورش.

یوسفی­لویه، معصومه؛ دلاور، علی؛ یوسفی­لویه، مجید (1387)، تأثیر قصه­درمانی در کاهش نشانه­های اختلال اضطرابی دانش­آموزان مضطرب پایه چهارم ابتدایی. پژوهش در حیطه کودکان استثنایی. 8 (3)، 281 – 295.

یوسفی­لویه، مجید؛ متین، آذر؛ یوسفی­لویه، معصومه (1387)، قصه­درمانی و اختلالات روان­شناختی کودکان. تعلیم و تربیت استثنایی. شماره 84 – 85، 12 – 28.

والی، آناهیتا (1386)، قصه­گویی، روشی مؤثر در آموزش مفاهیم پیچیده­ی علم پزشکی. مجله آموزش در علوم پزشکی. 7 (1)، 155 – 160.

Beck, B.L, Koons, S.R, milgrim, D.L. (2001). Correlates and consequences of behavioral procrastination. the effects of academic procrastination, self-consciousness , self-esteem. and self-handicapping. Journal of social behavior and personality.       

Buchanan, G.M, Gardenswartz, C.A. and Seligman M.E.P. (1999). Physical Health Following a Cognitive-Behavioral Intervention. Prevention and Treatment, 2(10), 159-171.

Dukworth, A.L, Steen, T. A. and Seligman, M.E.P. (2005). Positive Psychology in Clinical Practice. Annual Review of Clinical Psychology, 1(1), 629-651

Ellis, A, and Knuos, W.J. (1977). Overcoming procrastination. institute for rational living new York.

Ferrari, J.R, Johnson, J.L, A.Mccown, W.G. (2001). procrastination and task avoidance. theory, research , and treatment. new York: plenumpress

Haycock, L.A. (2008). The cognitive mediation of procrastination. A mete-analysis, educational psychology review 13.

January, G. (2003). the relationship between delf-efficacy expectation and career choice. MA thesis in educational psychology, Morgantown, West Virginia University.            

Jaycox, LH, Reivich, KJ, Gillham, J, Seligman, M. (1994). Prevention of depressive symptoms in school children. Behaviour Research and therapy. 32(8), 801-16

Isaacowitz, D.M, and Seligman, M. (2001). Is Pessimism a Risk Factor for Depressive Mood among Community-dwelling Older Adults. Behaviour Research and therapy. 39(3), 255-272

Kamen, L, and Seligman, M.E.P. (1987). Explanatory Style and Health. Current psychological research and reviews, 6(3), 207-218.

Mccown,W, Petzel, T, a Rupert, P. (2005). An experimental study of so hypothesized behaviors and personality variables of college study procrastinators. personality and individual differences.

Nolen-Hoeksema, S, Girgus, J.S, and Seligman, M.E.P. (1986). Learned Helplessness in Children. A Longitudinal Study of Depression, Achievement, and Explanatory Style. Journal of Personality and Social Psychology, 51(2), 435-442.

Nolen-Hoeksema, S, Girgus, J, Seligman, M.E.P. (1992). Predictors and Consequences of Childhood Depressive Symptoms. Journal of Abnormal Psychology. 101 (3), 405-422.

O′Brien, W.K. (2002). Applying the trans theoretical model to academic of developmental psychology.

Onwuegbuzie, A.J. (2004). Academic procrastination and statistics anxiety, Assessment and evoluation in higher education. 29 (2004).

 Park, N, and Peterson, C. (2008). Positive Psychology and Character Strengths. Application to Strengths-Based School Counseling. Professional School Counseling, 12(2), 85-92.

Peterson, S, Bull, C, Propst, O, and Dettinger, S. (2005). Narrative Therapy to Prevent Illness-Related Stress Disorder. Journal of Counseling and Development, 83(1), 41-49

Peterson, C, and Seligman, M.E.P. (1984). Causal Explanations as a Risk Factor for Depression. Theory and Evidence. Psychological Review, 91(3), 347-374.

Rothblum, E.D, Solomon, L.J, a Murakomi, J.(1986). Affective ,cognitive and behavioral differences between high and low procrastinators. Journal of counseling psychology

Schunk, D.H. (2009). social cognitive theory and self- regulated learning. Mahwah. NJ: Erlbauam.                                                              

Schouwenburg, H.C. (2004). procrastination in academic settings. general introduction in: H.C.

Schouwenburg, C.H. ay. T.A.

Seligman, M.E.P, Kaslow, N.J, Alloy, L.B, Peterson, C, Tanenbaum, R.L, and Abramson, L.Y. (1984). Attributional Style and Depressive Symptoms among Children. Journal of Abnormal Psychology. 93(2), 235-238.

Steel, P. (2004). The nature of procrastination. a meta analytic study retrieved July 12.

Wollfolk, A. (2004). What do teachers need to know about self– efficacy. paper presented at the annual meeting of the American Educational Research Association, san diego, CA.  

Zembat, R, and Zulfikar, T. (2006). An Investigation of Conversation and Story Telling Activities Used by Preschool Education Teachers. Education Sciences: Theory and Practice, 6(2), 602- 603.