رابطه دانش فراشناخت، نظریه‌های ضمنی هوش و نگرش به رفتارهای کمک طلبی با عملکرد ریاضی دانش‌آموزان دختر پایه سوم راهنمایی شهر تبریز

نشریه علمی آموزش و ارزشیابی (فصلنامه)

مقاله 6، دوره 5، شماره 18، تیر 1391، صفحه 89-108   

نوع مقاله: مقاله پژوهشی

نویسندگان

طاهره خانکشی‌زاده¹؛ اکبر رضایی²

¹دانشگاه آزاد اسلامی واحد تبریز، دانش‎آموخته کارشناسی‎ارشد گروه برنامه‎ریزی آموزشی، تبریز، ایران.

²استادیار گروه روانشناسی، دانشگاه پیام نور.

چکیده

پژوهش حاضر با هدف تعیین رابطه دانش فراشناخت (راهبردهای شناختی و فراشناختی)، نظریه‌های ضمنی هوش و نگرش به رفتارهای کمک طلبی با عملکرد ریاضی دانش آموزان انجام شد. جامعه آماری این پژوهش شامل کلیه دانش­آموزان دختر پایه سوم راهنمایی شهرستان تبریز در سال تحصیلی 91-90 بود. در این پژوهش تعداد 375 نفر با بهره­گیری از نمونه­گیری تصادفی چند مرحله­ای به عنوان نمونه آماری انتخاب شدند. برای جمع‌آوری داده‌ها از پرسشنامه‌های راهبردهای یادگیری، نظریه ضمنی هوش، رفتارهای کمک طلبی و همچنین آزمون محقق ساخته عملکرد ریاضی استفاده شد. داده‌ها با استفاده از آزمون آماری ضریب همبستگی پیرسون و رگرسیون چندگانه به شیوه هم‌زمان یا استاندارد مورد تحلیل قرار گرفتند. نتایج نشان داد که: نگرش به رفتارهای کمک طلبی (پذیرش کمک طلبی) به طور معنی‌داری با عملکرد ریاضی دانش‌آموزان رابطه دارد. نظریه‌های ضمنی هوش (هوش ذاتی و هوش افزایشی) با راهبردهای شناختی و فراشناختی رابطه مثبت و معنی‌دار داشت ولی رابطه باورهوشی ذاتی با پذیرش کمک طلبی منفی و معنی‌دار بود. بین استفاده از راهبردهای شناختی و فراشناختی ارتباط مثبت و معنی‌دار به دست آمد. نتایج تحلیل رگرسیون نشان داد که متغیر پذیرش کمک طلبی به طور معنی‌داری عملکرد ریاضی را پیش‌بینی می‌کند.

کلیدواژه‌ها

: دانش فراشناخت؛ نظریه‌های ضمنی هوش؛ نگرش به رفتارهای کمک طلبی؛ عملکرد ریاضی؛ دانش آموزان

اصل مقاله

تاریخ دریافت مقاله: 27/03/1390

تاریخ پذیرش نهایی مقاله: 05/04/1391

 

«فصلنامه علوم‌تربیتی»

سال پنجم ـ شماره 18ـ تابستان 1391

ص. ص.  108- 89

 

 

 

 

 

رابطه دانش فراشناخت، نظریه­های ضمنی هوش و نگرش به رفتارهای کمک طلبی با عملکرد ریاضی دانش­آموزان دختر پایه سوم راهنمایی شهر تبریز

 

طاهره خانکشی‌زاده[1]

دکتر اکبر رضایی[2]

 

چکیده

پژوهش حاضر با هدف تعیین رابطه دانش فراشناخت (راهبردهای شناختی و فراشناختی)، نظریه‌های ضمنی هوش و نگرش به رفتارهای کمک طلبی با عملکرد ریاضی دانش آموزان انجام شد. جامعه آماری این پژوهش شامل کلیه دانش­آموزان دختر پایه سوم راهنمایی شهرستان تبریز در سال تحصیلی 91-90 بود. در این پژوهش تعداد 375 نفر با بهره­گیری از نمونه­گیری تصادفی چند مرحله­ای به عنوان نمونه آماری انتخاب شدند. برای جمع‌آوری داده‌ها از پرسشنامه‌های راهبردهای یادگیری، نظریه ضمنی هوش، رفتارهای کمک طلبی و همچنین آزمون محقق ساخته عملکرد ریاضی استفاده شد. داده‌ها با استفاده از آزمون آماری ضریب همبستگی پیرسون و رگرسیون چندگانه به شیوه هم‌زمان یا استاندارد مورد تحلیل قرار گرفتند. نتایج نشان داد که: نگرش به رفتارهای کمک طلبی (پذیرش کمک طلبی) به طور معنی‌داری با عملکرد ریاضی دانش‌آموزان رابطه دارد. نظریه‌های ضمنی هوش (هوش ذاتی و هوش افزایشی) با راهبردهای شناختی و فراشناختی رابطه مثبت و معنی‌دار داشت ولی رابطه باورهوشی ذاتی با پذیرش کمک طلبی منفی و معنی‌دار بود. بین استفاده از راهبردهای شناختی و فراشناختی ارتباط مثبت و معنی‌دار به دست آمد. نتایج تحلیل رگرسیون نشان داد که متغیر پذیرش کمک طلبی به طور معنی‌داری عملکرد ریاضی را پیش‌بینی می‌کند.

 

واژه‌گان کلیدی: دانش فراشناخت، نظریه‌های ضمنی هوش، نگرش به رفتارهای کمک طلبی، عملکرد ریاضی، دانش آموزان

مقدمه

تفاوت‌های دانش‌آموزان به طور قابل توجهی بریادگیری آنها تأثیر می‌گذارد. این موضوع که آموزش و پرورش تا چه حد به تفاوت‌های فردی یادگیرندگان توجه می‌کند موضوع مهم بحث علمای تعلیم و تربیت است. به طور کلی تصمیمات تربیتی بدون شناخت کافی یادگیرندگان نمی تواند به صورت مناسب اتخاذ گردد. یکی از ویژگی‌های دانش آموزان، چگونگی مواجهه آنان با مسائل درسی به ویژه مسائل درس ریاضی می‌باشد، اینکه دانش‌آموزان هنگام حل مسأله ریاضی چه برخوردی خواهند داشت آیا از دیگران کمک می‌گیرند یا اینکه به تنهایی مسأله را حل می‌نمایند؟

  رفتار کمک طلبی یکی از رفتارها و راهبردهای مهم در امر یادگیری دانش آموزان می­باشد. نلسن لی-گال [3](1987) و نیومن[4] (1990)، کمک طلبی تحصیلی را به عنوان راهبردی برای غلبه بر مشکلات یادگیری و بهبود تبحر تعریف کرده­اند. کمک­طلبی یکی از راهبردهای یادگیری است که دانش­آموزان با استفاده از آن می­توانند مسایل و مشکلات یادگیری و تحصیلی خود را تشخیص داده و از طریق پرسش و کمک گرفتن از دیگران در جهت رفع آنها اقدام نمایند.

    دپالو[5] (1983) در بیان انواع رفتارهای کمک­طلبی اظهار می­دارد که در فرآیند یادگیری، کمک­طلبی می­تواند بطور مستقیم در تعامل با دیگران صورت گیرد (سؤال کردن از معلم و همکلاسی برای گرفتن اشاره­های جزئی و غیر جزئی درباره راه حل مسائل، تأیید عملکرد، گرفتن پاسخ مسأله) و یا به صورت غیرمستقیم و با استفاده از کتاب و رایانه انجام شود. نوع استفاده از راهبرد کمک طلبی در کیفیت یادگیری نقش دارد. باتلر[6] (1998) در پژوهشی سه نوع جهت­گیری اجتناب از کمک طلبی را شناسایی نموده است: جهت گیری خود مختار (در این جهت­گیری، علت اجتناب دانش­آموزان از کمک طلبی تلاش برای رسیدن به استقلال در عملکرد و یادگیری است)، جهت­گیری مصلحت آمیز (دانش­آموز جستجوی کمک را راهی مناسب برای حل مسأله نمی­داند)، جهت­گیری متمرکز (فرد برای پنهان کردن توانایی پائین خود تمایلی به دریافت کمک ندارد) (حجازی، پاکدامن، 1380).

با وجود اهمیت راهبرد کمک در فرآیند یادگیری تحقیقات نشان می­دهند که بسیاری از نوجوانان زمانی که نیازمند کمک هستند، جستجوی کمک نمی­کنند. اگر نوجوانان توانایی فراشناختی برای آگاهی از نیازمندی خود به کمک دارند پس چرا بسیاری از آنها تصمیم به جستجوی کمک نمی­گیرند. این تناقض آشکار، اهمیت توجه به عوامل انگیزشی مؤثر در رفتار کمک­طلبی دانش­آموزان را در کلاس درس برجسته می­سازد ( ریان[7] و پنتریچ[8] 1997).

    دانش­آموزان در شرایط تکلیف درگیر، بیشتر اقدام به کمک طلبی نموده و تقاضای اشاره­های جزئی (سرنخ­ها) وتأیید عملکرد قبلی را بر انواع دیگر کمک طلبی (مانند گرفتن پاسخ) ترجیح می­دهند. (باتلر و نیومن 1995؛ باتلر 1998). این نوع تقاضا احتمال دارد به رفع خطاهای آغاز کار، حل دشواری­ها و پیش رفتن به سمت تبحر بر تکلیف کمک کنند. می­توان گفت کمک طلبی تحصیلی که در بر گیرنده رفتارهایی از قبیل پرسش از معلمان، والدین و همکلاسیها، تقاضای توضیح بیشتر درباره مسأله، گرفتن سرنخ­ها و راه حل­های مسأله و جستجوی سایر کمک­های تحصیلی است، به عنوان راهبردی برای جلوگیری از شکست تحصیلی عمل می­کند. دانش آموزان زمانی که به کمک نیازمند هستند و تقاضای کمک می­کنند، نه تنها مشکلات تحصیلی آنها کاهش می­یابد بلکه دانش و مهارت‌هایی را کسب می‌کنند که در حل مسأله به آنها کمک می­کند. نیومن (1998) کمک­طلبی را جستجوی کمک از دیگری به هنگام روبه رو شدن با ابهام و دشواری در امر تحصیل بیان می­کند و ایمز[9] (1983) آن را نوعی تلاش فعالانه فرد برای استفاده از امکانات موجود در راستای دستیابی به موفقیت می­داند. حجازی وعابدینی(1378) نشان داد اثر کمک طلبی از همسالان برپیشرفت تحصیلی منفی بوده است. حجازی و پاکدامن(1380) نشان داد دانش آموزانی که بیشتر کمک طلب می کنند در انجام مسائل بعدی به صورت انفرادی مؤفق‌تر بوده اند. پاشائی(1388) نیز در پژوهش خود همبستگی مثبت پذیرش کمک و پیشرفت تحصیلی را نشان داد.

   از مفاهیم جدید و تازه در حوزه روانشناسی و علوم تربیتی که مورد استقبال برنامه ریزان آموزشی و دیگر علمای تعلیم و تربیت قرار گرفته اصطلاح فراشناختاست، فراشناخت را می­توان یادگیری چگونه یادگرفتن دانست و به طور تخصصی­تر می­توان فراشناخت را نحوه نظارت بر تفکر و یادگیری و چگونگی بکارگیری آن در عمل دانست، به عبارت دیگر معنای اصلی فراشناخت، شناخت در مورد شناخت است. فراشناخت توانایی آگاهی ما از آنچه می­دانیم و آنچه نمی­دانیم است.اصطلاح فراشناخت به معنی آگاهی از یادگیری خویشتن یا چگونگی یاد گرفتن است (مک کرمیک[10] 2003). فراگیر با استفاده از راهبردهای فراشناختی در نظر می­گیرد چگونه با موضوعی برخورد کند، چه رویکردی اتخاذ نماید، خطای خود را ضمن پیشرفت وارسی و طریقه نگرشی خود را به موضوع مجدداً مفهوم سازی کرده و آن را در نتیجه منعکس سازد. راهبردهای فراشناختی شیوه­هایی است که به فراگیران کمک می‌کند تا پی ببرند، آیا آن چه را که خوانده­اند یا انجام داده­اند درک کرده­اند یا نه و از چه تکنیک‌هایی برای کمک به درک موضوع استفاده نمایند. این مهارت‌ها به فراگیران کمک می کند در موقع انجام فعالیتهای پیچیده شناختی به «چه، چگونه، چه زمانی، کجا و چرایی» یادگیری رجوع نمایند. از این رو به لحاظ رفتاری مشارکت کنندگان فعال یادگیری به شمار می­آیند (همان منبع).

    مهارت‌های تفکر و مهارت‌های مطالعه نمونه­هایی از مهارت‌های فراشناختی هستند. به دانش آموزان می­توان راهبردهایی را یاد داد تا درک خودشان را ارزیابی کرده، دریابند به چه مقدار زمان برای مطالعه کردن مطلبی نیاز دارند و برنامه نتیجه بخشی را برای پرداختن به مطالعه یا حل کردن مسایل انتخاب کنند (مک کرمیک، 2003) .

    ایگن[11] وکاوچک[12] (2001) بیان کرده­اند: یادگیرندگانی که از روش‌های مطالعه و یادگیری خودشان آگاهی دارند و به طور آگاهانه فعالیت­هایی را برای بهبود اینها انتخاب می­کنند، از یادگیرندگانی که نسبت به این مسائل کمتر آگاهی دارند، بیشتر یاد می­گیرند. آنها بطور آگاهانه و با استفاده از دانش فراشناختی خود راهبردهای خاصی را با اهداف خاص یادگیری هماهنگ می­سازند. به سخن دیگر فراشناخت از یک سو شامل دانش روش‌ها و فرآیندهای یادگیری و از سوی دیگر نظارت و کنترل بر یادگیری است. پس نتیجه می­گیریم فراشناخت با یادگیری رابطه مثبت دارد و دانش آموزانی که خود را کارآمدتر می­دانند، از راهبردهای شناختی و فراشناختی بیشتری برخوردارند و در حل مسائل تواناترند (سون [13] و متکف[14]، 2000، هافمن[15] و اسپاتاریو[16]، 2008). پینتریچ ودی گروت[17] (1990)، فراشناخت را اولین مؤلفه مهم در یادگیری خودگردان دانسته و آن را شامل راهبردهای برنامه ریزی، بازبینی و اصلاح شناختها یا راهبردهای شناختی معرفی کرده­اند. گزارش اونیل[18] و عابدی(1996)، هم حاکی از همبستگی مثبت بین فرا شناخت حالتی و پیشرفت تحصیلی در درس ریاضی می­باشد. یافته­های کرافورد[19] و همکاران (1994)، نیز حاکی از وجود رابطه بین ادراک ریاضی دانشجویان بارویکرد آنها در مطالعه این درس است. حجازی و همکاران(1388)، نشان داد راهبردهای فراشناختی به صورت غیر مستقیم و مثبت بر پیشرفت تحصیلی اثر دارد. رنجبر سلیمانی(1388)، نشان داد راهبرد های شناختی وفراشناختی بر پیشرفت تحصیلی تأثیر دارد. مطالعاتی شامل عدم تأثیر فراشناخت بر بهبود عملکرد ریاضی وجود دارد، مک کورمید[20](1993) و فهیم‌زاده(1381)، در پژوهش های خود هیچ ارتباطی بین آموزشهای فراشناختی و بهبود حل مسأله نیافتند. در توضیح آن می توان گفت، ارائه آگاهی های فراشناختی بیشتر مد نظر قرار گرفته است تا چگونگی ارائه مؤثراین آگاهی‌ها. احمدی(1388)، نیزنشان داد پیشرفت تحصیلی با راهبردهای شناختی یادگیری همبستگی منفی و معنی دار دارد. حجازی و همکاران(1388)، نشان داد راهبردهای شناختی بر پیشرفت تحصیلی به طور غیر مستقیم و منفی اثر دارد. از سوی دیگر نظریه­های ضمنی هوش، باورهای افراد در ارتباط با هوش آنها را در بر می­گیرد. باور افراد درباره هوش در قالب دو نظریه ضمنی قابل بررسی است. نظریه ذاتی و نظریه عرضی. این نظریه­ها در رابطه با ماهیت هوش (ثبات- تغییر پذیری، اکتسابی- ذاتی) هستند.در نظریه ذاتی، هوش خصیصه­ای ثابت و غیرقابل کنترل در نظر گرفته شده است. در نظریه عرضی، هوش خصیصه­ای قابل تغییر، افزایشی و قابل کنترل است.در این نظریه هوش عبارت است از مجموعه­ای پویا و قابل توسعه مهارت‌ها و دانش که از طریق کوشش افراد افزایش می‌یابد (دویک[21] و لاگیت[22]، 1988).

استپیک[23] و گرالنیسکی[24] (1996) بیان می­کنند شکل پذیری نظریه ضمنی هوش تحت تأثیر ساختار آموزشی، انتظارات والدین و برداشت مهم از مفهوم هوش قرار دارد و نمی­توان آن را تنها به علل تحول شناختی نسبت داد. در نتیجه دیدگاه دانش‌آموزان از باورهای هوشی آنها برعملکرد ریاضی آنها تأثیر دارد.

از نظر دویک، ولمن[25] واشتربنرگ[26]، باورهای هوشی نظام­های معنایی هستند که به رفتارهای فرد جهت می­دهند و پیش­بینی رفتار او را برای دیگران ممکن می­سازند. به عبارت دیگر باورهای هوشی زیربنای قضاوت فرد درباره خود، دنیا و افرادی که در آن زندگی می­کنند است. دویک(2000) معتقد است که باورهای هوشی با موفقیت تحصیلی دانش­آموزان رابطه دارد. به اعتقاد وی باورهای هوشی چهارچوب‌های شناختی- انگیزشی متفاوتی را برای دانش­آموزان ایجاد می­­کنند. دویک (1999) در پژوهشی نشان داد افراد با باور هوشی ذاتی تلاش بیشتری برای حل مسأله از خود نشان می­دهند و دانش­آموزانی که این باوررا دارند با تشویق بیشتر عملکرد بهتر تحصیلی از خود نشان می­دهند. حجازی و همکاران(1388)، نشان داد باور هوشی افزایشی از طریق راهبردهای فراشناختی به صورت غیر مستقیم و مثبت اثر دارد. بنابراین زمانی که دانش­آموز یکی از انواع باورهای هوشی را می­پذیرد، این باور بر نحوه چگونگی نزدیک شدن به تکالیف یادگیری و چگونگی پاسخ­دهی و تفسیر آن­ها تأثیر می­گذارد. به طور کلی، پژوهش حاضر رابطه بین دانش فراشناخت، نظریه­های ضمنی هوش و نگرش به رفتارهای کمک طلبی با عملکرد ریاضی دانش­آموزان دختر پایه سوم راهنمائی تحصیلی شهر تبریز را بررسی می­کند.

پیشینه پژوهش 

  پس از معرفی مفهوم فراشناخت در اواسط دهه 70، این مفهوم و رابطه آن با یادگیری، موفقیت و پیشرفت تحصیلی، در کانون توجه مطالعات زیادی بوده است، همانطور که اسلاوین[27] (1991) اشاره کرده است، علمای تعلیم و تربیت طی چند دهه گذشته، توجه خود را معطوف به امر آموزش استفاده از راهبردهای ویژه یادگیری (بر اساس مطالعات مربوط به فراشناخت) به دانش­آموزان نموده­اند.

    مک کریندل[28] وکریستنس[29] (1995) بر تأثیر ادراک یادگیری بر فراشناخت و به تبع آن بر عملکرد یادگیری تأکید نموده­اند. لین[30] و همکاران (2005) در مطالعات مکرر خود دریافتند که افراد دارای نظارت فراشناختی، در درک مطلب و حل مسأله بسیار موفق بودند. آنها بر طبق یافته­های خود ادعا می­کنند هنگامی که آموزش راهبردهای فراشناختی به صورت آشکار به فراگیران ارائه شد بر عملکرد یادگیری آنان تأثیر بیشتری دارد.

     پرزلی و قاتالا[31] (1988) نشان دادند فراگیرانی که از توانائی­های فراشناختی خودآگاهی دارند در مقایسه با فراگیران متوسط، اثربخش ترودارای پیشرفت تحصیلی بیشتری بودند.مطالعاتی نیز وجود دارد که بیانگر عدم تأثیر برنامه­های آموزشی فراشناخت در بهبود حل مسأله هستند. برای نمونه،مک کورمید (1993) با استفاده از روش آموزش متقابل توانست راهبردهای فراشناختی را ظرف مدت 30 روز تحصیلی به 118 دانش­آموز یاد بدهد، ولی در پایان هیچگونه افزایش در عملکرد حل مسأله گروه آزمایشی حاصل نشد. در توجیه این مسأله می­توان گفت که ممکن است عدم موفقیت بسیاری از این تحقیقات به خاطر آن باشد که بر روی ارائه آگاهی­های فراشناختی به افراد تأکید داشته­اند و تأکید کمتری در مورد «چگونگی کسب این آگاهی­ها» صورت گرفته است. این امر،ما را به اهمیت یکی از جنبه­های فراشناخت، که با رواج نظریه­های پردازش اطلاعات مطرح شده است، واقف می­سازد. این جنبه از فراشناخت که «پردازش فراشناختی» نامیده می­شود، شامل خود بازبینی، خود ارزیابی و خود نظم دهی است (براردی- کولتا [32]و همکاران، 1995).

    همچنین متولی (1376)، آوانسیان (1377)، ابراهیمی قوام آبادی (1377)، استوار (1381)، شقاقی (1382)، همگی نشان داده­اند که آموزش راهبردهای شناختی و فراشناختی به افراد موجب بهبود عملکرد آنان در تکالیف درسی و پیشرفت تحصیلی می­شود.

     در پژوهش دیگری فولادچنگ (1384) آموزش فراشناختی را بر پیشرفت تحصیلی درس ریاضی مورد بررسی قرار داد و نتیجه گرفت که دانش­آموزان ضعیف به شکل معنی­داری بیش از دانش­آموزان قوی از برنامه آموزش فراشناختی بهره­مند شدند.همچنین اسمعیلی (1379) تأثیر آموزشهای فراشناختی بر عملکرد حل مسأله را مورد مطالعه قرار داد و یافته­ها نشان داد که آموزش راهبردهای فراشناختی عملکرد حل مسأله را بهبود می­بخشد. اما فهیم­زاده (1381) در پژوهش خود نتیجه گرفت که آموزش راهبردهای فراشناختی دانشجویان در کوتاه مدت بهبود معنادار عملکرد تحصیلی دانشجویان را در پی نداشت. رنجبر سلیمانی(1388) در پژوهشی تحت عنوان اثر بخشی آموزش راهبردهای شناختی و فراشناختی بر پیشرفت تحصیلی درس مطالعات اجتماعی دانش آموزان متوسطه دختر نشان داد راهبردهای شناختی و فراشناختی بر پیشرفت تحصیلی درس مطالعات اجتماعی تأثیر دارد. یعنی دانش آموزانی که راهبردهای شناختی و فراشناختی را دریافت کرده بودند پیشرفت تحصیلی بیشتری داشتند. احمدی(1388) در پژوهش رابطه بین باورهای معرفت شناختی راهبردهای یادگیری و باورهای حل مسأله‌ی ریاضی با عملکرد ریاضی دانش آموزان سال سوم راهنمایی نشان داد پیشرفت تحصیلی ریاضی دانش آموزان باراهبردهای شناختی یادگیری همبستگی منفی و معنی دار دارد و راهبردهای شناختی به عنوان بازدارنده عمل می‌کند. در پژوهش‌های انجام شده در ارتباط با نظریه­های ضمنی هوش بیشتر به دو جنبه هوش یا باورهای هوشی دانش­آموزان بر می­خوریم یکی باور اکتسابی بودن هوش و افزایشی بودن آن و دیگری ارثی بودن و غیر قابل تغییر بودن آن است با توجه به اینکه دانش­آموز به کدامیک از این باورها تعلق داشته باشد رفتارهای متفاوت نشان می­دهد.

     آبلارد ومیلز[33] (1996) نشان دادند که دانش­آموزان دبیرستانی در مقایسه با دانش­آموزان سایر دوره­ها، دیدگاه ثابت­تری نسبت به هوش دارند و میان توانائی و کوشش تمایز قائل هستند. حجازی در سال 1382 تحقیقی با عنوان «برداشت کودکان و نوجوانان از مفهوم هوش: تحول نظریه ضمنی هوش» انجام داد. یافته­ها نشان دادند که تعریف هوش و هوشمند بر اساس رفتارها و نمود های عینی از 8 الی 14 سالگی مشاهده می­شود، اکثریت کودکان و نوجوانان منشأ هوش را اکتسابی می­دانند، اعتقاد به تغییرپذیری هوش و توجه به عامل تلاش و تجربه در اکتساب هوش در هر دوره تحصیلی مشاهده می‌گردد. حجازی، رستگار، غلامعلی لواسانی، قربان جهرمی در سال (1388) در تحقیقی تحت عنوان «باورهای هوشی و پیشرفت تحصیلی: نقش اهداف پیشرفت و درگیری تحصیلی»نشان داد که رابطه باور هوشی و پیشرفت تحصیلی تحت تأثیر اهداف پیشرفت و ابعاد درگیری تحصیلی قرار دارد به طوری که باور هوشی ذاتی از طریق اهداف رویکرد- عملکرد، اهداف اجتناب عملکرد، راهبردهای شناختی و ارزش تکلیف بر پیشرفت تحصیلی به طور غیر مستقیم و منفی اثر می­گذارد و باور هوش افزایش نیز از طریق اهداف تبحری، تلاش، راهبردهای فراشناختی و ارزش تکلیف به صورت غیرمستقیم و مثبت بر پیشرفت تحصیلی تأثیر دارد.

    باتلر و نیومن (1995) دریافتند که دانش­آموزان در شرایط خود درگیر (متمرکز بر خود) کمتر تقاضای کمک نموده و اجتناب از کمک طلبی به منظور پنهان کردن توانایی پائین آنان صورت می­گیرد. بنابراین نتایج این پژوهش سطح توانائی افراد را به عنوان یک متغییر اثرگذار بررفتار کمک طلبی مطرح می‌نماید. در همین رابطه پینتریچ و شانک[34] (1996) سطح توانایی را تعدیل کننده قاطع از رفتارهای مربوط به کمک طلبی می­دانند. بر اساس دیدگاه آنان سطح توانایی (عملکرد فراشناختی) به دو گونه مفهوم سازی شده است. عملکرد فراشناختی ادراک شده. (به ادراک دانش­آموز از توان تحصیلی خود رجوع دارد یعنی این باور که آنان برای فهم و انجام تکالیف درسی خود توانا هستند) و عملکرد فراشناختی واقعی (به میزان توانایی فرد برای انجام یک تکلیف خاص اشاره دارد). هر چه عملکرد تحصیلی ادراک شده بالاتر باشد احتمال بیشتری است که فرد به جستجوی کمک بپردازد یعنی یک رابطه خطی میان عملکرد فراشناختی و کمک طلبی تحصیلی وجود دارد (نیومن، 1990) و از طرف دیگر اجتناب از کمک طلبی به طور منفی با کفایت تحصیلی دانش­آموزان مرتبط است (ریان و همکاران، 1998).

     نتایج پژوهش‌ها در این رابطه نشان می­دهد که نقش عملکرد فراشناختی در تعدیل رفتار کمک طلبی تحت تأثیر اهداف پیشرفت و همچنین سطح توانایی قرار دارد. گراس[35]، مک مولن[36] (1983) و باتلر (1998) معتقدند که روش بررسی رفتار کمک طلبی در نتایج پژوهش­ها تأثیر دارد. از نظر آنان مشخص نیست که در زمینه کمک طلبی تحصیلی آن چه دانش­آموزان بیان می­کنند با آن چه رفتار واقعی آنان است مطابقت داشته باشد. لذا مشاهده رفتار کمک طلبی در شرایط واقعی می­تواند نتایج متفاوتی از خود گزارشی فرد از رفتار کمک طلبی داشته باشد.

    در پژوهشی تحت عنوان «الگوی ساختاری رابطه اهداف رویکردی- عملکردی- درگیری تحصیلی و پیشرفت تحصیلی» که توسط حجازی و عابدینی (1387) انجام گرفت، نشان داد که اثر علمی اهداف رویکردی- عملکردی پردازش تکلیف، پایداری در تکلیف، راهبردهای پردازشی سطحی و عمیق کمک‌طلبی از همسالان مثبت بوده و همچنین مشاهده شد که اثر کمک طلبی از همسالان بر پیشرفت تحصیلی منفی بوده است.

    در پژوهش دیگری تحت عنوان «تأثیر اهداف پیشرفت و سطح توانایی بر رفتار و نگرش کمک طلبی تحصیلی» که توسط حجازی و پاکدامن(1380) انجام گرفت. مشخص شد که سطح توانایی دانش‌آموزان بر ماهیت کمک طلبی تأثیر می­گذارد اما بر میزان کمک طلبی تأثیر معناداری ندارد به علاوه دانش‌آموزانی که بیشتر به طلب کمک اقدام می­کنند در انجام مسایل بعدی به صورت انفرادی و مستقل به موفقیت بیشتری نایل می­شوند.

    پژوهشی تحت عنوان «کمک طلبی دانش­آموزان در جریان حل مسأله ریاضی: تأثیر رجحان­های هدفی و شرایط هدفی» که توسط پاکدامن، فرزاد، خان­زاده، سرمد(1386) انجام گرفت، نتیجه گرفته شد که دانش­آموزان تواناتر از راهبردهای کارآمدتر کمک طلبی نظیر اشاره خواستن استفاده می­کنند.

 

روش

   جامعه آماری این پژوهش را کلیه دانش­آموزان دختر پایه سوم راهنمایی شهرستان تبریز که به تعداد 10235 نفر در 5 ناحیه و 147 مدرسه دخترانه و 11 مدرسه دو نوبته در سال تحصیلی 91-90 مشغول به تحصیل بوده اند تشکیل می داد.

از بین جامعه آماری با استفاده از جدول مورگان 375 نفر از بین کل دانش­آموزان با بهره­گیری از نمونه‌گیری تصادفی چند مرحله­ای انتخاب شد. به این صورت که 3 ناحیه از نواحی پنج­گانه آموزش و پرورش شهر تبریز انتخاب شد و از بین هر کدام از آنها 3 مدرسه به صورت برخوردار، نیمه بر خوردار و محروم (از هر کدام یک مد رسه) واز هر مدرسه 43-42 نفر (دوکلاس ) به صورت تصادفی انتخاب و مورد تحقیق قرار گرفت.

 

ابزارهای اندازه‌گیری

در این پژوهش برای گرد آوری اطلاعات از پرسشنامه‌های نظریه ضمنی هوش و رفتار های کمک طلبی و راهبرد های یادگیری وآزمون پیشرفت تحصیلی ریاضی استفاده شد.

پرسشنامه نظریه ضمنی هوش

   برای ارزیابی باورهای هوشی از پرسشنامه‌‌‌ای که توسط بابایی(1377) ساخته شده است استفاده شد، این پرسشنامه‌‌ شامل 14 سؤال می‌باشد. از تعداد 14 سؤالی که برای باورهای هوشی در نظر گرفته شده است، در این تحقیق برای آزمون باورهای هوش ذاتی سؤالات 1،4،6،10 استفاده گردید وضریب پایایی سؤالات به روش آلفای کرونباخ 61/0به دست آمده است و برای آزمون باورهای هوش افزایشی سؤالات 2،3،9،10،11،12،13،14 استفاده شد وضریب پایایی سؤالات به روش آلفای کرونباخ 70/0به دست آمد. برای نمره­گذاری گویه­ها (سؤال­ها) از مقیاس 5 درجه­ای لیکرت از (کاملاً مخالفم1) تا (کاملاً موافقم 5) استفاده شد.

پرسشنامه رفتار کمک­طلبی

    در این پژوهش رفتار کمک­طلبی به دو مقوله پذیرش و اجتناب از کمک­طلبی طبقه­بندی شده است برای سنجش این مؤلفه­ها از پرسش­نامه رفتار کمک طلبی تهیه شده توسط قدم­پور و سرمـد (1382) که شـامل 14 سؤال است استفاده شد. سؤالات این پرسشنامه‌‌ بطور تصادفی پشت سر هم قرار داده شده اند. برای نمره­گذاری گویه­ها (سؤال­ها) از مقیاس 5 درجه­ای لیکرت از (کاملاً مخالفم1 ) تا (کاملاً موافقم 5) استفاده شد. در پژوهش حاضر سؤالات 9،4،2،10،12،6،8 که اجتناب از کمک طلبی را می سنجند، به صورت معکوس نمره گذاری شدند. پایایی سؤالات با محاسبه ضریب آلفای کرونباخ برابر 63/0 بود.

 

 

پرسشنامه‌‌ راهبرد­های یادگیری کرمی

   پرسشنامه‌‌ راهبردهای یادگیری و مطالعه توسط کرمی (1381) تهیه شده است. او برای تهیه این پرسش­نامه ابتدا بر اساس مطالعات نظری و پرسشنامه‌‌­های منتشر شده قبلی در داخل و خارج کشور جملات گوناگونی که به روش‌های مطالعه و یادگیری ارتباط دارند را جمع­آوری کرده و به این ترتیب 400 سوال جهت تنظیم پرسشنامه‌‌ در اختیار او قرار گرفته است. بعد از حذف سؤالات تکراری (سؤالات با محتوای مشابه اما با واژه­های متفاوت) تعداد سؤالات پرسشنامه به 86 مورد کاهش و هر یک از آنها را نیز به راهبرد­های فرعی شناختی و فراشناختی تخصیص داده است.

   پرسشنامه‌‌ راهبرد­های یادگیری کرمی از 10 خرده مقیاس تشکیل شده است که هر کدام از مقیاس‌ها شامل چندین سؤال است. این سؤالات بر اساس مقیاس 9 درجه­ای لیکرت از صفر (اصلاً در مورد من صحیح نیست) تا 9 (کاملاً در مورد من صحیح است) درجه­بندی می­شوند. در این تحقیق سؤالات پرسشنامه‌‌ راهبرد های یادگیری کرمی را به دو گروه شناختی وفراشناختی تقسیم شد و بعد از آن ضرایب آلفای کرونباخ به دست آمده برای سؤالات راهبردهای شناختی 91/0 وبرای سؤالات راهبردهای فراشناختی برابر با 89/0 به دست آمد.

آزمون پیشرفت تحصیلی ریاضی

    در این پژوهش برای سنجش پیشرفت تحصیلی ریاضی دانش‌آموزان از آزمون محقق ساخته استفاده شد. برای تدوین سؤال‌های این آزمون، ابتدا جدول مشخصات سنجش به منظور تعیین هدف‌ها و محتوای کتاب درسی پایه دوم راهنمایی تهیه شد. زیرا به علت هم زمانی این پژوهش با آغاز سال تحصیلی و اینکه دانش‌آموزان تنها قسمت کمی از کتاب ریاضی سوم راهنمایی را خوانده بودند، برای آزمون عملکرد ریاضی از کتاب ریاضی دوم راهنمایی استفاده شد. قبل از تعیین وزن برای هر یک از مباحث درسی و هر یک از سطوح هدف های مورد انتظار، مدت آزمون و همچنین تعداد سؤال‌های آزمون بر اساس نظر اساتید راهنما و مشاور مشخص شد. دانش آموزان دورة راهنمایی معمولاً این توانایی را دارند که در حدود 90 دقیقه ذهن خود را روی انجام یک فعالیت جدی متمرکز نمایند. به همین دلیل وقت جلسه آزمون 60 دقیقه در نظر گرفته شد. برای اندازه‌گیری دامنه گسترده‌تری از توانایی دانش آموزان با توجه به محدودیت زمانی تصمیم بر این شد که از انواع مختلف سؤالات در این آزمون بهره گرفته شود. هرچند وقت لازم برای پاسخ‌گویی به هر سؤال از طول سؤال (زمان لازم برای خواندن و درک مطلب مورد پرسش) و سطح دشواری سؤال (فعالیت یا فعالیت‌هایی که برای پیدا کردن پاسخ سؤال باید انجام گیرد) تأثیر می‌پذیرد. با این حال، به طور متوسط برای هر سؤال چند گزینه‌ای یا کوتاه پاسخ (پاسخ فقط یک کلمه یا یک عدد) یک دقیقه و پاسخ نگار (پاسخ محدود) سه دقیقه وقت کافی است (کیامنش و خیریه، 1380). با در نظر گرفتن 60 دقیقه وقت آزمون و وقت لازم برای پاسخ گویی به هر یک از انواع سؤال تصمیم گرفته شد 33 سؤال چند گزینه‌ای (به منظور سنجش اهداف آموزشی بیشتر)، 4 سؤال کوتاه پاسخ و 3 سؤال محدود پاسخ در مجموع 40 سؤال تدوین شود. این 40 سؤال با توجه به معیارهای تعیین وزن و در نظر گرفتن جریان آموزش در کلاس بین مباحث درسی و سطوح هدف‌های آموزشی مورد انتظار تقسیم شد. سپس با استفاده از اطلاعات جدول مشخصات سنجش و منابع موجود 60 سؤال (یک ونیم برابر تعداد سؤال های مورد نیاز) برای آزمون مقدماتی طراحی شد. این سؤالات با استفاده از نظر کارشناسی معلمان پایه سوم راهنمایی، اساتید متخصص روانشناسی تربیتی و روان سنجی مجدداً بررسی و ویرایش شدند. پس از بررسی های اولیه، دانش آموزان پایه سوم راهنمایی در مدرسه راهنمایی فاطمه الزهرا در منطقه 4 آموزش وپرورش شهر تبریز به سؤالات تدوین شده پاسخ دادند. در این مرحله سؤال های مبهم شناسایی شدند. همچنین پاسخ های داده شده پس از جمع آوری و تصحیح، سؤال به سؤال مورد تجزیه و تحلیل قرار گرفتند و با توجه به دو ملاک زیر سؤال های مناسب انتخاب شدند: (1) سطح دشواری (مقدار P) برای سؤال ها بین 2/0 تا 85/0 باشد. (2) ضریب همبستگی سؤال با کل آزمون، مثبت و از نظر آماری معنی دار باشد. سپس به کمک معلمان از بین سؤال های مناسب تعداد 33 سؤال چند گزینه ای،4 سؤال کوتاه پاسخ و 3 سؤال محدود پاسخ در مجموع 40 سؤال با توجه به جدول مشخصات انتخاب و دفترچه آزمون تدوین شد. شکل نهایی آزمون پس از تأیید اساتید راهنما و مشاور برای اجرای اصلی آماده شد.

روایی محتوایی: روایی محتوایی به این مطلب اشاره می کند که نمونه سؤالهای مورد استفاده در یک آزمون تا چه حد معرف کل جامعه سؤال های ممکن است که می توان از محتوا یا موضوع مورد نظر تهیه کرد. هر چه آزمون از این لحاظ بهتر باشد، دارای روایی بیشتری است (سیف، 1383). با توجه به تهیه جدول مشخصات و تدوین سؤال های آزمون پیشرفت تحصیلی ریاضی بر اساس هدف‌های آموزشی و همچنین محتوای برنامه این درس می توان گفت که این آزمون از روایی محتوایی لازم برخوردار است.

پایایی آزمون: در این پژوهش پایایی سؤالات آزمون پیشرفت ریاضی با استفاده از روش کودر ریچاردسون (21) 083/0 به دست آمد. ضریب به دست آمده نشان می‌دهد که آزمون از دقت لازم برخوردار است.

روش اجرا

    برای اجرای پرسشنامه‌های این پژوهش، ابتدا با مراجعه به اداره کل آموزش و پرورش شهرتبریز برای توزیع پرسشنامه‌ها مجوزهای مورد نیازکسب، سپس با هماهنگی های لازم با مدیران و مسئولان مدارس انتخاب شده نسبت به اجرای پرسشنامه‌‌ اقدام گردید. با توجه به زمان مورد نیاز برای هر پرسشنامه‌‌ و آزمون ریاضی ابتدا به مدت 60 دقیقه آزمون ریاضی از دانش آموزان گرفته شد و با هماهنگی‌های به عمل آمده در روزهای بعدی پرسشنامه‌‌ راهبرد های یاد گیری کرمی وبعد از 20 دقیقه استراحت پرسشنامه‌های نظریه ضمنی هوش و بعد از آن پرسشنامه‌‌ رفتارهای کمک طلبی بر آنها اجرا شد.

نتایج تحقیق

فرضیه 1:بین راهبردهای شناختی، فراشناختی، نظریه‌های ضمنی هوش، نگرش به رفتارهای کمک طلبی دانش‌آموزان و عملکرد ریاضی دانش­آموزان رابطه وجود دارد.

برای آزمون این فرضیه از آزمون ضریب همبستگی پیرسون استفاده گردید. نتایج آزمون پیرسون در جدول1 نشان داده شده است.

جدول1ماتریس ضریب همبستگی بین عملکرد ریاضی و راهبردهای شناختی و فراشناختی و باور های هوش وپذیرش کمک طلبی

	عملکرد ریاضی	باور هوش ذاتی	باور هوش افزایشی	استراتژی شناختی	استراتژی فراشناختی	پذیرش کمک طلبی کل
عملکرد ریاضی	1
باور هوش ذاتی	092/0-	1
باور هوش افزایشی	063/0	**254/0	1
استراتژی شناختی	082/0-	**187/0	**487/0	1
استراتژی فراشناختی	045/0	**258/0	**482/0	**786/0	1
پذیرش کمک طلبی کل	**265 /0	**217/0 -	0001/0	072/0	088/0	1

 01/0 P<         05/0 P<**

همان طورکه در جدول1 آمده است، بین راهبرد شناختی و فراشناختی همبستگی مثبت ومعنی دار وجود دارد. بین باور هوشی افزایشی و باور هوشی ذاتی همبستگی مثبت ومعنی دار وجود دارد. همچنین بین باور هوشی ذاتی و راهبرد شناختی رابطه مثبت ومعنی دار وجود دارد و بین باور هوشی افزایشی و راهبرد شناختی هم رابطه مثبت و معنی دار وجود دارد ، بین باور هوشی ذاتی و راهبرد فراشناختی و باور هوشی افزایشی و راهبرد فراشناختی رابطه مثبت ومعنی دار وجود دارد. عملکرد ریاضی با نگرش به رفتار های کمک طلبی همبستگی مثبت ومعنی دار دارد ، رفتارکمک طلبی با باور هوشی ذاتی رابطه منفی ومعنی دار دارد.

فرضیه2: دانش فراشناخت،نظریه­های ضمنی هوش، نگرش به رفتارهای کمک­طلبی در عملکرد ریاضی نقش دارند.

     برای پاسخگویی به پرسش فوق، یعنی تعیین سهم هر یک از مؤلفه­های، دانش فراشناخت (راهبردهای شناختی و فراشناختی)، نظریه­های ضمنی هوش (هوش ذاتی و هوش افزایش)، نگرش به رفتارهای کمک طلبی (پذیرش کمک)، در پیش­بینی عملکرد ریاضی از تحلیل رگرسیون چندگانه به صورت هم­زمان یا استاندارد استفاده شد. در این روش همه متغییرهای پیش­بین با هم و به طور هم­زمان وارد تحلیل می­شوند و هر متغیر پیش بینی بر اساس توان پیش­بینی خودش مورد ارزیابی قرار می­گیرد (پلنت1389). رگرسیون چندگانه همچنین مشخص می کند که چه اندازه از واریانس در متغیر ملاک را می توان به وسیله متغیرهای پیش­بین تبیین کرد. آن همچنین یک شاخص از سهم نسبی هر یک از متغیرهای پیش­بین ارائه می­کند (پلنت1389). با استفاده از روش هم­زمان (استاندارد) در این پژوهش مدل معنی­داری به دست آمد.( 122 /0 = مجذور R و 0001/0 > P و 541 /5 = (200و5)F) جداول 2 و3 خلاصه این نتایج را نشان می­دهند.   

جدول 2: خلاصه نتایج تحلیل رگرسیون چند گانه برای پیش بینی عملکرد ریاضی
بر آورد خطای استاندارد	تعدیل شدهR2	R2	R	مدل
81842/1	100/0	122/0	349/0	1
متغییرهای پیش­بین: دانش فراشناخت، نظریه ضمن هوش و نگرش به رفتارهای کمک طلبی متغییر ملاک: عملکرد ریاضی

جدول3 خلاصه نتایج تحلیل رگر سیون چند گانه (ANOVA ) برای پیش بینی عملکرد ریاضی

مدل	SS	Df	F	سطح معنی داری
رگرسیون 1	617/91	5	541/5	0001/0
باقی مانده	331/661	200
کل	948/752

متغیرهای پیش‌بین: دانش فراشناخت، نظریه ضمنی هوش و نگرش به رفتار کمک طلب        

متغیر ملاک: عملکرد ریاضی

 

 

جدول4 خلاصه نتایج ضرایب استاندارد شده رگرسیون برای پیش­بینی عملکرد ریاضی از روی راهبردهای شناختی و فراشناختی، نظریه‌های ضمنی هوشی و نگرش به رفتارهای کمک طلبی

کل	ضرایب غیر استاندارد		ضریب استاندارد	T	SIG	آماره چند هم­خطی
	B	خطاهای استاندارد	بتا			ضریب تحمل	VIF
ثابت	723/14	465/1		052/10	0001/0
راهبرد شناختی	028/0 -	009/0	350/0 -	196/3 -	002/0	366/0	734/2
راهبرد فراشناختی	027/0	012/0	254/0	292/2	023/0	357/0	799/2
باور هوشی افزایشی	060/0	036/0	129/0	651/1	100/0	718/0	393/1
باور هوشی ذاتی	044/0 -	045/0	070/0 -	974/0 -	331/0	854/0	171/1
پذیرش کمک­طلبی	058/0	016/0	252/0	670/3	0001/0	931/0	075/1

    جدول2 نشان می­دهد که همبستگی بین متغییرهای استراتژی شناختی و فراشناختی و باور هوشی افزایش و باور هوشی ذاتی و پذیرش کمک­طلبی از یک طرف و نمره آزمون عملکرد ریاضی از طرف دیگر، 349/0=R به دست آمد. اگر این ضریب به توان دو برسد برابر با 122/0=R²می­گردد و نشان می‌دهد که در حدود 2/12درصد واریانس عملکرد ریاضی مربوط به تفاوت­های دانش­آموزان در سه متغیر باور هوشی و نگرش به رفتارهای کمک طلبی و فراشناخت به صورت تواماً می­باشد. با توجه به این که مجذورR² میزان موفقیت مدل انتخاب شده را هنگام کاربرد آن در محیط واقعی تا حدودی بیش از اندازه تخمین می­زند. بنابراین مجذور R تعدیل شده محاسبه می­گردد (که تعداد متغیرهای به کار گرفته شده در مدل) و (تعداد مشاهداتی که مدل انتخاب شده بر آن پایه­گذاری شده­اند را به حساب می­آورد). در این پژوهش مقدار R تعدیل شده برابر است با 122/0 که این رقم معنی­دار است (001/0>P) و 541/5=(200 و 5)F؛ (مراجعه به جدول3 ) بنابراین می­توانیم بگوییم که مدل انتخاب شده حدود 12 درصد واریانس در متغیر ملاک را به حساب آورده است. معنی­دار بودن ضرایب رگرسیون نشان می­دهد که متغیر پذیرش کمک طلبی به طور معنی­داری عملکرد ریاضی را پیش­بینی می­کند.

 

بحث و نتیجه گیری

نتایج حاصل از این پژوهش نشان دادکه پذیرش کمک طلبی بهترین عامل پیش بینی کننده‌ی عملکرد ریاضی می باشد از این نظر که بیشتر دانش آموزان قوی تر از کمک طلبی استقبال می نمایند. این یافته با یافته های پژو هش های حجازی وپاکدامن(1380)، مبتنی بر این که سطح توانایی دانش آموزان بر ماهیت کمک طلبی تأثیرمی گذارد اما بر میزان کمک طلبی تأثیر معنا داری ندارد. به علاوه دانش آموزانی که بیشتر به کمک اقدام می کنند در انجام مسایل بعدی به صورت انفرادی موفق تر بوده اند و همچنین با یافته های پژوهش پاکدامن،فرزاد، سرمد، خان زاده(1386)، مبنی بر این که دانش‌آموزان در شرایط تبحری بیشتر اقدام به کمک طلبی می کنند ودانش­آموزان تواناتر از راهبردهای کارآمدتر کمک طلبی نظیر اشاره خواستن استفاده می­کنند. وبا پژوهش قدم پور، سرمد (1382)، که نتیجه گرفته بودند رفتار کمک طلبی پیش بینی کننده پیشرفت تحصیلی است و نیومن و باتلر (1995)، نشان دادند که دانش­آموزان در شرایط خود درگیر (متمرکز بر خود) کمتر تقاضای کمک نموده و اجتناب از کمک طلبی به منظور پنهان کردن توانایی پائین آنان صورت می­گیرد. بنابراین نتایج این پژوهش سطح توانائی افراد را به عنوان یک متغییر اثرگذار بر رفتار کمک طلبی مطرح می­نماید. در همین رابطه پینتریچ و شانک(1996)، سطح توانایی را تعدیل کننده قاطع از رفتارهای مربوط به کمک طلبی می­دانند، وهمچنین نلسن لی-گال (1987) و نیومن (1990)، کمک طلبی تحصیلی را به عنوان راهبردی برای غلبه بر مشکلات یادگیری و بهبود تبحر تعریف کرده­اند، همسان و سازگار می باشد.

     رفتار کمک طلبی یکی از راهبردهای یادگیری خود نظم داده شده است که در عملکرد تحصیلی دانش­آموزان نقش اساسی و پر اهمیتی دارد. یادگیرندگان خود تنظیم، دانش­آموزانی هستند که از لحاظ فراشناختی، انگیزشی و رفتاری در یادگیری خود درگیر می­باشند (زیمرمن[37]، 1998). در این رابطه دانش‌آموزان در یادگیری نقش فعال داشته و می­توانند به بهبود یادگیری خود کمک کنند و عملکرد تحصیلی خود را ارتقاء دهند.

    همچنین، پژوهشگران به گواهی­های آشکاری دست یافته­اند که نشان می­دهد نظم دهی از سوی دیگران نیز، به بالایش و پیشرفت خود نظم جویی کمک می­کند. برای این مهم باید از سوی نیروهای پشتیبان، پدران و مادران، آموزگاران و همسالان، به گیرنده واگذار شود. در این گونه فرآیندها، فراگیرنده، نظم جویی دیگران را به روش‌های گوناگون نمونه سازی می­کند و سرانجام روش‌های نظم جویی دیگران را برای خود سازگار می­کند (آقازاده و احدیان، 1377).

      غالباً دانش­آموزان با موقعیت­هایی مواجه می­شوند که برای انجام تکالیف خود به کمک دیگران نیاز دارند. در چنین موقعیت­هایی دانش­آموزان ا بتدا باید از نیاز خود آگاه باشند (فراشناخت)، و سپس تصمیم به جستجوی کمک بگیرند (ریان و پنتریچ، 1997).

     بر اساس یافته های این پژوهش باور هوشی ذاتی و باور هوشی افزایشی به صورت غیر مستقیم و با رابطه مثبت ومعنی دار با استراتژی شناختی با عملکرد ریاضی دانش آموزان رابطه داشته و آن را تبیین می‌کنند. بدین معنا که دانش آموزانی که به ذاتی و غیر قابل تغییر بودن هوش معتقد هستند نسبت به دانش آموزانی که هوش را قابل تغییر و انعطاف پذیر می دانند از عملکرد ریاضی بد و پایین‌تری بر خوردارند. این یافته با مفروضه های رویکرد شناختی- اجتماعی دؤک (2000)، تحت عنوان این که تبحر در رفتار و پافشاری در انجام آن درنتیجه باور هوشی افزایشی است ونتایج تحقیقات استیپک و گرالینسکی(1996)، ویافته های حجازی، رستگار، غلامعلی لواسانی، قربان جهرمی (1388)، که نشان دادند رابطه باور هوشی و پیشرفت تحصیلی تحت تأثیر اهداف پیشرفت و ابعاد درگیری تحصیلی قرار دارد به طوری که باور هوشی ذاتی از طریق اهداف رویکرد- عملکرد، اهداف اجتناب- عملکرد، راهبردهای شناختی و ارزش تکلیف بر پیشرفت تحصیلی به طور غیر مستقیم و منفی اثر می­گذارد و باور هوشی افزایش نیز از طریق اهداف تبحری، تلاش، راهبردهای فراشناختی و ارزش تکلیف به صورت غیرمستقیم و مثبت بر پیشرفت تحصیلی تأثیر دارد. همخوان و هماهنگ می باشد.

   در این پژوهش راهبردهای شناختی و فراشناختی رابطه بسیار ضعیفی با عملکرد ریاضی دانش آموزان نشان دادند، این بدین معنا است که این دو مؤلفه نتوانستند عملکرد ریاضی دانش آموزان را تبیین کنند. این یافته ها با یافته های مک کورمید (1993) که با استفاده از روش آموزش متقابل توانست راهبردهای فراشناختی را ظرف مدت 30 روز تحصیلی به 118 دانش­آموز یاد بدهد، ولی در پایان هیچگونه افزایش در عملکرد حل مسأله گروه آزمایشی حاصل نشد. در توجیه این مسأله می­توان گفت که ممکن است عدم موفقیت بسیاری از این تحقیقات به خاطر آن باشد که بر روی ارائه آگاهی­های فراشناختی به افراد تأکید داشته­اند و تأکید کمتری در مورد «چگونگی کسب این آگاهی­ها» صورت گرفته است. و فهیم­زاده (1381) که در پژوهش خود نتیجه گرفت آموزش راهبردهای فراشناختی دانشجویان در کوتاه مدت بهبود معنادار عملکرد تحصیلی دانشجویان را در پی نداشت. واحمدی(1388) که در پژوهش رابطه بین باورهای معرفت شناختی راهبردهای یادگیری و باورهای حل مسأله ی ریاضی با عملکرد ریاضی دانش آموزان سال سوم راهنمایی نشان داد پیشرفت تحصیلی ریاضی دانش آموزان باراهبردهای شناختی یادگیری همبستگی منفی و معنی دار دارد و راهبردهای شناختی به عنوان بازدارنده عمل می‌کند همخوان و هماهنگ است.

پیشنهادهای کاربردی:

نتایج کلی این تحقیق نشان داد که هر چه دانش آموزان به افزایشی بودن هوش اعتقاد داشته باشند و در حل مسأله کمک بیشتر طلب کنند از عملکرد ریاضی بالاتری برخوردار هستند.

بنابراین مهمترین کاربرد آموزشی این تحقیق توجه به ایجاد نگرش های مثبت به رفتارهای کمک طلبی دانش­آموزان می­باشد که می­تواند کمک بسیاری به برنامه­ریزی­های درسی و آموزشی این دانش‌آموزان در آینده نمایند.

پیشنهادهای پژوهشی:

. با توجه به اینکه این پژوهش در بین دانش­آموزان دختر انجام گرفته است. پیشنهاد می­شود که بین دانش­آموزان پسرهم انجام شود.

. با توجه به اینکه این پژوهش در مقطع تحصیلی راهنمایی و در پایه سوم راهنمایی انجام شده می­توان آن را در مقاطع و پایه­های دیگر انجام داد.

. با توجه به اینکه این پژوهش در شهر تبریز انجام شده است، پیشنهاد می­شود در سایر شهرهای کشور بررسی شود.

منابع

آقازاده؛ م، احدیان، م، (1377)، مبانی نظری و کاربردهای آموزشی نظریه فراشناخت، انتشارات پیوند.

آوانسیان، ا. (1377)، نقش راهبردهای فراشناختی بر درک مطلب و سرعت یادگیری دانش‌آموزان دخترانه مدارس روزانه مقطع راهنمایی تهران، پایان‌نامه کارشناسی‌ارشد، دانشگاه علامه طباطبایی.

ابراهیمی قوام‌آبادی، ص. (1377)، اثربخشی سه روش آموزشی راهبردهای یادگیری آموزش دوجانبه، توضیح مستقیم و چرخه افکار بر درک مطلب، حل مسأله، دانش فراشناختی، خودپنداری تحصیلی و سرعت یادگیری در دانش‌آموزان دختر، رساله دکتری، دانشگاه علامه طباطبایی.

احمدی، ا. (1388)، رابطه بین باورهای معرفت شناختی، استراتژی‌های یادگیری و باورهای حل مسأله ریاضی عملکرد ریاضی دانش‌آموزان سوم راهنمائی شهرستان پلدشت، پایان­نامه کارشناسی‌ارشد، دانشگاه آزاد اسلامی، واحد تبریز.

استوار، ن. (1381)، مقایسه اثر بخشی آموزش راهبردهای شناختی و فراشناختی بر میزان یادگیری دانش‌آموزان پایه پنجم ابتدایی تهران، پایان‌نامه کارشناسی‌ارشد دانشکده روانشناسی و علوم تربیتی دانشگاه علامه طباطبایی.

اسمعیلی، م. (1379)، بررسی تأثیر آموزشی راهبردهای فراشناختی در حل مسأله، پایان‌نامه کارشناسی ارشد، دانشگاه علوم بهزیستی و توانبخشی تهران.

.بابایی، ب، (1377). رابطه باورهای هوشی و جهت‌گیری هدفی در دانش‌آموزان تیزهوشان و عادی، پایه‌های دوم راهنمایی و دبیرستان شهر ری، پایان‌نامه کارشناسی‌ارشد، دانشکده روانشناسی و علوم تربیتی دانشگاه تهران.

پاکدامن، م، فرزاد، و، سرمد، ز، خانزاده، ع.(1386)، کمک طلبی دانش‌آموزان در جریان حل مسأله ریاضی: تأثیر رجحان‌های هدفی وشرایط هدفی، فصلنامه روان شناسیدانشگاه تبریز،2، 8، 69-39.

پاشائی، ل. (1388)،رابطه بین باورهای معرفت شناختی و رفتارهای کمک طلبی با پیشرفت تحصیلی دانش­آموزان دختر سال سوم متوسطه تبریز، پایان­نامه کارشناسی ارشد، دانشگاه آزاد اسلامی، واحد تبریز.

پالانت؛ ج.(1389)، تحلیل داده­های علوم رفتاری با برنامه SPSS، (اکبر رضایی، مترجم)، تبریز: انتشارات فروزش، (تاریخ انتشار اثر به زبان اصلی، 2007).

حجازی، ا، پاکدامن، م. (1380). تأثیر اهداف پیشرفت و سطح توانایی بر رفتار و نگرش کمک طلبی تحصیلی، مجله روانشناسی، 2، 117-100.

حجازی، ا. (1382). برداشت کودکان و نوجوانان از مفهوم هوش تحول نظریه هوش ضمنی، مجله روانشناسی و علوم تربیتی، 2، 72-105

حجازی، ا.، عابدینی، ی. (1387). الگوی ساختاری رابطه اهداف رویکردی- عملکردی، درگیری تحصیلی و پیشرفت تحصیلی، مجله روانشناسی، 12، 348-332.

حجازی، ا، رستگار، ا، غلامعلی لواسانی، م، قربان جهرمی، ر. (1388)، باورهای هوشی وپیشرفت

     تحصیلی: نقش اهداف پیشرفت و درگیری تحصیلی. پژوهش های روانشناختی، 12. شماره 1و2.

رنجبر سلیمانی، س. (1388)، اثربخشی آموزش راهبردهای شناختی و فراشناختی بر پیشرفت تحصیلی درس مطالعات اجتماعی دانش­آموزان دختر اول متوسطه شهرستان سراب، پایان­نامه کارشناسی ارشد، دانشگاه آزاد اسلامی، واحد تبریز.

شقاقی، ف، سیف، ع.(1384)، تأثیر آموزشی راهبردهای یادگیری و مطالعه بر میزان   یادگیری دانشجویان دانشگاه پیام نور، پیک نور ویژه یادگیری و آموزش از راه دور، 3، 2، 15-4.

فولاد چنگ، م. (1384 )، بررسی تأثیر آموزشی فراشناختی بر پیشرفت تحصیلی درس ریاضی. فصلنامه نوآوری‌های آموزشی، 14، 162-149.

فهیم‌زاده، ص. (1381)، بررسی تأثیر آموزش راهبردهای فراشناختی بر انگیزش پیشرفت دانشجویان دانشگاه اراک، پایان‌نامه کارشناسی‌ارشد، دانشگاه الزهرا(س).

قدم­پور، ع، سرمد، ز. (1382). نقش باورهای انگیزشی در رفتار کمک طلبی و پیشرفت تحصیلی دانش‌آموزان، مجله روانشناسی، 2، 126-112.

کرمی، ا. (1381). تدوین ابزار سنجش راهبردهای یادگیری و مطالعه و تعیین رابطه این راهبردها با پیشرفت تحصیلی.رساله دکتری. دانشگاه علامه طباطبایی تهران.

متولی، م. (1376)، بررسی تأثیر آموزشی راهبردهای فراشناختی برخواندن، درک مطلب و سرعت یادگیری دانش‌آموزان کلاس اول دبیرستان‌های دخترانه فردوس، پایان‌نامه کارشناسی‌ارشد، دانشگاه علامه طباطبایی.

لطف آبادی، ح. (1375). سنجش و انداره گیری در علوم تربیتی و روانشناسی. تهران: سمت.

Ablard, K. G. Mills, C. J. (1996), ”Implicit the 0ries of intelligence and self: Perceptions of academically talented adolescents and children ,Journal of youth and Adolescence,25,pp.137,147.

Ames, R. (1983).Help-seeking and achievement orientation: Perspectives from attribution theory. in: B. M. DePaul, A. Nadler, J. D. Fisher (Eds), New directions in helping, (Vol. ) 2: help-seeking- (pp.165-186). New York: Academic Press.    

Berardi Coletta, B, Buyer, L. S., Domino ski, R. L., and rellinger, E.R. (1995). Met cognition and Problem Salving: A Process-oriented Approach. Journal of Experimented Psychology: Learning, Memory, and Cognition. 21(1), 205-223. adolescences, 25, PP. 137, 147.

Butler, R. (1998).Determinants of help seeking: Relations between perceived reasons for help-avoidance and help-seeking behaviors in an experimental context. Journal of educational Psychology, 90,630-643.

Butler, r. & Numan, O. (1995).Effects of task and ego achievement goals on help-seeking behaviors and attitudes. Journal of educational Psychology,87,261-271.

Bouffard, T.; Boisvert, J.; Vezeau, C. & Larouche, C. (1995).The impact of Goal orientation on self-regulation and performance among college students. British Journal of Educational Psychology, 65,317-329.

Crawford, K.; Gordon, S.; Nicholas,J.&Prosser,M,(1994). Conceptions of

     Mathemathics and how it is learned: The perspectives of students Entering university.Learning and Instruction, 4, 331-345.

Depaulo,B.M.(1983).Perspectives on help-seeking.In:B.M.Depaulo,A.Nadler,J.D.Fisher(Eds),New direction in helping(Vol.2):help-seeking .New York:Academic Perss.

Dweck,C.(2000),Self-theories:Their role in Motivation,personality and Development,psychologyPress:Taylor and Francis Groupe.

Dweck, C. S., Leggett, E. L. (1988). A social- cognitive approach to motivation-personality. Psychological Review, 95, PP. 256-273.    

Dweck, C. S. (1999), self - Theories: Theirrole in motivation, Personality, and Deveiopment Philadelphia, PA:The psychology press.

Eggen,P,kauchak,D.(2001).Educational psychologu.(5thed).upper saddle river, nj: prentice hell.

Gross. A. E. & Mc Mulleen, P. A. (1983). Modeels of the help-seeking process. In: B. M. Depaulo. A. Nadler, J. D. Fisher (eds). New directions in helping (vol.2): help-seeking. New York: Academic Press.

Haffman, B., & spatariu, A. (2008). The influemce of self – efficacy and - metacognitive promoting on math problem solving efficiency. Contemporary Educational psychology. 33(4): 875-893.

Lin, X., Schwartz, D. L. and Hatano, G. (2005). Toward teachers’ adaptive - metacognition. Educational Psychologist, 40 (4), 245- 255.

Mccormid, w. h.(1993). metacognitive strategis of Instruction of problem solving skills of secondary vocational students. Dissevtation Abstract International. 54(1), 46. A.

Mccormick, G. B. (2003). metacognition and learning In W. M.reynolds & G. E. Miller (Eds), Handbook of psychology: vol. 7. Eaducational psychology (pp. 79-102). Hobokeen, NJ: Wiley.

McCrindle A. R. &Christensen, G. A. (1995). Theimpact of learning journals on metacognitive and cognitive processes and learning performance. Leearning and Instruction, 5,167-185.

Nelson – Le - gall, S. (1987). Necessary and unnecessary help-seeking in children. Journal of Genetic P psychology, 148, 53-62.

Newman, R. S. (1998). Children's help-seeking during problem solving:Influences of personal and contextual achievement goals.

Newman, R. S. (1990). Children's help-seeking in the classrom; The role of motivational factors and attitudes. Journal of Educational Psychology, 82, 71-80.

Onil, J. H. & abedi, J. (1996). reliability and validity of state metacognitive inventory: potential for alternative assessment. The journal of educational Research, 89(4).

Pressley, M., andGhatala, E. S. (1988). Delusions about performance on Multiplechoice Comprehemsion Test Items. Reading Research Quarterly. 23,454-464.

Pintrich, P. R., & de  groot, E.V., (1990) motivational  and self-regulated learning components of classroom Academic performance. Journal of educational-psychology,82,33-40.

Pintrich, P. R., & Schunk, D. H. (1996). Motivation in education: Theory, research, and applications. Englewood cliffs, NJ: Merrill Prentice-Hall.

Ryan, A. M., Gheen, M. H. & Midgley, C. (1998). Why do some students avoid asking for help? An examination of the interplay among student's academic efficacy, teacher's social-emotionalrole and the classroom goal structure. Journal of Educational Psychology, 90, 528-533.

-Ryan, R. M., & Pintrich, P. R. (1997). Should I ask for-help? The role of motivation and attitudes in adolescents help seeking in math class. Journal of Educational Psychology, 89, 329-341.

Sternberg, R. J. Conway, B. E., Ketron, J. L., Bernstein, M. (1981). Peoles conceptions of intelligence. journal of Personality and Social psychology, 41,PP.37-55.

Slavin, R, E. (1991). Educational psychology: Theory in to practice (3rded). Boston: Allyn & Bacon.

Son, L. K., & Metcalfe, J. (2000). Metacognitive and control strategies in study time allocation. Journal of Experimental psychology: Learning, Memory and cognition.26: 204-221.                                                     

Stipek, D., Gralinski, G. H. (1996). Children’s belief about intelligence and-school performance. Journal of Educational psychology.88 , PP. 397-40

Yussen, s, R., Kane,P.T.(1985), children's conception of intelligence. inS. R. Yuessen (Ed.), The growth of Reflection in children. NewYork; Academic press.

Zimmerman, B. J. (1998). Academic studing and the development of personal skill: A self regulatory. perspectiv. Journal of Educational Psychology.33,73-8.

 

---

1- دانشگاه آزاد اسلامی واحد تبریز، دانش‎آموخته کارشناسی‎ارشد گروه برنامه‎ریزی آموزشی، تبریز، ایران.

2- استادیار گروه روانشناسی، دانشگاه پیام نور.

[3].Nelson, Legalls

[4].Newman

[5].Depaulo

[6].Butler

[7].Ryan

[8].Pintrich

[9].Ames

[10].Mccormick

[11].Eggen

2.Kauchak

[13].Son

[14].Metcalfe

[15].Haffman

[16].Spatariu

[17].De groot

[18].Onil

[19].Crawford

[20].Maccormid

[21].Dweck

[22].Leggett

[23].Stipek

[24].Gralinski

[25].Wellman

[26].Sternberg

[27].Slavin

[28].MacCrindle                                                                                             

[29].Christensen

[30].Lin

[31].Pressley & Ghatala

[32].Berardi-Coltta

[33].Ablard & Mills

[34].Schunk

[35].Gross

[36].McMulleen

[37].Zimmerman

مراجع

آقازاده؛ م، احدیان، م، (1377)، مبانی نظری و کاربردهای آموزشی نظریه فراشناخت، انتشارات پیوند.

آوانسیان، ا. (1377)، نقش راهبردهای فراشناختی بر درک مطلب و سرعت یادگیری دانش‌آموزان دخترانه مدارس روزانه مقطع راهنمایی تهران، پایان‌نامه کارشناسی‌ارشد، دانشگاه علامه طباطبایی.

ابراهیمی قوام‌آبادی، ص. (1377)، اثربخشی سه روش آموزشی راهبردهای یادگیری آموزش دوجانبه، توضیح مستقیم و چرخه افکار بر درک مطلب، حل مسأله، دانش فراشناختی، خودپنداری تحصیلی و سرعت یادگیری در دانش‌آموزان دختر، رساله دکتری، دانشگاه علامه طباطبایی.

احمدی، ا. (1388)، رابطه بین باورهای معرفت شناختی، استراتژی‌های یادگیری و باورهای حل مسأله ریاضی عملکرد ریاضی دانش‌آموزان سوم راهنمائی شهرستان پلدشت، پایان­نامه کارشناسی‌ارشد، دانشگاه آزاد اسلامی، واحد تبریز.

استوار، ن. (1381)، مقایسه اثر بخشی آموزش راهبردهای شناختی و فراشناختی بر میزان یادگیری دانش‌آموزان پایه پنجم ابتدایی تهران، پایان‌نامه کارشناسی‌ارشد دانشکده روانشناسی و علوم تربیتی دانشگاه علامه طباطبایی.

اسمعیلی، م. (1379)، بررسی تأثیر آموزشی راهبردهای فراشناختی در حل مسأله، پایان‌نامه کارشناسی ارشد، دانشگاه علوم بهزیستی و توانبخشی تهران.

.بابایی، ب، (1377). رابطه باورهای هوشی و جهت‌گیری هدفی در دانش‌آموزان تیزهوشان و عادی، پایه‌های دوم راهنمایی و دبیرستان شهر ری، پایان‌نامه کارشناسی‌ارشد، دانشکده روانشناسی و علوم تربیتی دانشگاه تهران.

پاکدامن، م، فرزاد، و، سرمد، ز، خانزاده، ع.(1386)، کمک طلبی دانش‌آموزان در جریان حل مسأله ریاضی: تأثیر رجحان‌های هدفی وشرایط هدفی، فصلنامه روان شناسیدانشگاه تبریز،2، 8، 69-39.

پاشائی، ل. (1388)،رابطه بین باورهای معرفت شناختی و رفتارهای کمک طلبی با پیشرفت تحصیلی دانش­آموزان دختر سال سوم متوسطه تبریز، پایان­نامه کارشناسی ارشد، دانشگاه آزاد اسلامی، واحد تبریز.

پالانت؛ ج.(1389)، تحلیل داده­های علوم رفتاری با برنامه SPSS، (اکبر رضایی، مترجم)، تبریز: انتشارات فروزش، (تاریخ انتشار اثر به زبان اصلی، 2007).

حجازی، ا، پاکدامن، م. (1380). تأثیر اهداف پیشرفت و سطح توانایی بر رفتار و نگرش کمک طلبی تحصیلی، مجله روانشناسی، 2، 117-100.

حجازی، ا. (1382). برداشت کودکان و نوجوانان از مفهوم هوش تحول نظریه هوش ضمنی، مجله روانشناسی و علوم تربیتی، 2، 72-105

حجازی، ا.، عابدینی، ی. (1387). الگوی ساختاری رابطه اهداف رویکردی- عملکردی، درگیری تحصیلی و پیشرفت تحصیلی، مجله روانشناسی، 12، 348-332.

حجازی، ا، رستگار، ا، غلامعلی لواسانی، م، قربان جهرمی، ر. (1388)، باورهای هوشی وپیشرفت

     تحصیلی: نقش اهداف پیشرفت و درگیری تحصیلی. پژوهش های روانشناختی، 12. شماره 1و2.

رنجبر سلیمانی، س. (1388)، اثربخشی آموزش راهبردهای شناختی و فراشناختی بر پیشرفت تحصیلی درس مطالعات اجتماعی دانش­آموزان دختر اول متوسطه شهرستان سراب، پایان­نامه کارشناسی ارشد، دانشگاه آزاد اسلامی، واحد تبریز.

شقاقی، ف، سیف، ع.(1384)، تأثیر آموزشی راهبردهای یادگیری و مطالعه بر میزان   یادگیری دانشجویان دانشگاه پیام نور، پیک نور ویژه یادگیری و آموزش از راه دور، 3، 2، 15-4.

فولاد چنگ، م. (1384 )، بررسی تأثیر آموزشی فراشناختی بر پیشرفت تحصیلی درس ریاضی. فصلنامه نوآوری‌های آموزشی، 14، 162-149.

فهیم‌زاده، ص. (1381)، بررسی تأثیر آموزش راهبردهای فراشناختی بر انگیزش پیشرفت دانشجویان دانشگاه اراک، پایان‌نامه کارشناسی‌ارشد، دانشگاه الزهرا(س).

قدم­پور، ع، سرمد، ز. (1382). نقش باورهای انگیزشی در رفتار کمک طلبی و پیشرفت تحصیلی دانش‌آموزان، مجله روانشناسی، 2، 126-112.

کرمی، ا. (1381). تدوین ابزار سنجش راهبردهای یادگیری و مطالعه و تعیین رابطه این راهبردها با پیشرفت تحصیلی.رساله دکتری. دانشگاه علامه طباطبایی تهران.

متولی، م. (1376)، بررسی تأثیر آموزشی راهبردهای فراشناختی برخواندن، درک مطلب و سرعت یادگیری دانش‌آموزان کلاس اول دبیرستان‌های دخترانه فردوس، پایان‌نامه کارشناسی‌ارشد، دانشگاه علامه طباطبایی.

لطف آبادی، ح. (1375). سنجش و انداره گیری در علوم تربیتی و روانشناسی. تهران: سمت.

Ablard, K. G. Mills, C. J. (1996), ”Implicit the 0ries of intelligence and self: Perceptions of academically talented adolescents and children ,Journal of youth and Adolescence,25,pp.137,147.

Ames, R. (1983).Help-seeking and achievement orientation: Perspectives from attribution theory. in: B. M. DePaul, A. Nadler, J. D. Fisher (Eds), New directions in helping, (Vol. ) 2: help-seeking- (pp.165-186). New York: Academic Press.    

Berardi Coletta, B, Buyer, L. S., Domino ski, R. L., and rellinger, E.R. (1995). Met cognition and Problem Salving: A Process-oriented Approach. Journal of Experimented Psychology: Learning, Memory, and Cognition. 21(1), 205-223. adolescences, 25, PP. 137, 147.

Butler, R. (1998).Determinants of help seeking: Relations between perceived reasons for help-avoidance and help-seeking behaviors in an experimental context. Journal of educational Psychology, 90,630-643.

Butler, r. & Numan, O. (1995).Effects of task and ego achievement goals on help-seeking behaviors and attitudes. Journal of educational Psychology,87,261-271.

Bouffard, T.; Boisvert, J.; Vezeau, C. & Larouche, C. (1995).The impact of Goal orientation on self-regulation and performance among college students. British Journal of Educational Psychology, 65,317-329.

Crawford, K.; Gordon, S.; Nicholas,J.&Prosser,M,(1994). Conceptions of

     Mathemathics and how it is learned: The perspectives of students Entering university.Learning and Instruction, 4, 331-345.

Depaulo,B.M.(1983).Perspectives on help-seeking.In:B.M.Depaulo,A.Nadler,J.D.Fisher(Eds),New direction in helping(Vol.2):help-seeking .New York:Academic Perss.

Dweck,C.(2000),Self-theories:Their role in Motivation,personality and Development,psychologyPress:Taylor and Francis Groupe.

Dweck, C. S., Leggett, E. L. (1988). A social- cognitive approach to motivation-personality. Psychological Review, 95, PP. 256-273.    

Dweck, C. S. (1999), self - Theories: Theirrole in motivation, Personality, and Deveiopment Philadelphia, PA:The psychology press.

Eggen,P,kauchak,D.(2001).Educational psychologu.(5thed).upper saddle river, nj: prentice hell.

Gross. A. E. & Mc Mulleen, P. A. (1983). Modeels of the help-seeking process. In: B. M. Depaulo. A. Nadler, J. D. Fisher (eds). New directions in helping (vol.2): help-seeking. New York: Academic Press.

Haffman, B., & spatariu, A. (2008). The influemce of self – efficacy and - metacognitive promoting on math problem solving efficiency. Contemporary Educational psychology. 33(4): 875-893.

Lin, X., Schwartz, D. L. and Hatano, G. (2005). Toward teachers’ adaptive - metacognition. Educational Psychologist, 40 (4), 245- 255.

Mccormid, w. h.(1993). metacognitive strategis of Instruction of problem solving skills of secondary vocational students. Dissevtation Abstract International. 54(1), 46. A.

Mccormick, G. B. (2003). metacognition and learning In W. M.reynolds & G. E. Miller (Eds), Handbook of psychology: vol. 7. Eaducational psychology (pp. 79-102). Hobokeen, NJ: Wiley.

McCrindle A. R. &Christensen, G. A. (1995). Theimpact of learning journals on metacognitive and cognitive processes and learning performance. Leearning and Instruction, 5,167-185.

Nelson – Le - gall, S. (1987). Necessary and unnecessary help-seeking in children. Journal of Genetic P psychology, 148, 53-62.

Newman, R. S. (1998). Children's help-seeking during problem solving:Influences of personal and contextual achievement goals.

Newman, R. S. (1990). Children's help-seeking in the classrom; The role of motivational factors and attitudes. Journal of Educational Psychology, 82, 71-80.

Onil, J. H. & abedi, J. (1996). reliability and validity of state metacognitive inventory: potential for alternative assessment. The journal of educational Research, 89(4).

Pressley, M., andGhatala, E. S. (1988). Delusions about performance on Multiplechoice Comprehemsion Test Items. Reading Research Quarterly. 23,454-464.

Pintrich, P. R., & de  groot, E.V., (1990) motivational  and self-regulated learning components of classroom Academic performance. Journal of educational-psychology,82,33-40.

Pintrich, P. R., & Schunk, D. H. (1996). Motivation in education: Theory, research, and applications. Englewood cliffs, NJ: Merrill Prentice-Hall.

Ryan, A. M., Gheen, M. H. & Midgley, C. (1998). Why do some students avoid asking for help? An examination of the interplay among student's academic efficacy, teacher's social-emotionalrole and the classroom goal structure. Journal of Educational Psychology, 90, 528-533.

-Ryan, R. M., & Pintrich, P. R. (1997). Should I ask for-help? The role of motivation and attitudes in adolescents help seeking in math class. Journal of Educational Psychology, 89, 329-341.

Sternberg, R. J. Conway, B. E., Ketron, J. L., Bernstein, M. (1981). Peoles conceptions of intelligence. journal of Personality and Social psychology, 41,PP.37-55.

Slavin, R, E. (1991). Educational psychology: Theory in to practice (3rded). Boston: Allyn & Bacon.

Son, L. K., & Metcalfe, J. (2000). Metacognitive and control strategies in study time allocation. Journal of Experimental psychology: Learning, Memory and cognition.26: 204-221.                                                     

Stipek, D., Gralinski, G. H. (1996). Children’s belief about intelligence and-school performance. Journal of Educational psychology.88 , PP. 397-40

Yussen, s, R., Kane,P.T.(1985), children's conception of intelligence. inS. R. Yuessen (Ed.), The growth of Reflection in children. NewYork; Academic press.

Zimmerman, B. J. (1998). Academic studing and the development of personal skill: A self regulatory. perspectiv. Journal of Educational Psychology.33,73-8.