مطالعه‌ی ابعاد برنامه‌ی درسی پنهان روش‌های تدریس معلمان سال اول متوسطه شهر اردبیل از نظر دانش‌آموزان دختر

نشریه علمی آموزش و ارزشیابی (فصلنامه)

مقاله 4، دوره 6، شماره 23، آذر 1392، صفحه 55-76   

نوع مقاله: مقاله پژوهشی

نویسندگان

سحر علیزاده‌نیری¹؛ یوسف ادیب²

¹دانشگاه آزاد اسلامی واحد تبریز، دانش‌آموخته کارشناسی‌ارشد گروه برنامه‌ریزی درسی، تبریز، ایران.

²دانشیار دانشگاه تبریز. نویسنده مسئول

چکیده

هدف از پژوهش حاضر، مطالعه‌ و مقایسه‌ی ابعاد برنامه‌ی درسی پنهان (پیامدهای منفی) روش‌های تدریس معلمان سال اول متوسطه‌ی شهر اردبیل در دروس زیست‌شناسی، ریاضی و ادبیات از نظر دانش‌‌آموزان دختر در سال‌تحصیلی 91-1390 بوده ‌است. جامعه‌ی آماری این پژوهش کلیه‌ی دانش‌آموزان دختر نواحی 1و 2 در حال تحصیل در پایه‌ی اول متوسطه برابر با 4105 نفر می‌باشد. با استفاده از فرمول کوکران حجم نمونه‌ی دانش‌آموزان 352 نفر تعیین شد و از روش نمونه‌گیری خوشه‌ای برای انتخاب نمونه‌ها استفاده شد. ابزار مورد استفاده پرسشنامه‌ی محقق ساخته بوده است که از روایی و پایایی لازم برخوردار بودند. روش‌های آماری مورد استفاده شامل آمار توصیفی و آمار استنباطی و آزمون تحلیل واریانس چند متغیره (MANOVA) می‌باشد.
 
 

کلیدواژه‌ها

برنامه‌ی درسی پنهان؛ روش‌های تدریس؛ روحیه‌‌‌‌‌‎‌‌‌ی علمی؛ مهارت‌های اجتماعی؛ خودپنداره‌ی تحصیلی و نگرش به درس

اصل مقاله

 

 

 

 

 

مطالعه‌ی ابعاد برنامه‌ی درسی پنهان روش‌های تدریس معلمان سال اول متوسطه شهر اردبیل از نظر دانش‌آموزان دختر

 

سحر علیزاده‌نیری [1]

تاریخ دریافت مقاله: 12/07/1391

تاریخ پذیرش نهایی مقاله: 17/04/1392

 

دکتر یوسف ادیب*[2]

 

 

 

چکیده:

هدف از پژوهش حاضر، مطالعه‌ و مقایسه‌ی ابعاد برنامه‌ی درسی پنهان (پیامدهای منفی) روش‌های تدریس معلمان سال اول متوسطه‌ی شهر اردبیل در دروس زیست‌شناسی، ریاضی و ادبیات از نظر دانش‌‌آموزان دختر در سال‌تحصیلی 91-1390 بوده ‌است. جامعه‌ی آماری این پژوهش کلیه‌ی دانش‌آموزان دختر نواحی 1و 2 در حال تحصیل در پایه‌ی اول متوسطه برابر با 4105 نفر می‌باشد. با استفاده از فرمول کوکران حجم نمونه‌ی دانش‌آموزان 352 نفر تعیین شد و از روش نمونه‌گیری خوشه‌ای برای انتخاب نمونه‌ها استفاده شد. ابزار مورد استفاده پرسشنامه‌ی محقق ساخته بوده است که از روایی و پایایی لازم برخوردار بودند. روش‌های آماری مورد استفاده شامل آمار توصیفی و آمار استنباطی و آزمون تحلیل واریانس چند متغیره (MANOVA) می‌باشد.

 

 

واژگان کلیدی: برنامه‌ی درسی پنهان، روش‌های تدریس، روحیه‌‌‌‌‌‎‌‌‌ی علمی، مهارت‌های اجتماعی، خودپنداره‌ی تحصیلی و نگرش به درس.

 

مقدمه:

هر نظام آموزشی در تلاش است تا از طریق طراحی و تدوین برنامه‌های درسی قصد شده انواع مختلف دانش و مهارت‌ها را به دانش‌آموزان انتقال داده و آنها را برای برعهده گرفتن نقش‌ها و مسئولیت‌هایشان در زندگی واقعی آماده سازد. در تربیت و تدریس علاوه بر توجه به نیازها و شرایط حال، باید نگاهی برنامه ریزانه و مدبّرانه به آینده داشته باشیم. "‌کار در کلاس را معمولاً به یک کوه یخی تشبیه می‌کنند که برای بسیاری از افراد فقط قلّه‌ی این کوه یخی پیدا است. در واقع تدریس در کلاس تنها بخش قابل مشاهده‌ی شغل معلم است. بسیاری از فعالیت‌ها و اقداماتی که لازمه‌ی تدریس و کار معلمی است بر همگان ناپیدا و غیر مشهود است. دانش تخصصی، راهبردها، مهارت‌ها و سبک‌های تدریس، برنامه‌ریزی، شخصیت و آمادگی برای تدریس، قضاوت حرفه‌ای، موضوع دانش و ارزیابی، جزو نقاط پنهان تدریس معلم‌اند، اگر فعالیت‌های معلم را در کلاس به کوه یخی تشیبه کنیم حدود 70 تا 80 درصد آن ناپیداست" (کپل[3] و همکاران،2000 ؛ به نقل از عبداللهی، 1387). آن‌چه که توسط طراحان و برنامه‌ریزان در سطح کلان تدوین می‌شود، برنامه‌ی درسی رسمی و آشکار است. این برنامه براساس عناصر خاصی طراحی شده و در جهت رسیدن به اهداف آموزشی گام بر‌می‌دارد. یعنی در مراکز آموزشی اجرا شده و مورد ارزشیابی قرار می‌گیرد تا میزان دست‌یابی به اهداف مشخص شود (‌ملکی، 1385). اما همان برنامه‌ی درسی و شیوه‌های اجرای آن در کنار عوامل دیگری هم‌چون قوانین و مقرّرات کلاسی، جو روانی و عاطفی کلاس، شیوه‌های تدریس و ارزشیابی، تعامل در مدرسه و فرهنگ مدرسه در فکر و عواطف و رفتار یادگیرندگان اثر می‌گذارد که پیش‌بینی نشده و قصد نشده هستند و در حوزه‌ی برنامه‌ی درسی پنهان قرار دارند (سیلور و همکاران، 1376). برنامه‌ی درسی پنهان که در نتیجه‌ی عواملی هم‌چون رفتار متقابل معلم و شاگرد و شیوه‌های تدریس معلم شکل می‌گیرد می‌تواند دارای ابعاد متفاوتی باشد: تأثیر بر روحیه‌ی علمی فراگیران، ایجاد و تقویت روحیه‌ی رقابت منفی به جای رفاقت، انجام رفتارهای پسندیده و جلب توجّه معلّم برای کسب موفقیّت، ایجاد و تقویت روحیه‌ی اطاعت‌پذیری محض از مرجع قدرت به جای ابتکار و نوآوری، از بین رفتن نظارت و کنترل شخصی دانش‌آموزان، خودپنداره‌ی منفی، کاهش میزان اعتماد به نفس، کاهش حس کنجکاوی و مسئولیّت‌پذیری، پذیرش این هنجار که برای هر مسأله‌ای صرفاً یک پاسخ صحیح وجود دارد، احساس لذّت از مواجهه با شخصیت‌ها و نهادهای سیاسی و حتی ارزش‌گذاری متفاوت برای مواد درسی مختلف، بار ارزشی ناخواسته در حوزه‌های عقیدتی، یادگیری رفتارهای اجتماعی متفاوت، حس مشارکت جویی، نگرش به درس و معلم از جمله ابعاد برنامه‌ی درسی پنهان ناشی از اجرای روش‌های تدریس و سبک‌های مدیریت کلاس است (فتحی واجارگاه و واحد چوکده، 1388). روش‌های تدریس توأم با بحث و گفتگو و ایجاد جو دوستانه در کلاس موجب تقویت مهارت‌های ارتباطی و جرأت‌مندی دانش‌آموزان می‌شود و در مقابل روش‌های تدریس خشک و غیرفعال اثرات منفی بر دانش‌آموزان خواهد گذاشت. علاوه بر روش تدریس، ماهیت دروس و طرز تلقی دانش‌آموزان از اهمیت آن‌ها، در میزان آموخته‌های پیش‌بینی نشده‌ی آنها تأثیر دارد (مهرمحمدی، 1387). از آنجا که دوره‌ی اوّل متوسطه از دوره‌های مهم، حسّاس و مؤثر در زندگی فردی و اجتماعی آدمی است. در مقاله‌ی حاضر به بررسی این دوره از تحصیل پرداخته شده است. در دوره‌ی متوسطه دروس متفاوتی تدریس می‌شوند که با توجه به ماهیت آنها، از شیوه‌های مختلف تدریس استفاده می‌شود. تجربه نشان داده است که از نظر دانش‌آموزان برخی دروس لذت بخش و برخی کسالت‌آور است. برخی آسان و برخی مشکل است لذا هر یک از آنها می‌توانند اثرات متفاوتی بر یادگیرندگان داشته باشند. به نظر می‌رسد دروس زیست‌شناسی، ریاضی و ادبیات ماهیت متفاوتی دارند و هر یک در یکی از رشته‌های علوم انسانی، علوم تجربی و ریاضی فیزیک نقش محوری دارند (حسینی، 1378). لذا شناسایی پیامدهای پیش‌بینی نشده‌ی تدریس این دروس مسأله‌ای است که نیاز به پژوهش دارد. لذا هدف اصلی این پژوهش بررسی و مطالعه‌ی ابعاد برنامه‌ی درسی پنهان (روحیه‌‌‌‌‌‎‌‌‌ی علمی، مهارت‌های اجتماعی، خودپنداره‌ی تحصیلی و نگرش به درس) ناشی از روش‌های تدریس معلمان دوره‌ی اول متوسطه، از نظر دانش‌آموزان دختر می‌باشد. ضرورت این پژوهش آگاه ساختن دست اندرکاران تعلیم و تربیت، سیاست‌گذاران، مدیران، معلمان و اصلاح‌گران نظام آموزشی با نقش و اثرات برنامه‌ی درسی پنهان و تأثیر آن بر سیستم آموزشی و برنامه‌ی درسی قصد شده و بویژه دانش‌آموزان است. چرا که آثار این برنامه می‌تواند به عنوان میراث دوران تحصیل در تمام عمر به همراه دانش‌آموز باشد.

برنامه‌های درسی به مفهوم عام و کلی خود، پیشینه‌ای دیرینه دارند و شاید بتوان گفت که تاریخ آنها با تاریخ تعلیم و تربیت آغاز شده است. مفهوم برنامه‌ی درسی در طول تاریخ کوتاه خود، تغییرات و تحولات بسیاری را پذیرا بوده است (کارشناسان دفتر همکاری‌های علمی بین‌المللی وزارت آموزش‌وپرورش، 1379). امّا از اوایل قرن بیستم به دلیل اهمیت و نقش آموزش‌وپرورش و توسعه‌ی تحقیقات تربیتی، مفهوم جدیدترآن یعنی"سازماندهی فعالیت‌ها و تجربیات یادگیری تحت راهنمایی آموزشگاه برای تحقق رشد و شایستگی فردی واجتماعی یادگیرنده و رسیدن به هدف‌های آموزشی مورد توجّه قرار گرفت (یارمحمدیان، 1377).

اگر «یادگیری» به مفهوم ایجاد تغییر در ارزش‌ها، نگرش‌ها و اعمال انسان‌ها باشد، به نظر می‌رسد در بین صاحب نظران تعلیم و تربیت در این که فراگیران، بسیاری از چیزها را یاد می‌گیرند که در برنامه‌ی درسی آشکار مطرح نشده است، اختلافی وجود نداشته باشد‌؛ چرا که همواره مشاهده می‌شود که فراگیران ارزش‌ها، نگرش و طرز تلقّی‌هایی را یاد می‌گیرند که اساساً در برنامه‌ی درسی آشکار نسبت به آن ارزش‌ها، نگرش‌ها و طرز تلقّی‌ها هیچ گونه هدف‌گذاری نشده است. این قبیل یادگیری‌ها در ادبیات اخیر برنامه ریزی درسی(از سال 1986) به «برنامه‌ی درسی پنهان» نام‌گذاری و مشهور شده است(سیلور[4] و همکاران، 1376؛ نقل از سرداری،1389).

جان گودلد[5] (1979) معتقد است منظور از برنامه‌ی درسی ضمنی و غیر صریح (که بعضاً در پیشینه به آن برنامه درسی نهفته اطلاق می‌شود) تمام آن تعالیمی است که از طریق برنامه‌ی درسی صریح و هم‌چنین پیامدهایی که به وسیله‌ی محیط فیزیکی یادگیری و نوع ارتباطات درون شخصی که مشخص‌کننده‌ی محیط آموزشی هم می‌باشد، انتقال می‌یابد. به طور خلاصه مدارس به طور ضمنی ارزش‌ها را تدریس می‌نمایند(ص 32). لارنس کلبرگ[6] (1983) بر این نظر است که «برنامه‌ی درسی پنهان حاوی آموزش‌وپرورش اخلاقی بوده و نقش معلم را در انتقال استانداردهای اخلاقی نشان می‌دهد» (نقل از یوکسل،[7] 2005، ص 330).

داون دِکل[8](2004) برنامه‌ی درسی پنهان را عبارت می‌داند از دانش، اعتقادات، نگرش‌ها، رفتارها و قوانینی که دانش‌آموزان یک مدرسه، هم به صورت قصد شده و هم به صورت قصد نشده در خود درونی می‌کنند. برنامه‌ی درسی پنهان به این مطلب که چگونه در یک محیط ثالث موفق شوند، اشاره می‌نماید(ص 45).

اسکلتون[9] (2005) برنامه‌ی درسی پنهان را عبارت می‌داند از مجموعه پیام‌های مربوط به دانش، ارزش‌ها، هنجارهای رفتاری و نگرش‌هایی که یاد‌گیرنده در طول فرآیندهای آموزشی، به طور ضمنی تجربه می‌کند. این پیام‌ها ممکن است ضد و نقیض، غیرخطی و تأکیدی بوده و هر یاد‌گیرنده‌ای آنها را به شیوه‌ای خاص کسب کند(ص 181).

رحیمی (1380) مطالعه‌ای کیفی به منظور بررسی تجارب دانشجویان از برنامه‌ی درسی مستتر در دانشکده‌ی پرستاری– مامایی دانشگاه علوم پزشکی اصفهان انجام داد. نتایج نشان داد که دانشجویان در بیشتر موارد برنامه‌ی درسی مستتر را مهم‌تر از برنامه‌ی درسی رسمی می دانستند. یادگیری‌های حاصل از برنامه‌ی درسی پنهان شامل یادگیری‌های مثبت و منفی و یادگیری‌های فردی و گروهی بود. یادگیری‌های مثبت مانند اخلاق حرفه‌ای، وجدان کاری، تفکر انتقادی و یادگیری‌های منفی مانند عملکرد غلط و روتین و کم‌‌کاری گزارش شد. موارد یادگیری‌های فردی مانند کسب اعتماد به نفس، یادگیری چگونگی مطالعه و هدف از تحصیل و یادگیری گروهی مانند یادگیری کار تیمی و اجتماعی شدن بودند. نتیجه‌ی کلی این پژوهش حاکی از آن است که برنامه‌ی درسی مستتر در شکل‌گیری اعتقادات، فرهنگ و شخصیت افراد مؤثر است.

مهرام (1385) نقش استادان را به عنوان یکی از پررنگ‌ترین مؤلفه‌های برنامه‌ی درسی پنهان می‌داند که به دلیل به روز نبودن تعداد قابل توجهی از مدرسین، وجود مشاغل متعدد و عدم انگیزه لازم در برقراری ارتباطات مستمر علمی با دانشجویان و فراتر از اوقات کلاس، نقش استاد به عنوان عاملی کاهنده برای هویت علمی دانشجویان عمل می نماید.

فتحی واجارگاه و واحد چوکده (1385) از طریق مطالعه‌ی میدانی تلاش نمودند آسیب‌های تربیت شهروندی در برنامه‌ی درسی پنهان را از دیدگاه 370 نفر از معلمان زن شهر تهران شناسایی نمایند. از دید آنان دانش‌آموزان از طریق برنامه‌ی درسی پنهان با مهارت‌ها و نگرش‌های مختلفی هم‌چون احترام، صداقت، سعه‌ی صدر، تعهد و مسئولیت‌پذیری، رعایت قانون و مقررات و غیره آشنا می‌شوند. آنها هم‌چنین می‌توانند مهارت‌ها و مفاهیم و نگرش‌هایی را فرا بگیرند که برای پرورش آن‌ها خطرآفرین بوده و تهدید محسوب می‌شود. آنان سه مؤلفه‌ی برنامه‌‌ی درسی پنهان تحت عنوان جو اجتماعی، ساختار سازمانی و تعامل متقابل معلم و دانش‌آموز را مورد بررسی قرار دادند. بر اساس نتایج آنان، مؤلفه‌ی جو اجتماعی در سطح آسیب‌زایی قوی، مؤلفه‌ی کنش متقابل معلم و دانش‌آموز و ساختار سازمانی در سطح آسیب‌زایی متوسط قرار داشتند.

در تحقیقی سرداری (1389) در تبیین ابعاد برنامه‌ی درسی پنهان در دروس معارف اسلامی دانشگاه تبریز نشان داد که ابعاد برنامه‌ی درسی پنهان (بار ارزشی منفی) در خصوص ماهیت و اهداف، باورها و ارزش‌ها، روحیه علمی، تأثیر بالایی ندارد و عوامل اثرگذار برنامه‌ی درسی پنهان دروس معارف اسلامی عمدتاً عبارتند از: محتوای تکراری کتاب‌های دروس معارف، روش ارزشیابی نامناسب، غیرفعال بودن روش‌های تدریس، نداشتن اطلاعات کافی برخی از اساتید ؛ هم‌چنین علی‌رغم این که بین دیدگاه‌های دانشجویان دختر و پسر در خصوص ابعاد برنامه‌ی درسی پنهان و عوامل اثرگذار بر آن تفاوت وجود ندارد ولی بین دیدگاه‌های دانشجویان رشته‌های علوم‌پایه، علوم‌انسانی، فنی مهندسی و کشاورزی در خصوص ابعاد برنامه‌ی درسی پنهان تفاوت معنی‌داری ملاحظه شد و در نهایت کدگذاری محوری حاصل از تحلیل کیفی به روش نظریه مبنایی نشان داد که سنگین بودن، خشک بودن، تکراری و جذاب نبودن مطالب دروس معارف از اساسی ترین عوامل تأثیرگذار بر بار ارزشی ناخواسته دروس معارف از نظر دانشجویان می‌باشد.

صاحب‌نظرانی هم‌چون آسبروکس[10](2000)، چایکینگ[11] 2008، داگانی[12]2009؛ (به نقل از بیان‌فر، ملکی و سیف، 1388) که به بعد اجتماعی این برنامه توجه داشتند، معتقد بودند برنامه‌ی درسی پنهان به آموخته‌های دانش‌آموزان از روابط با سایر دانش‌آموزان، با معلم و سایر اولیای مدرسه و نیز جوّ کلی مدرسه اشاره می‌کند، آن‌ها نقش تعاملات اجتماعی و روان شناختی بین یادگیرنده‌ها و افراد درون مدرسه و به ویژه معلمان را به عنوان یکی از ابعاد این نوع برنامه‌ی درسی مهم دانسته و معتقد بودند احساسات، نگرش‌ها، ارزش‌ها، باورها و رفتارهای یادگیرنده از ویژگی‌هایی هستند که تحت تأثیر این نوع برنامه قرار می‌گیرند. آن‌ها بر این عقیده‌اند گرچه این برنامه به گونه‌ای آشکار در برنامه‌ی درسی و خط‌مشی‌های آموزشی قید نشده ولی بخش مؤثر تجارب آموزشی دانش‌آموزان را شکل می‌دهد و منبع مهم یادگیری‌های غیر‌آکادمیکی و غیر‌قابل اندازه‌گیری آن‌هاست.

برخی از صاحب‌نظران هم چون اسمیت[13] و مونتگمری[14] (2008) که به بعد شناختی این برنامه توجه داشتند، در پژوهش‌های خود نشان دادند که مدارس به درس‌های مختلف به یک اندازه اهمیت نمی‌دهند. از نظر آن‌ها درس‌هایی مانند ریاضیات، علوم تجربی و تکنولوژی اهمیت بیشتری دارند. برنامه زمان‌بندی دروس این موضوعات را در اولویت قرار داده است. دانش‌آموزان برای این درس‌ها اهمیت ویژه‌ای قایل‌اند و بقیه درس‌ها را غیر‌مهم می‌دانند. نگرش دانش‌آموزان به این درس‌ها تحت تأثیر ارزش‌گذاری اولیاء مدرسه به دروس مختلف قرار دارد (ص 91).

بالاخره دسته‌ی دیگری از صاحب‌نظران حوزه‌ی برنامه درسی مانند برندابال[15](1997)؛ مارگولیس[16](2001)؛ دیکسی[17](2003)، وبر[18](2009)؛ فریتر[19](2009)؛ (به نقل از بیان فر و همکاران،1388) در پژوهش‌های خود به بررسی اثر محیط فیزیکی مدرسه بر موفقیت تحصیلی دانش‌آموزان پرداختند. آن‌ها نشان دادند کلاس‌های درس کاملاً زیبا، تزئین شده، پرنور و با امکانات فیزیکی کافی برای تدریس دروس از عوامل موفقیت تحصیلی است.

در یک جمع‌بندی کلی از ادبیات پژوهش مربوط به برنامه‌ی درسی پنهان، ملاحظه شد که تمام تحقیقات تقریباً مطالب مشابهی را مطرح نموده‌اند. اما به رغم اهمّیت فراوانی که آثار برنامه‌ی درسی پنهان روش‌های تدریس معلّمان بر دانش‌آموزان می‌گذارد، کم‌تر پژوهشی به این موضوع پرداخته است. در ادبیات پژوهشی ابعاد مختلفی از برنامه‌ی درسی پنهان مطرح‌شده که در بیشتر پژوهش‌ها به یکی از ابعاد اجتماعی، شناختی و یا فیزیکی این برنامه توجّه شده است. در این پژوهش به اثرات برنامه‌ی درسی پنهان روش‌های تدریس معلّمان سال اول متوسطه در کلیّه‌ی ابعاد(شناختی، عاطفی، اجتماعی) به صورت تلفیقی پرداخته شد. بنابراین دست‌اندر‎کاران نظام آموزشی با شناسایی این آثار می‌توانند تعیین کنند که چگونه می‌توان این بخش ناملموس، ارزشمند و غنی از آموزش را در راستای بهره‌برداری بیشتر به صورت آشکار در آورد و به طور جدی‌تری در خنثی‌سازی مشکلاتی که ابعاد برنامه‌ی درسی پنهان روش‌های تدریس معلّمان می‌تواند در این راستا ایجاد کند اقدام نمود.

سؤالات پژوهش

1- روش‌های تدریس معلّمان چه میزان موجب ایجاد برنامه‌ی درسی پنهان در بُعد روحیه‌ی علمی دانش‌آموزان می‎شود؟

2- روش‌های تدریس معلّمان چه میزان موجب ایجاد برنامه‌ی درسی پنهان در بُعد مهارت اجتماعی دانش‏آموزان می‌شود؟

3- روش‌های تدریس معلّمان چه میزان موجب ایجاد برنامه‌ی درسی پنهان در بُعد خودپنداره‌ی تحصیلی دانش‌آموزان می شود؟

4- روش‌های تدریس معلّمان چه میزان موجب ایجاد برنامه‌ی درسی پنهان در بُعد نگرش به درس دانش‌آموزان می‌شود؟

5- آیا بین ابعاد برنامه‌ی درسی پنهان ناشی از روش‌های تدریس معلّمان زیست‌شناسی، ریاضی و ادبیات تفاوت معنی‌داری وجود دارد؟

 روش شناسی پژوهش

تحقیق حاضر یک بررسی پیمایشی است و از نظر هدف یک مطالعه‌ی کاربردی و از نظر زمانی یک مطالعه‌ی مقطعی است. جامعه ی آماری پژوهش حاضر کلیه‌ی دانش‌آموزان دختر نواحی 1 و 2 در حال تحصیل پایه‌ی اول متوسطه‌ی شهر اردبیل در سال تحصیلی 91-1390 می‌باشد که تعداد آنان براساس اعلام سازمان آموزش‌وپرورش اردبیل 4105 نفر دانش‌آموز می‌باشد. در مطالعه‌ی حاضرحجم نمونه‌ی آماری براساس فرمول نمونه‌گیری کوکران تعیین شد. به طوری که با در نظر گرفتن حداکثر واریانس 25/0=pq و دقت برآورد 05/0=d و اطمینان 95 درصد حداقل حجم نمونه 352 نفر از دانش‌آموزان برآورد شد. روش نمونه‌گیری نیز نمونه‌گیری خوشه‌ای متناسب با حجم نمونه می‌باشد به طوری که از هر ناحیه چهار مدرسه و از هر مدرسه یک کلاس به عنوان نمونه انتخاب شد. برای گردآوری داده‌ها از پرسشنامه‌ی محقق ساخته بسته پاسخ که در طیف پنج گزینه‌ای لیکرت طراحی شدند استفاده شد. در ضمن گردآوری داده‌ها به صورت میدانی و از دانش‌آموزان در سر کلاس‌های درس انجام گرفته است. برای تعیین روایی سؤالات از تحلیل روایی محتوایی استفاده شد و با توجه به این که روایی محتوایی پرسشنامه به قضاوت و داوری متخصصان بستگی دارد این امر در مورد پرسشنامه‌ی حاضر نیز رعایت شد و برای سنجش پایایی، گروه 40 نفری غیر از نمونه‌ی اصلی انتخاب و از ضریب آلفای کرونباخ استفاده شد. به طوری که پایایی سؤالات مربوط به بعد روحیه‌ی علمی 71/0=، مهارت اجتماعی 73/0=، خودپنداره‌ی تحصیلی 72/0=  و نگرش به درس برابر 80/0=  و پایایی کل پرسشنامه 89/0 می‌باشد. تجزیه و تحلیل داده‌ها با استفاده از نرم افزار آماری spss انجام گرفته است به طوری که قبل از تجزیه تحلیل سؤالات ابتدا تعدادی از نشانگر‌ها به صورت معکوس کد گذاری شد. پس از محاسبه‌ی امتیاز مربوط به هر سؤال، شدّت یا میزان برنامه‌ی درسی پنهان مربوط به هر مؤلفه یا سؤال با استفاده از طیف سه‌بخشی زیر تعیین شد.

 اقتباس از (محمدی، 1384)

بالاترین امتیاز		پایین‌ترین امتیاز

   5     پنهان قوی          ۶۶/۳      30/3   پنهان متوسط 33/2         پنهان ضعیف    1

در این پژوهش با توجه به طیف چنانچه امتیاز بین 1 تا 33/2 به دست آید، برنامه‌ی درسی پنهان در حد ضعیف، چنانچه امتیاز بین 34/2 تا 66/3 به دست آید، برنامه‌ی درسی پنهان در حد متوسط و چنانچه امتیاز بین 67/3 تا 5 به دست آید وضعیت آن برنامه‌ی پنهان در حد قوی ارزیابی شده است.

برای پاسخ به سؤال‌های اول تا چهارم از آمار توصیفی یعنی میزان برنامه‌ی درسی پنهان (قوی - متوسط – ضعیف) و برای سؤال پنجم از آزمون تحلیل واریانس چند متغیره (MANOVA) و آزمون تعقیبی (LSD) استفاده شد.

 

 

 

 

یافته‌های پژوهش

سؤال اول پژوهش: روش‌های تدریس معلمان چه میزان موجب ایجاد برنامه‌ی درس پنهان در بعد روحیه‌ی علمی‌دانش‌آموزان می‌شود؟

جدول1: نتایج ارزیابی ابعاد برنامه‌ی درسی پنهان در بعد روحیه‌ی علمی

نشانگرها		برنامه‌ی درسی پنهان قوی	برنامه‌ی درسی پنهان متوسط	برنامه‌ی درسی پنهان ضعیف	برنامه‌ی درسی پنهان قوی	برنامه‌ی درسی پنهان متوسط	برنامه‌ی درسی پنهان ضعیف	برنامه‌ی درسی پنهان قوی	برنامه‌ی درسی پنهان متوسط	برنامه‌ی درسی پنهان ضعیف
ملاک	روحیه‌ی علمی		06/24			94/27			59/26
سؤالات(نشانگر)	1- عدم انگیزه به مطالعه‌ی اضافی پس از حضور در این کلاس.		71/2			20/3			03/3
	2- بی‌علاقه‌گی به تحقیق و پژوهش پس از حضور دراین کلاس.		38/2			03/3			64/2
	3- تمایل نداشتن به فعالیت غیر درسی پس از حضور در این کلاس		77/2			04/3			96/2
	4- عدم بروز ایده‌های نو و خلاقانه به ذهن پس از حضور در این کلاس		58/2			87/2			71/2
	5- بی‌نظم‌تر از گذشته بودن پس از حضور در این کلاس.			84/1			33/2			31/2
	6- متقاعد شدن به تقلب در امتحان در صورت امکان.			31/2		78/2			63/2
	7- وادار نکردن دانش‌آموزان به تفکر و تفحص توسط این معلّم		51/2			85/2			60/2
	8- عدم تمایل به تبدیل آموخته‌هایم به عمل پس از حضور در این کلاس.			00/2		59/2			58/2
	9- حس اینکه مدرک مهمتر از یادگیری است پس از حضور در این کلاس.		89/2			94/2			80/2
	10- درک عدم ضرورت یادگیری مداوم.			07/2			31/2			32/2

براساس اطلاعات جدول 1: ملاحظه می‌شود به طور کلی میانگین برنامه‌ی درسی پنهان روش‌های تدریس معلمان زیست‌شناسی در بعد روحیه‌ی علمی 06/24 معلّمان ریاضی 94/27 و معلمان ادبیات 59/26 می‌باشد که در سطح برنامه‌ی درسی پنهان متوسط ارزیابی می‌شود.

 

 

سؤال دوم پژوهش: روش‌های تدریس معلمان چه میزان موجب ایجاد برنامه‌ی درسی پنهان در بعد مهارت اجتماعی دانش‌آموزان می شود؟

جدول2: نتایج ارزیابی ابعاد برنامه‌ی درسی پنهان در بعد مهارت اجتماعی

نشانگرها		برنامه‌ی درسی پنهان قوی	برنامه‌ی درسی پنهان متوسط	برنامه‌ی درسی پنهان ضعیف	برنامه‌ی درسی پنهان قوی	برنامه‌ی درسی پنهان متوسط	برنامه‌ی درسی پنهان ضعیف	برنامه‌ی درسی پنهان قوی	برنامه‌ی درسی پنهان متوسط	برنامه‌ی درسی پنهان ضعیف
ملاک	مهارت اجتماعی		38/25			00/30			88/24
سؤالات(نشانگر)	1. الگوی مفید نبودن این معلم در زندگی من.			32/2		78/2			54/2
	2. عدم آموختن طرز رفتار با دیگران از طریق این معلم.		43/2			78/2			40/2
	3عدم آموختن آداب زندگی در کلاس این معلم.		77/2			05/3			36/2
	4. تشخیص ندادن درست از نادرست از طریق حرفهای این معلم.		47/2			83/2			42/2
	5. آموختن کمک نگرفتن از دوستان و آشنایان در مواقع نیاز از طریق تدریس این معلم		61/2			59/2			43/2
	6. آموختن سکوت در برابر مقررات ناعادلانه از کلاس این معلم.		51/2			52/2			70/2
	7. عدم توانایی در نه گفتن به درخواست‌های نا معقول دیگران		39/2			62/2			48/2
	8. عدم توانایی در بیان خواسته‌های خود.		59/2			86/2			63/2
	9. عدم یادگیری کنترل خشم از طریق این معلم.		96/2			08/3			64/2
	10. احساس مسئولیت نداشتن به کارها از طریق رفتار این معلم.		34/2			58/2				28/2

 

براساس اطلاعات جدول شماره 2: ملاحظه می‌شود به طور کلی میانگین برنامه‌ی درسی پنهان روش‌های تدریس معلمان زیست‌شناسی در بعد مهارت اجتماعی 38/25 معلمان ریاضی 00/30 و معلمان ادبیات 88/24 می‌باشد که در سطح برنامه‌ی درسی پنهان متوسط ارزیابی می‌شود.

 

 

 

سؤال سوم پژوهش: روش‌های تدریس معلمان، چه میزان موجب ایجاد برنامه‌ی درسی پنهان در بعد خود پنداره‌ی تحصیلی دانش‌آموزان می‌شود؟

جدول 3: نتایج ارزیابی ابعاد برنامه‌ی درسی پنهان در بعد خود پنداره‌ی تحصیلی

نشانگرها		برنامه‌ی درسی پنهان قوی	برنامه‌ی درسی پنهان متوسط	برنامه‌ی درسی پنهان ضعیف	برنامه‌ی درسی پنهان قوی	برنامه‌ی درسی پنهان متوسط	برنامه‌ی درسی پنهان ضعیف	برنامه‌ی درسی پنهان قوی	برنامه‌ی درسی پنهان متوسط	برنامه‌ی درسی پنهان ضعیف
ملاک	خودپنداره ی تحصیلی			84/21		47/26			89/23
سؤالات(نشانگر)	1. احساس ضعف علمی پس از شرکت در این کلاس.			21/2		98/2			48/2
	2. انتظار کم‌تر از خود و نمره ی کم‌تر پس از شرکت در این کلاس.			80/1		46/2				28/2
	3. دچار مشکل شدن با همکلاسی‌ها پس از شرکت در این کلاس.			89/1		39/2				28/2
	4. احساس یأس و ناامیدی پس از شرکت دراین کلاس وعدم توانایی در تبدیل شدن به یک شخصیت علمی.			18/2		62/2			44/2
	5. احساس توان یادگیری کم‌تر نسبت به سایر همکلاسی‌ها پس از شرکت دراین کلاس.			23/2		77/2				23/2
	6. باور به بدترین دانش‌آموز کلاس بودن پس از شرکت در این کلاس		63/2			01/3			71/2
	7. قانع شدن به عدم اهمیت درس خواندن نسبت به چیزهای دیگر پس از شرکت در این کلاس.			94/1			21/2			28/2
	8. احساس تنبلی و شکست پس از شرکت در این کلاس.			93/1		45/2				22/2
	9. عدم توانایی بحث با معلم در مورد مطالب تدریس شده پس از شرکت در این کلاس.		54/2			84/2			55/2
	10. عدم تمایل این معلم به گفتن راههای موفقیت درمدرسه و کلاس درس علاوه بر درس دادن.		50/2			74/2			42/2

براساس اطلاعات جدول 3: ملاحظه می‌شود به طور کلی میانگین برنامه‌ی درسی پنهان روش‌های تدریس معلمان زیست‌شناسی در بعد خود پنداره‌ی تحصیلی دانش‌آموزان 84/21 می‌باشد که در سطح برنامه‌ی درسی ضعیف ارزیابی می‌شود. میانگین برنامه‌ی درسی پنهان روش‌های تدریس معلمان ریاضی 47/26 و معلمان ادبیات 89/23 می‌باشد که در سطح برنامه‌ی درسی پنهان متوسط ارزیابی می‌شود.

 

سؤال چهارم پژوهشی: روش‌های تدریس معلمان چه میزان موجب ایجاد برنامه‌ی درسی پنهان در بعد نگرش به درس دانش‌آموزان می شود؟

جدول 4: نتایج ارزیابی ابعاد برنامه‌ی درسی پنهان در بعد نگرش به درس

نشانگرها		برنامه‌ی درسی پنهان قوی	برنامه‌ی درسی پنهان متوسط	برنامه‌ی درسی پنهان ضعیف	برنامه‌ی درسی پنهان قوی	برنامه‌ی درسی پنهان متوسط	برنامه‌ی درسی پنهان ضعیف	برنامه‌ی درسی پنهان قوی	برنامه‌ی درسی پنهان متوسط	برنامه‌ی درسی پنهان ضعیف
ملاک	نگرش به درس			65/22		86/28			14/25
سؤالات(نشانگر)	1. علاقه به تدریس این درس توسط معلم دیگر.		45/2			93/2			43/2
	2. علاقه‌نداشتن به استادی در این درس در آینده		88/2			38/3			27/3
	3. تفکر درباره ی عدم ارتباط این درس با زندگی و عدم ضرورت آموختن بهتر.			80/1		51/2			38/2
	4. ضعف این معلم در تدریس و عدم علاقه مندی من به این درس.			07/2		77/2			37/3
	5. عدم شرکت فعال در بحث‌های مطرح شده دراین کلاس.		50/2			80/2			62/2
	6. کسالت آور بودن محیط کلاس در ساعات این معلم.			24/2		94/2				28/2
	7. عدم یادگیری چیزهای زیاد از طریق این معلم.			97/1		59/2				33/2
	8. فراموش کردن مطالب بیشتر این درس در مقایسه با درس‌های دیگر.		45/2			16/3			55/2
	9. بیزاری از این درس از طریق نحوه‌ی تدریس این معلم.			22/2		90/2			48/2
	10. دشوار بودن یادگیری این درس با این معلم.			07/2		87/2			43/2

 

براساس اطلاعات جدول شماره 4: ملاحظه می‌شود میانگین برنامه‌ی درسی پنهان روش‌های تدریس معلمان زیست‌شناسی در بعد نگرش به درس دانش‌آموزان 65/22 می‌باشد که در سطح برنامه‌ی درسی پنهان ضعیف ارزیابی می‌شود. میانگین برنامه‌ی درسی پنهان روش‌های تدریس معلمان ریاضی 86/28 و معلمان ادبیات 14/25 می‌باشد که در سطح برنامه‌ی درسی پنهان متوسط ارزیابی می‌شود. به طور کلی میانگین برنامه‌ی درسی پنهان روش‌های تدریس معلمان ریاضی در کلیه‌ی ابعاد بالاتر از معلمان زیست‌شناسی و ادبیات است.

 

 

 

 

 

سؤال پنجم پژوهشی: آیا بین ابعاد برنامه‌ی درسی پنهان ناشی از روش‌های تدریس معلّمان دروس زیست‌شناسی، ریاضی و ادبیات تفاوت معنی‌داری وجود دارد؟

جدول شماره 5: نتایج آزمون تحلیل واریانس چند متغیره در ابعاد برنامه‌ی درس پنهان در دروس زیست‌شناسی- ریاضی و ادبیات

منابع متغیر	متغیرهای وابسته	مجموع مجذورات	درجه آزادی	میانگین مجذورات	مقدارF آزمون	سطح‌معنی‌داری
بین گروه‌هی	روحیه‌ی علمی	934/2735	2	967/1367	430/28	000/0
	مهارت اجتماعی	775/5598	2	387/2799	356/26	000/0
	خودپنداره‌ی تحصیلی	843/3794	2	421/1897	976/30	000/0
	نگرش به درس	343/6870	2	171/3435	685/41	000/0
خطا	روحیه‌ی علمی	702/50667	1053	117/48
	مهارت اجتماعی	210/81079	1053	998/76
	خودپنداره‌ی تحصیلی	972/64501	1053	255/61
	نگرش به درس	793/86774	1053	407/82
مجموع	روحیه‌ی علمی	000/778169	1056
	مهارت اجتماعی	000/842526	1056
	خودپنداره‌ی تحصیلی	000/680110	1056
	نگرش به درس	000/783117	1056

در تحلیل داده های مربوط به سؤال پژوهشی فوق از آزمون (MANOVA) استفاده شده است و در آن منابع تغییر بین گروهی ناظر بر گروه‌های سه‌گانه‌ی روش‌های تدریس معلمان ریاضی، زیست‌شناسی و ادبیات بوده و در بین آن‌ها متغیرهای مربوط به ابعاد برنامه‌ی درسی پنهان یعنی روحیه‌ی علمی، مهارت‌های اجتماعی، خودپنداره‌ی تحصیلی و نگرش به درس مورد مقایسه قرار گرفته‌اند. داده‌های مندرج در جدول شماره‌ی 5 نشان می‌دهد که تفاوت میانگین ابعاد برنامه‌ی درسی پنهان ناشی از روش‌های تدریس معلمان دروس سه گانه در سطح 05/0=α معنی‌دار است. لذا برای مشخص کردن تفاوت بین میانگین گروه‌ها و اینکه مشخص شود تفاوت مربوط به کدامیک از متغیرهای مورد بررسی در گروه‌ها معنی‌دار می‌باشد از آزمون تعقیبی (LSD) استفاده شد.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

جدول6: نتایج آزمون تعقیبی (LSD) برای مقایسه‌ی گروه‌ها در ابعاد برنامه‌ی درسی پنهان

 

متغیر وابسته	گروه (I)	گروه (J)	اختلاف میانگین‌ها	خطای انحراف استاندارد	سطح معنی‌داری
روحیه علمی	ریاضی	زیست شناسی	* 88/3	523/0	000/0
		ادبیات	* 35/1	523/0	010/0
	ادبیات	زیست شناسی	* 53/2	523/0	000/0
مهارت اجتماعی	ریاضی	زیست شناسی	* 61/4	661/0	000/0
		ادبیات	* 12/5	661/0	000/0
	ادبیات	زیست شناسی	50/0-	661/0	447/0
خودپنداره‌ی تحصیلی	ریاضی	زیست شناسی	* 63/4	590/0	000/0
		ادبیات	* 58/2	590/0	000/0
	ادبیات	زیست شناسی	* 05/2	590/0	001/0
نگرش به درس	ریاضی	زیست شناسی	* 21/6	684/0	000/0
		ادبیات	* 72/3	684/0	000/0
	ادبیات	زیست شناسی	* 49/2	684/0	000/0

اختلاف میانگین در سطح 05/0 معنی‌دار است.

مندرجات جدول 6 نشان می‌دهد که:

1- بین میانگین نمرات مربوط به بعد روحیه‌ی علمی برنامه‌ی درسی پنهان مربوط به روش‌های تدریس معلمان ریاضی، زیست‌شناسی و ادبیات تفاوت معنی‌داری وجود دارد و این تفاوت ناشی از بالا بودن میانگین نمرات دبیران ریاضی است.

 2- بین میانگین نمرات مربوط به بعد مهارت‌های اجتماعی برنامه‌ی درسی پنهان مربوط به روش‌های تدریس معلمان ریاضی، زیست‌شناسی و ادبیات تفاوت معنی‌داری وجود دارد و این تفاوت ناشی از بالا بودن میانگین نمرات دبیران ریاضی است.

 3- بین میانگین نمرات مربوط به بعد خود پنداره‌ی تحصیلی برنامه‌ی درسی پنهان مربوط به روش‌های تدریس معلمان ریاضی، زیست‌شناسی و ادبیات تفاوت معنی‌داری وجود دارد و این تفاوت ناشی از بالا بودن میانگین نمرات دبیران ریاضی است.

4- بین میانگین نمرات مربوط به بعد نگرش به درس برنامه‌ی درسی پنهان مربوط به روش‌های تدریس معلمان ریاضی، زیست‌شناسی و ادبیات تفاوت معنی‌داری وجود دارد و این تفاوت ناشی از بالا بودن میانگین نمرات دبیران ریاضی است.

به طور کلی اختلاف میانگین ابعاد برنامه‌ی درسی پنهان (پیامدهای منفی) ناشی از شیوه‌های تدریس معلمان گروه ریاضی بیشتر از معلمان زیست شناسی و ادبیات بوده است.

بحث و نتیجه‌گیری

سؤال اول پژوهش: روش‌های تدریس معلمان چه میزان موجب ایجاد برنامه‌ی درسی پنهان (پیامدهای قصد نشده‌ی منفی) در بعد روحیه‌ی علمی دانش‌آموزان می‌شود؟

برای پاسخ دهی به این سؤال پژوهش، ابعاد برنامه‌ی درسی پنهان روش‌های تدریس معلمان در خصوص بعد روحیه‌ی علمی دانش‌آموزان مورد شناسایی و ارزیابی قرار گرفت. نتایج بدست آمده از میانگین وزنی نشان داد که ابعاد برنامه‌ی درسی پنهان روش‌های تدریس معلمان زیست‌شناسی، ریاضی و ادبیات در بعد روحیه‌ی علمی در سطح برنامه‌ی درسی پنهان متوسط می‌باشد و یافته‌ها نشان داد که ویژگی‌هایی هم‌چون عدم انگیزه به مطالعه و فعالیت غیر‌درسی، بی‌علاقگی به تحقیق و پژوهش، عدم بروز خلاقیت و نوآوری در حل مسائل، بی‌نظمی، تقلب، مهم‌تر بودن مدرک نسبت به یادگیری، عدم ضرورت یادگیری مداوم و موارد دیگر همگی نشانگر وجود برنامه‌ی درسی پنهان متوسط در بعد روحیه‌ی علمی دانش‌آموزان می‌باشد. آسبروکس^[20] (2000) بهترین شکل برنامه‌ی درسی پنهان را در پرورش کنجکاوی عقلانی، علمی و رشد عاطفی خلاصه نموده که فرصت‌هایی را برای کشف علایق نوین و توسعه‌ی توانایی‌های جدید فراهم می‌آورد. در نقطه‌ی مقابل و در بدترین شکل برنامه‌ی درسی پنهان می تواند باعث تضعیف تفکر انتقادی و ارسال پیام‌هایی در زمینه‌ی پیگیری‌های عقلانی، منطقی و عملی شود. سرداری (1389) در تحقیق خود به این نتیجه رسیده است که ویژگی‌هایی هم‌چون تأثیر منفی در نوآوری و خلاقیت دانشجویان، عدم تمایل به دقیق و منظم بودن در دروس، عدم تشویق دانشجویان به یادگیری، از بین بردن انگیزه‌ی مطالعه، عدم رابطه‌ی دوستانه و علمی دانشجویان، تضعیف روحیه‌ی جستجوگری و پژوهش و موارد دیگر همگی نشانگر وجود برنامه‌ی درسی پنهان قوی نسبت به روحیه‌ی علمی در نزد دانشجویان می‌باشد. حداد علوی و همکاران (1386) در پژوهش خود به این نتیجه رسیده‌اند که دانش‌آموزان طی یادگیری‌های مدرسه‌ای، برنامه‌ی درسی پنهانی را یاد می‌گیرند که در جهت مخالف روحیه‌ی علمی قرار دارند، از جمله: ایجاد و تقویت روحیه‌ی تقلید و اطاعت در برابر نوآوری، کنجکاوی و خلاقیت. مهرام و همکاران (1385) در تحقیق خود مؤلفه‌های استاد، دانشجو، مکان فیزیکی، روش تدریس، ارزشیابی، محتوا و قوانین و مقررات را به عنوان مؤلفه‌های برنامه‌ی درسی پنهان و نقش آنها در کاهش هویت علمی دانشجویان مورد کاوش قرارداده و نتایج نشان داد که هویت علمی در میان دانشجویان مورد مطالعه به گونه‌ای معنی‌دار کاهش یافته و در این کاهش هویت علمی، مؤلفه‌های برنامه‌ی درسی پنهان نقش اساسی دارد. علیخانی (1383) در پژوهش خود نشان داد که تقویت روحیه‌ی اطاعت‌پذیری به جای تفکر انتقادی، ابتکار و خلاقیت از عمده‌ترین پیامدهای پنهان مدارس می‌باشد. نتیجه این یافته با نتایج یافته‌های سرداری (1389)، حداد علوی و همکاران (1386) مهرام و همکاران (1385) و علیخانی (1383) هماهنگ و همسو می‌باشد.

سؤال دوم پژوهش: روش‌های تدریس معلمان چه میزان موجب ایجاد برنامه‌ی درسی پنهان (پیامدهای قصد نشده‌ی منفی) در بعد مهارت‌های اجتماعی دانش‌آموزان می‌شود؟

برای پاسخ‌دهی به این سؤال پژوهش، ابعاد برنامه‌ی درسی پنهان روش‌های تدریس معلمان در خصوص بعد مهارت اجتماعی دانش‌آموزان مورد شناسایی و ارزیابی قرار گرفت. نتایج بدست آمده از میانگین وزنی نشان داد که ابعاد برنامه‌ی درسی پنهان در خصوص بعد مهارت اجتماعی در سه درس زیست‌شناسی، ریاضی و ادبیات در سطح برنامه‌ی درسی پنهان متوسط می‌باشد و یافته‌ها نشان داد که ویژگی‌هایی هم‌چون باور به الگوی مفید نبودن معلم، عدم آموختن طرز رفتار با دیگران و آداب زندگی، تشخیص ندادن درست از نادرست، کمک نخواستن از دوستان و آشنایان در موقع نیاز، سکوت در برابر مقررات ناعادلانه، ناتوانی در نه گفتن به خواسته‌های نامعقول دیگران، ناتوانی در بیان خواسته‌های خود، عدم کنترل خشم و عدم احساس مسئولیت، همگی نشانگر وجود برنامه‌ی درسی پنهان متوسط در بعد مهارت اجتماعی دانش‌آموزان می‌باشد. کارتلج و میلبرن[21] (1925) دو طبقه‌ی کلی رفتار دانش‌آموز را که برای موفقیت آموزشگاهی مورد نیاز است شناسایی کرده‌اند: 1-مهارت‌های کنش متقابل شخصی مثل کمک کردن، مشارکت، تبریک گفتن به دیگران، صحبت مثبت با دیگران و کنترل پرخاشگری 2- مهارت‌های مرتبط با تکالیف مانند حضور، صحبت درباره‌ی مواد آموزشی علمی، اطاعت از خواسته‌های معلم و پایداری در انجام تکالیف. آنها معتقدند دانش‌آموزانی که این مهارت‌ها را به عنوان برنامه‌های درسی پنهان خویش مورد اقتباس قرار داده و در آنها تسلط می‌یابند برای تلاش‌هایشان تقویت شده و از زمره‌ی دانش‌آموزان موفق محسوب می‌شوند (نقل از سیلور و همکاران، 1376). علیخانی (1383) در پژوهش خود به این نتیجه رسیده است که تأثیر پیامدهای قصد نشده بر روی دانش‌آموزان طبقات اقتصادی –اجتماعی مختلف متفاوت بوده است به طوری که اطاعت و عدم تمایل به همکاری گروهی در دانش‌آموزان طبقه‌ی اجتماعی– اقتصادی پایین، بیشتر بوده است. آهولا[22](2000) در پژوهش خود نشان داد که دانشجویان برای موفقیت در دانشگاه مجبور هستند ضوابط غیررسمی زندگی آکادمیک و مقررات بازی آکادمیک را یاد بگیرند. گارتر و نالتون^[23] (1997) در پژوهش خود به این نتیجه رسیدند که تعامل اجتماعی و رفتارهای مشارکتی دانش‌آموزان مدارس متوسطه در فعالیت‌های فوق برنامه منجر به پیامدهای پنهان مثبت و منفی بسیار زیادی خواهد شد که اگر این برنامه‌ها به خوبی طراحی شود منجر به عزت نفس، خودتنظیمی و خودکنترلی اخلاقی، احساس تعلق، همکاری و مسئولیت‌پذیری دانش‌آموزان می‌شود و در صورتی که به خوبی طراحی و کنترل نشود پیامدهای نامطلوب و ضدارزشی را برای دانش‌آموزان به دنبال خواهد داشت (نقل از خلیلی، 1386).

میلبرن (1974) در یک تحقیق نشان داد که عده ای از معلمان، مهارت‌هایی را که به نظم، تعاون در رفتار، پذیرش نتایج منطقی، پیروی از ضوابط و رهنمودها، پرهیز از ستیزه‌جویی مربوط می‌شود را مهارت‌های مهم دانسته‌اند و برای مهارت‌هایی نظیر برقراری تماس اولیه با دیگران، مهارت‌های ادای احترام و گفت و شنود و قاطع بودن در روابط میان فردی و خدمت به دیگران ارزش نسبتاً کمتری قایل بوده‌اند (به نقل از کارتلج و میلبرن، 1386). نتیجه این یافته با نتایج یافته‌های علیخانی (1383)، آهولا (2000)، گارتر و نالتون 1997؛ (به نقل از خلیلی، 1386) و میلبرن 1974؛ (نقل از کارتلج و میلبرن، 1386) هماهنگ و همسو می‌باشد.

سؤال سوم پژوهش: روش‌های تدریس معلمان چه میزان موجب ایجاد برنامه‌ی درسی پنهان (پیامدهای قصد نشده‌ی منفی) در بعد خود‌پنداره‌ی تحصیلی دانش‌آموزان می‌شود؟

برای پاسخ دهی به این سؤال پژوهش، ابعاد برنامه‌ی درسی پنهان در خصوص بعد خود‌پنداره‌ی تحصیلی دانش‌آموزان مورد شناسایی و ارزیابی قرار گرفت. نتایج بدست آمده از میانگین وزنی نشان داد که ابعاد برنامه‌ی درسی پنهان روش‌های تدریس معلمان زیست‌شناسی در بعد خودپنداره‌ی تحصیلی دانش‌آموزان در سطح برنامه‌ی درسی ضعیف و معلمان ریاضی و ادبیات در سطح برنامه‌ی درسی متوسط می‌باشد. یافته‌ها نشان داد ویژگی‌هایی هم‌چون احساس ضعف علمی، انتظار نمره‌ی کمتر از خود، درگیری و مشکل با هم کلاسی‌ها، احساس یأس و ناامیدی، توانایی یادگیری کم‌تر، اهمیت قایل نشدن به درس، احساس تنبلی و شکست و موارد دیگر همگی نشانگر برنامه‌ی درسی پنهان متوسط در بعد خود پنداره‌ی تحصیلی دانش‌آموزان می‌باشد. از نظر ادیب و امینی (1372) یک جنبه‌ی برنامه‌ی درسی پنهان «خود تحصیلی» دانش‌آموزان است. اگر اکثر برخوردهای دانش‌آموز با فعالیت‌های آموزشی به ارزیابی منفی بیانجامد، درباره‌ی فعالیت های مدرسه یک احساس عمیق عدم شایستگی در او به وجود خواهد آمد. این خود‌پنداره‌ی دانش‌آموز در ارتباط با مسایل درسی و تحصیلی به عاطفه‌ی دانش‌آموز (حیطه‌ی عاطفی) نسبت به موضوع درسی و آموزشگاه مربوط می‌شود. رضوانی (1380) در پژوهش خود به این نتیجه رسیده است که ایجاد و تقویت عدم ارتباط آموخته‌ها بارندگی واقعی از عمده‌ترین بارهای ارزشی ناخواسته و نامطلوب برنامه‌ی درسی پنهان می‌باشد. علیخانی(1383) در پژوهش خود نشان داده است که تقویت خود پنداره‌ی منفی و تضعیف اعتماد بنفس در دانش‌آموزان از عمده ترین پیامدهای پنهان مدارس می‌باشد. در تحقیقات فراوانی که درباره‌ی تکوین خود پنداره انجام گرفته است پنج جنبه از خود بارها بررسی شده است. کوت و لواین^[24] (1988)، مارت^[25] (1988)، لاپسلی و پاور^[26](1988) و راجرز[27] (1983)، (به نقل از کارتلج و میلبرن،1386) معتقدند که جنبه‌های خودپنداره عبارتنداز: 1) هر فرد دارای خود پنداره‌ی همسانی است، 2) رفتار افراد با خود پنداره‌ی آن‌ها همخوان است، 3) تجاربی که همسان خود پنداره نیستند، تهدید تلقی می‌شوند، 4) خودپنداره در نتیجه‌ی یادگیری و بلوغ تغییر می کند و 5) رابطه‌ای بین نوع هدفی که دانش‌آموز دنبال می‌کند و شکل‌گیری خود پنداره‌ی او وجود دارد. از این دیدگاه دانش‌آموزانی که خود را از نظر تحصیلی بی‌کفایت می‌دانند (به عنوان بخشی از ارزیابی کلی ایشان از خودشان) در جهتی همسان با این دیدگاه (مانند خودداری از انجام دادن تکالیف درسی) عمل می‌کنند و در واقع ممکن است احساس کنند که با موفقیت تحصیلی مورد تهدید قرار می‌گیرند. برعکس، دانش‌آموزانی که خود را دانش‌آموز خوب می‌دانند معمولاً مانند دانش‌آموزان خوب عمل می‌کنند (با مطالعه، انجام دادن تکالیف کلاس و...) و از تجاربی که با این دیدگاه مغایر است (مانند گرفتن نمره‌ی بد) ناراحت می‌شوند. با توجه به چارچوب داوری، خودپنداره عاملی حیاتی در تصمیم‌گیری درباره‌ی عملکرد تحصیلی دانش‌آموزان است. بوروکور[28] و همکاران (1978) در تحقیقات خود احساس از خود بیگانگی دانش‌آموز و احساس بی‌فایدگی علمی را به عنوان یادگیری‌های پنهان منفی شناسایی کردند که این احساس موجب کاهش پیشرفت تحصیلی و عدم موفقیت دانش‌آموزان می‌شود و نشان دادند که در مدارسی که معلمان صادقانه و با احترام با دانش‌آموزان برخورد می کنند نه تنها روحیه‌ی دانش‌آموزان بالا بود، بلکه عملکرد بهتر و عزت نفس بالاتری احساس می‌کردند. نتیجه این یافته با نتایج یافته‌های رضوانی (1380)، علیخانی (1383)، بوروکور و همکاران 1978؛ (نقل از سیلور و همکاران، 1376)، کوت و لواین، 1988، هارت 1988، لاپسلی و پاور 1988 و راجرز1983 ؛ (نقل از کارتلج و میلبرن، 1386) همسو و هماهنگ می‌باشد.

سؤال چهارم پژوهش: روش‌های تدریس معلمان چه میزان موجب ایجاد برنامه‌ی درسی پنهان (پیامدهای قصد نشده‌ی منفی) در بعد نگرش به درس دانش‌آموزان می‌شود؟

برای پاسخ‌دهی به این سؤال پژوهش، ابعاد برنامه‌ی درسی پنهان روش‌های تدریس معلمان در بعد نگرش به درس فراگیران مورد شناسایی و ارزیابی قرار گرفتند. نتایج بدست آمده از میانگین وزنی نشان داد که ابعاد برنامه‌ی درسی پنهان روش‌های تدریس معلمان در بعد نگرش به درس دانش‌آموزان در درس زیست‌شناسی، در سطح برنامه‌ی درسی پنهان ضعیف و در درس ریاضی و ادبیات در سطح برنامه‌ی درسی پنهان متوسط می‌باشند، یافته‌ها نشان داد ویژگی‌هایی هم‌چون علاقه نداشتن به شغل استادی در آینده، عدم ارتباط درس با زندگی، ضعف تدریس معلم، مشارکت نکردن در بحث‌های کلاسی، فراموش کردن مطالب درسی، بیزاری از درس، دشوار بودن یادگیری و موارد دیگر همگی نشانگر برنامه‌ی درسی پنهان در بعد نگرش به درس دانش‌آموزان می‌باشد. از نظر ادیب و امینی (1372) یک جنبه از برنامه‌ی درسی پنهان سازماندهی مدرسه یعنی عملکرد روزانه و نحوه‌ی تدریس معلمان است. غالباً این متغیرها، پیام‌های غیرمنتظره‌ای را به دانش‌آموزان القا می‌کنند که ممکن است با آنچه که معلمان فکر می‌کنند و تدریس کرده‌اند موافق و یا متضاد باشد. هر میزان معلم آگاهی و دانش بیشتری داشته باشد و هر میزان مورد اعتماد و اطمینان باشد، تأثیر بیشتری بر نگرش یاد گیرنده خواهد گذاشت. در غیر این صورت رفتارهایی چون سهل‌انگاری در انجام فعالیت‌های درس، تقلب و بی‌توجهی را کسب خواهند کرد. براساس نتایج پژوهش علیخانی (1383) عمده‌ترین پیامدهای پنهان مدارس بر نگرش دانش‌آموزان عبارت‌اند از: تقویت روحیه‌ی اطاعت پذیری به جای تفکر انتقادی، ابتکار و خلاقیت، تقویت خود پنداره‌ی منفی و تضعیف اعتماد به نفس در دانش‌آموزان. رضوانی (1380) در پژوهش خود نشان داد که عمده‌ترین بارهای ارزشی ناخواسته و نامطلوب برنامه‌ی درسی پنهان بر روی باورها و نگرش‌های دانش‌آموزان عبارت‌اند از: ایجاد تلقی رسمی بودن در درس (فاقد جنبه‌ی تربیتی بودن)، ایجاد نگرش منفی نسبت به دروس و یا تقویت عدم ارتباط آموخته‌ها با زندگی واقعی. بیان‌فرو همکاران (1388) در پژوهش خود نشان دادند که تعاملات معلم با دانش‌آموزان یکی از عوامل مؤثر در نگرش دانش‌آموزان به درسی بود که معلم تدریس می‌کرد. هم‌چنین نتایج کیفی نشان دادند که شیوه‌های تدریس و ارزشیابی معلمان یکی از عوامل اثرگذار بر بازده عاطفی و خرده مقیاس‌های نگرش به مدرسه و خود پنداره‌ی تحصیلی بود. بنابراین نتایج این یافته یعنی مؤثر‌بودن روش‌های تدریس معلمان بر بعد نگرش به درس فراگیران به عنوان یکی از مؤلفه‌های برنامه‌ی درسی پنهان با یافته‌های علیخانی (1383)، رضوانی (1380)، ایزدی و همکاران (1388)، بیان‌فر و همکاران (1388)، پارک و شین[29] 1999، ادوارد ردیش[30] 2009، آین[31] 2009، و مامداس و بلسیدا[32] 2009؛ (نقل از بیان‌فر و همکاران، 1388) همسو می‌باشد. این پژوهشگران نشان دادند روش‌های تدریس معلمان در نگرش دانش‌آموزان به درس و بازده‌های آموزشی مؤثر است.

سؤال پنجم پژوهش: آیا بین ابعاد برنامه‌ی درسی پنهان ناشی از روش‌های تدریس معلمان دروس زیست‌شناسی، ریاضی و ادبیات تفاوت معنی‌داری وجود دارد؟

نتایج حاصله از واریانس چند‌متغیره نشان داد که تفاوت تمام ابعاد برنامه‌ی درسی پنهان در بین سه گروه زیست‌شناسی، ریاضی و ادبیات معنی‌دار می‌باشد و به طور کلی تأثیر روش تدریس معلم ریاضی در ایجاد ابعاد برنامه‌ی درسی پنهان و اثرات منفی آن در بعد روحیه‌ی علمی، مهارت اجتماعی، خود پنداره‌ی تحصیلی و نگرش دانش‌آموزان بیشتر از معلمان زیست‌شناسی و ادبیات بوده است. بنابراین عملکرد معلمان با توجه به نوع برنامه‌ی درسی تا حد زیادی تفاوت می‌کند و عملکرد آن‌ها در تعیین ساختار کلاس، روش تدریس و سایر موارد در برنامه‌های درسی مختلف نمی‌تواند یکسان باشد. معلم ریاضیات، زیست‌شناسی و ادبیات هر چند در نیاز به داشتن برخی ویژگی‌ها و عملکرد یکسانند اما در عین حال هر کدام بنا به رشته‌ی تخصصی خود باید عملکرد خویش را تنظیم کنند. معلمین می‌توانند با ایجاد جو مناسب و شرایط لازم خلاقیت دانش‌آموزان را توسعه بخشیده و با رفتار ناصحیح، حس اعتماد به نفس، کنجکاوی، روحیه‌ی علمی، خودپنداره‌ی تحصیلی، نگرش و مهارت‌های اجتماعی دانش‌آموزان را تضعیف نمایند. سرداری (1389) در پژوهش خود نشان داد که عوامل اثرگذار برنامه‌ی درسی پنهان عبارتند از: روش‌های ارزشیابی غلط، غیرفعال بودن روش تدریس و نداشتن اطلاعات کافی برخی اساتید. بیان فر و همکاران (1388) در تحلیل‌های کیفی یافته‌های خود در زمینه‌ی تأثیر شیوه‌های تدریس و ارزشیابی معلمان در شکل‌گیری برنامه‌ی درسی پنهان نشان دادند که در اکثر کلاس‌ها، معلمان از روش‌های تدریس سنتی حفظ و تکرار و سخنرانی بدون رعایت اکثر اصول و فنون آن استفاده می‌کردند و از امتحان و ارزشیابی به عنوان ابزار قدرت نمایی و حتی وسیله‌ی تنبیه دانش‌آموزان استفاده می‌کردند و با ایجاد زمینه‌ی نامطلوب آموزشی نوعی نگرانی و وحشت از امتحان را در ذهن شاگردان ایجاد می‌کردند. معلمان تنها به انتقال حقایق علمی و اندازه‌گیری حقایق ضبط شده توسط فراگیران می‌پرداختند و در فراهم کردن موقعیت و امکان مناسب آموزشی و پرورشی و هدایت فعالیت‌های آموزشی شاگردان نقشی نداشتند. در این کلاس‌ها تأکید بر رقابت برای کسب نمره بیشتر بود و به تفاوت‌های فردی دانش‌آموزان توجهی نمی‌شد و درنتیجه در چنین شرایطی، زمینه‌های شکست بیشتر دانش‌آموزان ضعیف و در نتیجه‌ی خود پنداره‌ی تحصیلی منفی فراهم می‌شد. در کلاس‌های درسی که روش‌های تدریس و ارزشیابی به کار گرفته شده توسط معلم‌ها بر مبنای رقابت فردی بود، میزان پرخاشگری کلامی و فیزیکی بین دانش‌آموزان بیشتر بود. هم‌چنین در اکثر کلاس‌ها تعاملات معلم‌ها با دانش‌آموزان منفی بود و با نیازها و ویژگی‌های روحی و روانی دانش‌آموزان آشنا نبودند و توانایی بر قراری ارتباط مؤثر با آن‌ها را نداشتند. خلیلی(1386) در پژوهش خود نشان داد که در میان مؤلفه های بین معلم و دانش‌آموز در ایجاد برنامه‌ی درسی پنهان، نشانگرهای ناتوانی دانش‌آموزان در ارتباط برقرار کردن با یکدیگر و تدریس ضعیف معلم به عنوان مهم‌ترین نشانگر در نظر گرفته شده است، نتایج این یافته با نتایج یافته‌های سرداری (1389)، بیان‌فر و همکاران (1388)، ایزدی و همکاران (1388)، خلیلی (1386)، حداد علوی و همکاران (1385)، علیخانی (1383)، رضوانی (1380)، آهولا (2000)، گارتر و نالتون 1997؛ (نقل از خلیلی، 1386)، بوروکور و همکاران 1978؛ (نقل از سیلور و همکاران، 1376) کوت و لواین 1998، هارت 1988، لاپسلی و پاور 1988 و راجرز 1983؛ (نقل از کارتلج و میلبرن، 1386) همسو و هماهنگ می‌باشد.

 

 

 

 

 

منابع

ادیب، یوسف ؛ امینی، محمد (1372). معلم و برنامه درسی پنهان. مجموعه مقالات سمپوزیوم نقش‌هایتربیتی معلم، وزارت آموزش‌وپرورش.

ایزدی، صمد ؛ شارع‌پور، محمود ؛ قربانی قهرمان، راضیه (1388). بررسی نقش برنامه درسی پنهان در ایجاد نگرش به اقتدار، تقویت هویت ملی و جهانی شدن (مورد مطالعه: دانش‌آموزان مدارس متوسطه). نشریه‌یجامعه شناسی و علوم اجتماعی، مطالعات ملی، شماره‌ی39، صفحه‌ی 69-44.

بیان‌فر، فاطمه ؛ ملکی، حسن ؛ سیف، اکبر (1388). تبیین اثر برنامه‌ی درسی پنهان مدارس بر بازده‌های عاطفی یادگیری در دانش‌آموزان دوره راهنمایی به منظور ارائه‌ی مدل. فصلنامه‌ی مطالعات برنامه‌ی درسی ایران،سال پنجم، شماره‌ی 17، صفحه‌ی 85-57.

حداد علوی، رودابه ؛ عبدالهی، احمد ؛ احمدی، امیدعلی (1386). برنامه‌ی درسی پنهان: پژوهشی در یادگیری‌های ضمنی مدرسه ؛ مورد: روحیه‌ی علمی، فصلنامه‌ی تعلیموتربیت. 23(2(مسلسل90)) ؛ صفحه ی‌83-33.

حسینی، افضل‌السادات (1378). ماهیت خلاقیت و شیوه های پرورش آن. مشهد: انتشارات آستان قدس رضوی.

‌‌خلیلـی، کامران (1386). بررسی عوامل تضعیف کننده تربیت شهروندی در برنامه‌ی درسی پنهان نظام آموزشمتوسطه نظری از دیدگاه دبیران شهر بابل. پایان‌نامه کارشناسی‌ارشد، دانشگاه تبریز.

رحیمی، مجید (1380). بررسی تجارب دانشجویان از برنامه‌ی درسی مستتر در دانشکده‌ی پرستاری – ماماییدانشگاه علوم پرشکی اصفهان. پایان‌نامه کارشناسی‌ارشد پرستاری، دانشگاه علوم پرشکی اصفهان.

سرداری، مرضیه (1389)، تبیین ابعاد برنامه‌ی درسی پنهان دروس معارف اسلامی از دیدگاه دانشجویان دانشگاهتبریز. پایان‌نامه کارشناسی‌ارشد، دانشگاه تبریز.

سعیدی رضوانی، محمود (1380). تبیینبرنامه‌ی درسیپنهاندردرسبینشاسلامیدوره‌ی متوسطهو ارائه‌ی راهبردهایی برایاستفادهازاینبرنامهدرآموزشاثربخشدینی. رساله‌ی دکتر‌ا، دانشگاه تربیت معلم.

سیلور، جی. گالن؛ الکساندر ویلیام ام و لوئیس. آرتور جی (1376). برنامه‌ریزی درسی برای تدریس و یادگیری بهتر. (ترجمه غلام رضا خوی نژاد) (تاریخ انتشار به زبان اصلی ندارد)، مشهد: انتشارات آستان قدس رضوی.

عبداللهی، حسین(1387). درآمدی بر روش‌ها، فنون و مهارت‌های تدریس. تهران: انتشارات دانشگاه علامه‌ی طباطبایی.

علیخانی، محمدحسین (1383). بررسیپیامدهایقصدنشده(برنامه‌یدرسیپنهان)محیطاجتماعی مدارسدوره متوسطهشهراصفهانوارایه‌ی‌ راهکارهاییبرایکاهشپیامدهایمنفیآن. رساله‌ی دکترا،دانشگاه تربیت مدرس، دانشکده‌ی علوم انسانی تهران.

فتحی واجارگاه، کورش ؛ واحد چوکده، سکینه (1388). آسیب های شهروندی در مدارس. تهران: انتشارات آییژ.

فتحی واجارگاه، کورش ؛ واحد چوکده، سکینه (1385). شناسایی آسیب‌های تربیت شهروندی در برنامه‌ی درسی پنهان نظام آموزش متوسطه‌ی نظری از دیدگاه معلمان زن شهر تهران و ارایه‌ی راهکارهایی برای بهبود وضعیت آن. فصلنامه‌ی نوآوری‌های آموزشی، سال پنجم، شماره‌ی 17، صفحه‌ی 171-93.

کارتلج، گندلین و میلبرن، جوان فلوز (1386). آموزش مهارت‌های اجتماعی به کودکان. (ترجمه‌ی محمدحسین نظری‌نژاد)، (تاریخ انتشار به زبان اصلی 1925)، مشهد: انتشارات آستان قدس رضوی.

کارشناسان دفتر همکاری‌های علمی بین‌المللی وزارت آموزش‌وپرورش(1379). مجموعه گفتارهای برنامه درسی. تهران: وزرات آموزش‌وپرورش، دفتر همکاری‌های علمی بین‌المللی.

محمدی، رضا (1384). راهنمای عملی انجام ارزیابی درونی در نظام آموزش عالی ایران: تجارب ملی و بین‌المللی.تهران: انتشارات سازمان سنجش آموزش کشور.

ملکی، حسن (1385). برنامه‌ریزی درسی (راهنمای عمل). سازمان پژوهش و برنامه‌ریزی آموزشی وزارت آموزش‌وپرورش. تهران: انتشارات مدرسه.

 مهرام، بهروز؛ ساکتی، پرویز؛ مسعودی، اکبر؛ مهرمحمدی ؛ محمود (1385). نقش مؤلفه‌های برنامه درسی پنهان در هویت علمی دانشجویان. فصلنامه‌ی مطالعات برنامه‌ی درسی،سال اول، شماره‌ی 3، صفحه‌ی 29-3.

مهرمحمدی، محمود (1387). برنامه درسی: نظرگاه‌ها، رویکردها و چشم‌اندازها. مشهد: انتشارات آستان قدس رضوی. یارمحمدیان، محمدحسین (1377). اصول برنامه ریزی درسی، تهران: انتشارات یادواره‌ی کتاب.

Ahola, S(2000). Hidden curriculum in higher education: Something to fear for or comply to? Innovations in higher education research unit for the sociology for education – University of Turku. Available at: http//www.Soc,utu,Fi/RUSE/PDF tiedostot/He article.PDF.

Ausbrooks, R. (2000). What is school’s hidden curriculum teaching your child? Available at: http//www.pare ntigteens.co,/curriculum.shtml.

Chikeung, Ch. (2008). The effect of shared decision-making on the improvement in teacher’s job development. Available at: http//www.eric.ed.gov

Dakle, D. (2004). The Curriculum. The metacurriculum: guarding the colden apples of university culture.Phikapp Phi forum Vol 84. No4. P 33-42.

Doganay,A. (2009). Hidden curriculum on gaining the value of respect for human dignity. A qualitative study in two elementary schools in Adana. Available at: htpp://www.Educationalsciencestheory&practice.com

Goodlad, J. L.(1966,1979). The development of conceptual system for dealing with probloms of curriculum and instruction; Cooperative Program USOE Poject; No. 454, Los Angeles: University of California.

Skelton, A. (2005). Studying hidden curriculum: Devloping a perspective in the postmodern insights. Curriculum studies.

Smith, A. Montgomery, A. (2008). Values and hidden curriculum. Available at: http//www. Cain web service.

Yuksel, S. (2005). Kohlberg and hidden curriculum in moral education: an opportunity for students’ acquisition of moral values in the Turkish primary education curriculum. Educational Sciences: Theory & Practice 5(2). P 329-338.

 

---

1. دانشگاه آزاد اسلامی واحد تبریز، دانش‌آموخته کارشناسی‌ارشد گروه برنامه‌ریزی درسی، تبریز، ایران.

2. دانشیار دانشگاه تبریز. * نویسنده مسئول (این مقاله مستخرج از پایان‌نامه کارشناسی‌ارشد می‌باشد).

[3]. Capel

1. Saylor

[5].John Goodlad

3. Lawrence Kohlberg

[7]. Yuksel

5. Dawn Dakle

6. Skelton

1. Ausbrooks

2. Chikeung

[12]. Doganay

[13]. Smith

[14]. Montgomery

6. Brenda Baul

7. Margolis

8. Dixie

9. Weber

10. Ferriter

[20]. Ausbrooks

[21]. Cartledge & Milburn

[22]. Ahola

[23]. Gorter & Nulton

[24]. Cote & Levine

[25]. Mart

[26]. Lapsley & Power

[27]. Rajerz

[28]. Brookover

[29].Park & shin

[30].Redish

[31].Ian

[32].Mumthas & Blessytha 

مراجع

ادیب، یوسف ؛ امینی، محمد (1372). معلم و برنامه درسی پنهان. مجموعه مقالات سمپوزیوم نقش‌هایتربیتی معلم، وزارت آموزش‌وپرورش.

ایزدی، صمد ؛ شارع‌پور، محمود ؛ قربانی قهرمان، راضیه (1388). بررسی نقش برنامه درسی پنهان در ایجاد نگرش به اقتدار، تقویت هویت ملی و جهانی شدن (مورد مطالعه: دانش‌آموزان مدارس متوسطه). نشریه‌یجامعه شناسی و علوم اجتماعی، مطالعات ملی، شماره‌ی39، صفحه‌ی 69-44.

بیان‌فر، فاطمه ؛ ملکی، حسن ؛ سیف، اکبر (1388). تبیین اثر برنامه‌ی درسی پنهان مدارس بر بازده‌های عاطفی یادگیری در دانش‌آموزان دوره راهنمایی به منظور ارائه‌ی مدل. فصلنامه‌ی مطالعات برنامه‌ی درسی ایران،سال پنجم، شماره‌ی 17، صفحه‌ی 85-57.

حداد علوی، رودابه ؛ عبدالهی، احمد ؛ احمدی، امیدعلی (1386). برنامه‌ی درسی پنهان: پژوهشی در یادگیری‌های ضمنی مدرسه ؛ مورد: روحیه‌ی علمی، فصلنامه‌ی تعلیموتربیت. 23(2(مسلسل90)) ؛ صفحه ی‌83-33.

حسینی، افضل‌السادات (1378). ماهیت خلاقیت و شیوه های پرورش آن. مشهد: انتشارات آستان قدس رضوی.

‌‌خلیلـی، کامران (1386). بررسی عوامل تضعیف کننده تربیت شهروندی در برنامه‌ی درسی پنهان نظام آموزشمتوسطه نظری از دیدگاه دبیران شهر بابل. پایان‌نامه کارشناسی‌ارشد، دانشگاه تبریز.

رحیمی، مجید (1380). بررسی تجارب دانشجویان از برنامه‌ی درسی مستتر در دانشکده‌ی پرستاری – ماماییدانشگاه علوم پرشکی اصفهان. پایان‌نامه کارشناسی‌ارشد پرستاری، دانشگاه علوم پرشکی اصفهان.

سرداری، مرضیه (1389)، تبیین ابعاد برنامه‌ی درسی پنهان دروس معارف اسلامی از دیدگاه دانشجویان دانشگاهتبریز. پایان‌نامه کارشناسی‌ارشد، دانشگاه تبریز.

سعیدی رضوانی، محمود (1380). تبیینبرنامه‌ی درسیپنهاندردرسبینشاسلامیدوره‌ی متوسطهو ارائه‌ی راهبردهایی برایاستفادهازاینبرنامهدرآموزشاثربخشدینی. رساله‌ی دکتر‌ا، دانشگاه تربیت معلم.

سیلور، جی. گالن؛ الکساندر ویلیام ام و لوئیس. آرتور جی (1376). برنامه‌ریزی درسی برای تدریس و یادگیری بهتر. (ترجمه غلام رضا خوی نژاد) (تاریخ انتشار به زبان اصلی ندارد)، مشهد: انتشارات آستان قدس رضوی.

عبداللهی، حسین(1387). درآمدی بر روش‌ها، فنون و مهارت‌های تدریس. تهران: انتشارات دانشگاه علامه‌ی طباطبایی.

علیخانی، محمدحسین (1383). بررسیپیامدهایقصدنشده(برنامه‌یدرسیپنهان)محیطاجتماعی مدارسدوره متوسطهشهراصفهانوارایه‌ی‌ راهکارهاییبرایکاهشپیامدهایمنفیآن. رساله‌ی دکترا،دانشگاه تربیت مدرس، دانشکده‌ی علوم انسانی تهران.

فتحی واجارگاه، کورش ؛ واحد چوکده، سکینه (1388). آسیب های شهروندی در مدارس. تهران: انتشارات آییژ.

فتحی واجارگاه، کورش ؛ واحد چوکده، سکینه (1385). شناسایی آسیب‌های تربیت شهروندی در برنامه‌ی درسی پنهان نظام آموزش متوسطه‌ی نظری از دیدگاه معلمان زن شهر تهران و ارایه‌ی راهکارهایی برای بهبود وضعیت آن. فصلنامه‌ی نوآوری‌های آموزشی، سال پنجم، شماره‌ی 17، صفحه‌ی 171-93.

کارتلج، گندلین و میلبرن، جوان فلوز (1386). آموزش مهارت‌های اجتماعی به کودکان. (ترجمه‌ی محمدحسین نظری‌نژاد)، (تاریخ انتشار به زبان اصلی 1925)، مشهد: انتشارات آستان قدس رضوی.

کارشناسان دفتر همکاری‌های علمی بین‌المللی وزارت آموزش‌وپرورش(1379). مجموعه گفتارهای برنامه درسی. تهران: وزرات آموزش‌وپرورش، دفتر همکاری‌های علمی بین‌المللی.

محمدی، رضا (1384). راهنمای عملی انجام ارزیابی درونی در نظام آموزش عالی ایران: تجارب ملی و بین‌المللی.تهران: انتشارات سازمان سنجش آموزش کشور.

ملکی، حسن (1385). برنامه‌ریزی درسی (راهنمای عمل). سازمان پژوهش و برنامه‌ریزی آموزشی وزارت آموزش‌وپرورش. تهران: انتشارات مدرسه.

 مهرام، بهروز؛ ساکتی، پرویز؛ مسعودی، اکبر؛ مهرمحمدی ؛ محمود (1385). نقش مؤلفه‌های برنامه درسی پنهان در هویت علمی دانشجویان. فصلنامه‌ی مطالعات برنامه‌ی درسی،سال اول، شماره‌ی 3، صفحه‌ی 29-3.

مهرمحمدی، محمود (1387). برنامه درسی: نظرگاه‌ها، رویکردها و چشم‌اندازها. مشهد: انتشارات آستان قدس رضوی. یارمحمدیان، محمدحسین (1377). اصول برنامه ریزی درسی، تهران: انتشارات یادواره‌ی کتاب.

Ahola, S(2000). Hidden curriculum in higher education: Something to fear for or comply to? Innovations in higher education research unit for the sociology for education – University of Turku. Available at: http//www.Soc,utu,Fi/RUSE/PDF tiedostot/He article.PDF.

Ausbrooks, R. (2000). What is school’s hidden curriculum teaching your child? Available at: http//www.pare ntigteens.co,/curriculum.shtml.

Chikeung, Ch. (2008). The effect of shared decision-making on the improvement in teacher’s job development. Available at: http//www.eric.ed.gov

Dakle, D. (2004). The Curriculum. The metacurriculum: guarding the colden apples of university culture.Phikapp Phi forum Vol 84. No4. P 33-42.

Doganay,A. (2009). Hidden curriculum on gaining the value of respect for human dignity. A qualitative study in two elementary schools in Adana. Available at: htpp://www.Educationalsciencestheory&practice.com

Goodlad, J. L.(1966,1979). The development of conceptual system for dealing with probloms of curriculum and instruction; Cooperative Program USOE Poject; No. 454, Los Angeles: University of California.

Skelton, A. (2005). Studying hidden curriculum: Devloping a perspective in the postmodern insights. Curriculum studies.

Smith, A. Montgomery, A. (2008). Values and hidden curriculum. Available at: http//www. Cain web service.

Yuksel, S. (2005). Kohlberg and hidden curriculum in moral education: an opportunity for students’ acquisition of moral values in the Turkish primary education curriculum. Educational Sciences: Theory & Practice 5(2). P 329-338.