بررسی تأثیر آموزش مهارت‌های زندگی بر سبکهای مقابلهای

نشریه علمی آموزش و ارزشیابی (فصلنامه)

مقاله 5، دوره 6، شماره 21، خرداد 1392، صفحه 79-94   

نوع مقاله: مقاله پژوهشی

نویسندگان

نگار سالک حدادی¹؛ رحیم بدری²

¹- کارشناس ارشد رشته روانشناسی عمومی، دانشگاه آزاد اسلامی تبریز

²استادیار دانشگاه تبریز.

چکیده

هدف از انجام این پژوهش، بررسی تأثیر آموزش مهارت‌های زندگی بر سبک‌های مقابله‌ای دانش‌آموزان دختر دبیرستان‌های ناحیه 1 شهر تبریز بود. به منظور انجام این پژوهش، 60 دانش آموز دختر دبیرستانی به شیوه نمونه‌گیری خوشه‌ای چند مرحله‌ای انتخاب و به دو گروه آزمایش و کنترل گمارده شدند (هر گروه متشکل از 30 نفر). گروه آزمایش در طول 12 جلسه هفتگی آموزش گروهی مهارت‌های زندگی را دریافت کردند؛ اما گروه کنترل آموزشی دریافت نکردند. ابزار مورد استفاده در این پژوهش پرسشنامه سبک‌های مقابله‌ای موس و بیلینگر (1981) بود که در دو مرحله پیش آزمون و پس آزمون بر روی گروه آزمایش و گواه اجرا شد. برای تحلیل داده­های پژوهش از روش آماری تحلیل کواریانس استفاده شد. نتایج حاکی از آن بود که آموزش مهارت‌های زندگی موجب افزایش معناداری در میانگین نمرات شیوه مقابله مسأله‌مدار می‌شود. با توجه به نتایج پژوهش، می‌توان گفت که آموزش مهارت‌های زندگی می‌تواند به عنوان یک روش مفید، برای نوجوانان در مقابله با نگرانی‌ها، مشکلات و مسائل­شان به کار رود.
 

کلیدواژه‌ها

مهارت‌های زندگی؛ سبکهای مقابلهای؛ (هیجان‌مدار و مسألهمدار)

اصل مقاله

 

 

 

 

 

بررسی تأثیر آموزش مهارت‌های زندگی بر سبک‌های مقابله‌ای

 

نگار سالک حدادی[1]

دکتر رحیم بدری[2]

 

 

 

 

چکیده:

هدف از انجام این پژوهش، بررسی تأثیر آموزش مهارت‌های زندگی بر سبک‌های مقابله‌ای دانش‌آموزان دختر دبیرستان‌های ناحیه 1 شهر تبریز بود. به منظور انجام این پژوهش، 60 دانش آموز دختر دبیرستانی به شیوه نمونه‌گیری خوشه‌ای چند مرحله‌ای انتخاب و به دو گروه آزمایش و کنترل گمارده شدند (هر گروه متشکل از 30 نفر). گروه آزمایش در طول 12 جلسه هفتگی آموزش گروهی مهارت‌های زندگی را دریافت کردند؛ اما گروه کنترل آموزشی دریافت نکردند. ابزار مورد استفاده در این پژوهش پرسشنامه سبک‌های مقابله‌ای موس و بیلینگر (1981) بود که در دو مرحله پیش آزمون و پس آزمون بر روی گروه آزمایش و گواه اجرا شد. برای تحلیل داده­های پژوهش از روش آماری تحلیل کواریانس استفاده شد. نتایج حاکی از آن بود که آموزش مهارت‌های زندگی موجب افزایش معناداری در میانگین نمرات شیوه مقابله مسأله‌مدار می‌شود. با توجه به نتایج پژوهش، می‌توان گفت که آموزش مهارت‌های زندگی می‌تواند به عنوان یک روش مفید، برای نوجوانان در مقابله با نگرانی‌ها، مشکلات و مسائل­شان به کار رود.

 

 

واژگان کلیدی: مهارت‌های زندگی، سبک‌های مقابله‌ای، (هیجان‌مدار و مسأله‌مدار)

 

 

مقدمه

در زندگی هر فرد فراز و نشیب‌های زیادی وجود دارد که تا وقتی که بیش از اندازه افراطی نباشند، موجب جالبی و هیجان ‌انگیز بودن زندگی می­شود؛ اما افرادی که تحت استرس شدیدی هستند باید مهارت‌های لازم برای کاهش اثرات استرس بر جسم و روان خود را کسب کنند، در غیر این صورت سلامت روان^[3] خود و دیگران را در معرض آسیب جدی قرار خواهند داد. امروزه علیرغم ایجاد تغییرات عمیق فرهنگی و تغییر در شیوه‌های زندگی، بسیاری از افراد در رویارویی با مسائل و مشکلات زندگی، فاقد توانایی‌های لازم و اساسی برای حل مشکلات‌شان می­باشند و همین امر موجب آسیب­پذیری^[4] این افراد در مواجهه با مسائل زندگی روزمره می­شود. این مهارت‌ها و توانایی­ها قابل فراگیری هستند و می‌‌توان با صرف وقت و تلاش آنها را به چارچوب مقابله‌ای^[5] فرد افزود (سازمان بهداشت جهانی، 2001). مقابله قسمتی از تعامل شخص و محیط است و موقعی رخ می‌دهد که فرد یک موقعیت را استرس­زا ارزیابی کند. در ادامه به برخی از تعاریف مقابله از دید نظریه پردازان این حوزه، پرداخته می­شود: بیلینگر و موس^[6](1981) مقابله را واکنش‌های شناختی و رفتاری افراد که در پاسخ به موقعیت و عوامل فشارزا^[7] که در زندگی اخیرشان اتفاقی افتاده است تعریف می‌کنند. لازاروس مقابله را تلاش برای کنترل و اداره موقعیت‌های به نظر خطرناک و استرس‌زا تعریف کرده و استرس را شامل سه مرحله می­داند: الف) ارزیابی اولیه فرایند که شامل ادراک اولیه فرد از یک تهدید یا خطر است، ب) ارزیابی ثانویه فرایند که به پاسخ بالقوه فرد در ذهن برای مقابله با یک تهدید اشاره دارد، ج) مقابله فرایند که فرد در این مرحله به اجرای آنچه در ذهن دارد می پردازد.

ساپینگتون^[8] (1382) معتقد است در استفاده از سبک‌های مقابله‌ای^[9] هر یک از افراد به شیوه‌های متفاوت عمل می­کنند و هیچ کس به محرک تنش‌زا، پاسخی را که دیگران به آن داده‌اند، نمی‌دهد. برخی افراد در برابر عوارض محرک‌های تنش‌زا بسیار آسیب‌پذیرند، اما در مقابل برخی دیگر از این نظر بسیار مقاوم هستند. از نظر او عواملی همانند عوامل ارثی، عوامل شخصیتی و مهارت‌ها بر آسیب‌پذیری نسبت به فشار روانی تأثیر می‌‌گذارند. مهارت‌های مقابله­ای موجب سازگاری و بروز رفتار مثبت و مفید در فرد می‌شود که این توانایی‌ها باعث سهولت در پذیرش مسئولیت‌های اجتماعی می­شود و فرد بدون لطمه زدن به خود و دیگران، با خواسته‌ها، انتظارات و مشکلات روزانه بویژه در روابط بین فردی به شکل مؤثری روبرو خواهد شد (طارمیان، 1378). لازاروس و فولکمن[10] (1980) به سه ویژگی مهم برای مقابله اشاره می‌کنند: 1- مقابله کردن مستلزم تلاش و برنامه‌ریزی است 2- نتیجه نهایی واکنش‌های مقابله‌ای همیشه مثبت نیست 3- مقابله کردن فرآیندی است که در طول زمان اتفاق می‌افتد. ویژگی‌های مقابله مهم است، زیرا به ما امکان می‌‌دهد تا راهبردهای مقابله‌ای متفاوت را مطالعه و بررسی کرده و دریابیم کدام سبک در موقعیت‌ها و شرایط مختلف مناسب‌تر است. به طور کلی دو راهبرد اصلی مقابله با فشار روانی وجود دارد که عبارتند از: 1- راهبرد مقابله‌ای مسأله‌ مدار^[11] 2- راهبرد مقابله‌ای هیجان‌مدار^[12]. لازاروس و فولکمن (1980) از اولین پژوهشگران بوده‌اند که در یک چهارچوب منسجم به این موضوع پرداخته‌اند. راهبرد مقابله­ای مسأله‌‌مدار به عملکرد مستقیم برای کاهش فشار با افزایش مهارت‌های مدیریت استرس اشاره دارد (کلینیکه، 1380) و شامل اقدامات سازنده فرد در رابطه با شرایط تنش‌زا است و سعی دارد تا منبع تنیدگی را حذف کرده یا تغییر دهد. در این نوع مقابله، هدف فرد آرام ساختن خود و دست یافتن به آرامش است که به دلیل وجود استرس بهم خورده است (غضنفری و قدیم‌پور، 1387). در این روش فرد کاملاً فعال است و به دنبال راه حلی برای حل مشکل و یا به حداقل رساندن فشارهای روانی ناشی از آن می‌گردد و می­کوشد برای برطرف کردن یا به حداقل رساندن استرس کار یا فعالیتی انجام دهد (مالکی، 1386). اما راهبرد مقابله‌ای هیجان‌مدار به راهبردهای شناختی که حل یا حذف عامل استرس‌زا را با دادن نام و معنی جدید به تأخیر می‌‌اندازد اشاره دارد (کلینیکه، 1380) و شامل کوشش‌هایی جهت تنظیم پیامدهای هیجانی واقعی تنش‌زاست و تعادل عاطفی و هیجانی را از طریق کنترل هیجانات حاصله از موقعیت تنش‌زا حفظ می‌کنند (غضنفری و قدیم‌پور، 1387). در این روش، فرد، فعالیت و کوشش خاصی جهت کاهش یا حذف استرس نمی‌کند؛ بلکه فقط خود را آرام ساخته و از پریشانی و آشفتگی دور می‌سازد (مالکی، 1386).

شیوه‌های کارآمد مقابله با مسایل و مشکلات زندگی را در اصطلاح علمی "مهارت‌های زندگی"^[13] می‌نامند (محمود علیلو، 1383). مهارت‌های زندگی عبارت است از آن گروه توانایی‌ها که فرد را برای مقابله مؤثر و پرداختن به کشمکش­ها و موقعیت‌های زندگی یاری می‌کند. این توانایی­ها فرد را قادر می‌سازد تا در رابطه با سایر انسان‌ها، جامعه، فرهنگ و محیط خود مثبت و سازگارانه عمل کرده و سلامت جسمانی و روانی خود را تأمین کند (اسکندری، 1380). کسب مهارت‌های زندگی یکی از عناصر اصلی بلوغ اجتماعی^[14] در کلیه فرهنگ‌ها است. افرادی که مهارت‌های زندگی از قبیل خودآگاهی، مهارت حل مسأله، مهارت مقابله با استرس، مهارت ارتباط را به نحو شایسته‌ای درک کرده‌اند، می‌‌توانند به انتخاب و ارائه رفتارهای مناسب و در زمان و موقعیت معینی، دست بزنند که جدا از فرهنگ افراد نیست. انسان در نتیجه فرآیند اجتماعی شدن برخی از مهارت‌های زندگی را کسب می‌کند و اما در عرصه عمل، می­تواند این مهارت‌ها را بهبود بخشد. مهارت‌های زندگی بطور کلی منجر به ارتقای بهداشت روانی افراد جامعه، غنای روابط انسانی، افزایش سلامت و رفتارهای سلامتی در سطح جامعه می‌شوند. مهارت‌های زندگی، هم به صورت یک راهکار ارتقای سلامت روانی و هم به صورت ابزاری در پیشگیری از آسیب‌های روانی ـ اجتماعی مبتلا به جامعه نظیر اعتیاد، خشونت‌های خانگی و اجتماعی، آزار کودکان، خودکشی، ایدز و موارد مشابه قابل استفاده است. در این مسیر شناخت مهارت‌های زندگی، یکی از شرایط اولیه برای سازگاری با شرایط متناقض و متفاوت زندگی است. با شناخت این مهارت‌ها می‌توان ادعا کرد که انسان می‌تواند در شرایط متناقض زندگی سرافراز شود و آخرین تعاریف از مدیریت زندگی نیز، به "توانایی کنترل و اداره شرایط متناقض" تأکید دارد (‌خنیفر و پورحسینی، 1385‌). یونیسف (1381) مهارت‌های زندگی را در چندین سطح دسته‌بندی می‌کند: سطح اول، مهارت‌های پایه‌ای و اساسی روانشناختی و اجتماعی همانند خودآگاهی و همدلی هستند. مهارت‌ها به شدت متأثر از فرهنگ و ارزش‌های اجتماعی می‌باشند. سطح دوم شامل مهارت‌هایی از قبیل مذاکره، رفتار جرأت‌مندانه و حل تعارض هستند که تنها در شرایط خاص مورد استفاده قرار می‌گیرند. سطح سوم، مهارت‌های زندگی مانند با نقش‌های جنسیتی سنتی یا امتناع از سوء مصرف مواد کاربردی هستند.

برنامه آموزش مهارت‌های زندگی برای اولین بار در سال 1979 با اقدامات بوتوین^[15] از دانشگاه کرئل آغاز شد. (رحمت‌زاده، 1386). این برنامه شامل سه قسمت آموزش مهارت‌های شخصی^[16]، آموزش مهارت‌های اجتماعی^[17] و آموزش‌مهارت‌های مربوط به مشکلات ناشی از سوء مصرف مواد^[18] بود (بوتوین، اسچینک^[19]، ایپستین^[20] و دیاز^[21]، 2003). هدف آموزش مهارت‌های زندگی به دانش‌آموزان از نظر بوتوین (1984) افزایش عزت نفس یا اعتماد به نفس، کنترل اضطراب، دفاع از حق خود، افزایش توانایی تصمیم‌گیری و حل مسأله‌، رفع سوء تفاهم‌ها و برداشت‌های اشتباه، برقراری روابط مؤثر و سودمند با دیگران، پیدا کردن دوستان جدید، نه گفتن به درخواست‌های نابجا و نادرست، مقاومت در برابر فشارهای تبلیغاتی، مقاومت در برابر اصرار دیگران برای مصرف سیگار و سایر مواد مخدر. همچنین هدف از آموزش مهارت‌های زندگی از نظر ‌سازمان جهانی بهداشت (2001) افزایش توانایی‌های روانی‌ـ اجتماعی و در نهایت پیشگیری از ایجاد رفتارهای آسیب زننده به بهداشت و سلامت و ارتقای سطح سلامت روان افراد است. برنامه مهارت‌های زندگی بر این اصل استوار است که افراد حق دارند توانمند باشند و نیاز دارند که بتوانند از خودشان و علایق‌شان در برابر موقعیت‌های سخت زندگی دفاع کنند. مهارت‌های زندگی متعددند و صاحب‌نظران تقسیم‌بندی‌های گوناگون ولی مشابهی برای این مهارت‌ها ذکر کرده‌اند. به چند مورد از آنها اشاره می‌شود: از نظر بوتوین و دیگران (2003)، اجزای مهارت‌های زندگی، شامل مهارت‌های خودمدیریتی و مهارت‌های اجتماعی می‌باشد. مهارت‌های خودمدیریتی فردی، شامل توانایی تصمیم‌گیری و حل مسأله، آگاهی از تأثیرات اجتماعی و مقاومت در برابر آن، مقابله با اضطراب، خشم و ناکامی، تعیین هدف، خود رهبری و خود تقویت دهی اجتماعی است. طارمیان (1378) معتقد است انواع مختلفی از مهارت‌های زندگی از قبیل مهارت تصمیم‌گیری، حل مسأله، مهارت تفکر خلاق، مهارت تفکر انتقادی، روابط اجتماعی مؤثر، خودشناسی، همدلی، مقابله با هیجانات و فشار روانی و مواردی از این قبیل وجود دارد. سازمان بهداشت جهانی بر این عقیده است که آموزش مهارت‌های زندگی در راستای ارتقاء و افزایش سلامت بوده و شامل چندین مهارت و توانایی اصلی و اساسی می‌باشد. این مهارت‌ها عبارتند از:
1- توانایی تصمیم‌گیری^[22] 2- توانایی حل مسأله‌^[23] 3- مهارت تفکر خلاق^[24] 4- توانایی تفکر انتقادی^[25]
5- توانایی خودآگاهی^[26] 6- توانایی همدلی^[27] 7- توانایی روابط بین فردی^[28] 8-توانایی مقابله با هیجانات^[29] (سازمان بهداشت جهانی، 2001). مایکسون^[30] (به نقل از هزاری، 1384) در ارزیابی نشانه‌های مهارت زندگی به شش عنصر اصلی اشاره می‌کند: 1- مهارت‌های زندگی که بطور معمول آموخته می‌شوند،
2- شامل مجموعه‌ای از رفتارهای کلامی و غیرکلامی گوناگون و ویژه‌اند، 3- مستلزم ارائه پاسخ‌های مناسب و مؤثرند، 4- تقویت زندگی دیگران را به حداکثر می‌رسانند، 5- ماهیتی تعاملی دارند و به موقعیت و زمان مناسب و تأثیر متقابل برخی از رفتارها احتیاج دارند، 6- تحت تأثیر عوامل خارجی مثل سن، جنس و پایگاه طرف مقابل قرار می‌گیرند. شخصی که مهارت‌های زندگی را در مراوده و ارتباط با دیگران استفاده می­کند، به کسب موفقیت‌های ذیل نایل خواهد شد: الف) قدرت تحمل نسبت به نظرات مختلف و احساس امنیت نسبت به گفتار دیگران ب) انجام بموقع کار با توجه به شرایط زمان و مکان ج) برنامه ریزی و کوشش در امور مفید و دوری از هر کار بی‌فایده د) برداشت واقع‌بینانه از جهان و عبرت آموزی از وقایع تاریخ گذشته هـ) رازداری و کنترل رفتار (حسینی، 1378). در خصوص بررسی تأثیر مهارت‌های زندگی بر سبک‌های مقابله نتایج پژوهش آماند و دیگران (2008) نشان داد که آموزش سبک‌های مقابله‌ای کارآمد می‌تواند موجب کاهش استرس و اضطراب باشد. فرید (1385) در پژوهشی دیگر نشان داد که تأثیرپذیری اجتماعی و فشار ناشی از همسالان از عوامل مؤثر در مصرف سیگار در بین نوجوانان است که با آموزش مهارت‌های زندگی می توان آن را تحت تأثیر قرار داد. پژوهش‌های آندرسون^[31] (1992) نیز نشان داد که آموزش مهارت‌های زندگی قادر است مؤلفه‌های سازگاری اجتماعی و عاطفی کودکان و نوجوانان ساکن در مراکز شبانه‌روزی را بهبود بخشد. در پژوهشی که توسط گلگذار (1379) انجام گرفت نشان داد که آموزش مهارت‌های زندگی در افزایش ابزار وجود آزمودنی‌ها مؤثر بوده؛ ولی در مطالعه پیگیری نشان داده شد که اثربخشی آن موقت بوده و در فاصله زمانی کمتر از سه ماه به شدت افت می‌کند.

با توجه به مطالب عنوان شده می توان عنوان نمود که مهارت‌های زندگی، مانند هر نوع نگرش و مهارت دیگری اکتسابی و قابل آموختن است و از ابتدای زندگی و به تدریج ایجاد می‌شود. فقدان این مهارت باعث بروز رفتارهای غیرمؤثر و ناسازگارانه در فرد در برابر فشارها می شود. هر چه این آموزش از سنین پایین‌تر آغاز شود و متناسب با سطح تحول ذهنی و نیازهای مخاطب خود باشد، اثربخشی آن بیشتر و بهتر خواهد بود. لذا این پژوهش قصد بررسی تأثیر آموزش مهارت‌های زندگی (از قبیل خودآگاهی، مهارت حل مسأله، مهارت مقابله با استرس، مهارت ارتباط) در انتخاب سبک‌های مقابله‌ای مؤثر در دانش آموزان را دارد. با توجه به اینکه تحقیقاتی در زمینه تأثیر آموزش مهارت‌های زندگی بر سلامت روانی، رضایت زناشویی، کنترل استرس و.... انجام شده؛ اما تا کنون در زمینه تأثیر آموزش مهارت مقابله بر منبع کنترل تحقیقی صورت نپذیرفته، بدین جهت هدف پژوهش حاضر بررسی تأثیر آموزش مهارت‌های زندگی بر سبک‌های مقابله‌ای بوده و بر این اساس فرضیات پژوهش حاضر عبارتند از:

آموزش مهارت‌های زندگی بر سبک مقابله‌ای متمرکز بر مسأله (مقابله کارآمد) مؤثر است.

آموزش مهارت‌های زندگی بر سبک مقابله‌ای متمرکز بر هیجان (مقابله ناکارآمد) مؤثر است.

روش

جامعه، نمونه و روش نمونه‌گیری

تعداد افراد جامعه در پژوهش حاضر، شامل کلیه دانش­آموزان دختر دبیرستانی شهر تبریز بودند و بر این اساس، نمونه پژوهش به روش نمونه­گیری خوشه­ای چند مرحله­ای، 60 نفر از دانش آموزان در نظر گرفته شده است. دلیل استفاده از این روش، بزرگ بودن حجم جامعه و دشوار بودن تهیه ی لیست کامل افراد جامعه است که در این شرایط از خوشه‌ها به عنوان واحد نمونه‌گیری استفاده شده است. برای انجام نمونه‌گیری از این طریق ابتدا از بین پنج ناحیه آموزش و پرورش شهر تبریز یک ناحیه آموزش و پرورش به صورت تصادفی انتخاب شده است(خوشه اول). سپس در داخل این ناحیه دو دبیرستان دخترانه انتخاب شده است(خوشه دوم). بنابراین در کل دو مدرسه در کل شهر انتخاب شده است در گام بعدی در داخل هر مدرسه یک کلاس (خوشه سوم) انتخاب شده است که با احتساب تقریبی 30 نفر برای هر کلاس تعداد نمونه به مقدار برآورد شده یعنی 60 نفر نزدیک بوده است. در گام بعدی به صورت تصادفی یکی از کلاس‌ها به عنوان گروه آزمایش و کلاس دیگر به عنوان گروه کنترل‌در نظر گرفته شد.

 

ابزار پژوهش

پرسشنامه راهبردهای مقابله‌ای موس و بلینگ: این پرسشنامه توسط موس و بیلینگ (به نقل از زحمتیار، 1388) تهیه شده است. ساختار نظری آن بر اساس طبقه‌بندی و تعریف لازاروس و فولکمن (1980) از راهبردهای مقابله‌ای استوار است. بیلینگر و موس (به نقل از اکبری، 1382) 19 پاسخ رویارویی و مقابله را مشخص کردند که به روش‌های متمرکز بر مسأله و متمرکز بر هیجان تقسیم شده بود. حیطه متمرکز بر مسأله، شامل 13 سؤال و حیطه متمرکز بر هیجان نیز شامل 6 سؤال بود که به صورت بلی یا خیر (صفر و یک) پاسخ داده شدند. موس و بیلینگ میزان پایایی از روش آلفای کرونباخ را 80/0 و از پایایی درونی برای مقیاس‌های ذکر شده از 44/0 تا 80/0 گزارش کردند. پایایی پرسشنامه توسط غفوری (به نقل از شاکری، 1385) 78/0 ذکر شده است. پورشهباز ضریب اعتبار این پرسشنامه را به روش تنصیف[32] 78/0 گزارش کرده است. (زحمتیار، به نقل از شاکری، 1385). در این پژوهش میزان پایایی با استفاده از روش تنصیف 67/0 به دست آمده است.

 

روش اجرا

در این برنامه آموزشی چهار مهارت خودآگاهی، مهارت حل مسأله، مهارت مقابله با استرس و مهارت ارتباط، در 12 جلسه 1 ساعتی کلاس آموزشی به گروه آزمایش ارائه شد که در جدول 1 آمده است.

 

 

جدول 1- محتوای جلسات آموزشی مهارت‌های زندگی

جلسه	محتوای جلسات	تکالیف
1	معارفه، تعریف خودآگاهی و بیان ضرورت خودآگاهی، بحث درباره فواید و کارکردهای خودآگاهی	دانش‌آموزان با دقت در اعمال روزانه خود سعی می‌کنند عمیق‌تر و به ویژگی‌های خود بیاندیشند و همچنین پرسشنامه خودآگاهی را برای شناخت بهتر خود پر کنند.
2	ارائه گزارش از تکالیف جلسه قبل و دادن پسخوراند، بحث در مورد شکل‌گیری خودآگاهی در انسان، اجزاء خودآگاهی نقاط ضعف و قوت، تکیه به نقاط قوت و پذیرش و رفع نقاط ضعف	دانش‌آموزان با تامل در خود، نقاط ضعف و قوت خود را شناسایی کنند و سپس آنها را را در یک جدول بیاورند. و در مقابل هر ویژگی‌، قابل تغییر یا غیرقابل تغییر بودن آنها را مشخص کنند.
3	ارائه گزارش از تکالیف جلسه‌قبل و دادن پسخوراند، بحث در مورد اجزاء روانی انسان، چگونگی تأثیر ارزیابی منفی بر احساسات و رفتار، خودآگاهی از حقوق و مسئولیت‌های خود، جمع‌بندی	تمرین تفکر و ارزیابی مثبت محیط اطراف و اتفاقات روزمره و تفکر در مورد حقوق و مسئولیت‌های خود.
4	ارائه گزارش از تکالیف جلسه قبل و دادن پسخوراند، تعریف و بیان ضرورت ارتباطات مؤثر، بحث در مورد ضرورت ایجاد ارتباط براساس سلسله مراتب نیازها براساس دیدگاه مازلو	دانش‌آموزان ارتباط‌های هفته گذشته خود را فهرست کنند و بنویسند که هر کدام از این ارتباط‌ها به کدام یک از نیازهای فردی مربوط می‌شود.
5	ارائه گزارش از تکالیف جلسه قبل و دادن پسخوراند، بحث در مورد ارتباط بین فردی مؤثر، رفتارهایی که نقش مهمی در این مراحل دارند، شگردهای شروع یک ارتباط.	تمرین نحوه شروع یک ارتباط مؤثر و شناسایی نقاط ضعف و قوت خود در مهارت ارتباط با استفاده از پرسشنامه‌ای که در اختیارشان گذاشته می‌شود.
6	ارائه گزارش از تکالیف جلسه قبل و دادن پسخوراند، بحث در مورد ادامه یک گفتگو، هنر گوش دادن، تمرین مرحله اول و دوم مهارت ارتباط در جلسه، بحث در مورد پایان دادن به گفتگو و هوشیار بودن در برقراری ارتباط با دیگران، جمع‌بندی.	تمرین مراحل یک ارتباط مؤثر با دیگران
7	ارائه گزارش از تکالیف جلسه قبل و دادن پسخوراند، تعریف دقیق استرس و علایم آن، بحث در مورد چگونگی تأثیر این علائم بر فرد	از دانش‌آموزان خواسته می‌شود موقعیت‌های استرس‌زای هفته گذشته خود را در جدولی بنویسند و شدت استرس آن موقعیت‌ها را در یک مقیاس 100-1 نمره‌گذاری کنند.
8	ارائه گزارش از تکالیف جلسه قبل و دادن پسخوراند، بحث در مورد الگوهای فکری معیوب که موجب استرس فرد می‌شود.	در جدولی که جلسه قبل آن را پر کرده‌اند، یک ستون اضافه کنند و فکری را که هنگام وقوع استرس به فرد دست داده است را یادداشت کنند.
9	ارائه گزارش از تکالیف جلسه قبل و دادن پسخوراند، بحث در مورد استفاده از خود آرام‌سازی بدنی و حساسیت‌زدایی منظم به عنوان شیوه‌های برای مقابله با استرس و تمرین آنها در جلسه، جمع‌بندی.	تمرین خودآرام سازی و حساسیت‌زدایی در موقعیت‌های استرس‌زا
10	ارائه گزارش از تکالیف جلسه قبل و دادن پسخوراند، تعریف حل مسأله	دانش‌آموز ت امل در اعمال روزانه خود، مشخص کند که برای حل مسائل خود بیشتر از رویارویی هیجان‌مدار استفاده می‌کند یا رویارویی مسأله مدار
11	ارائه گزارش از تکالیف جلسه قبل و دادن پسخوراند، بحث در مورد گام‌های مختلف حل مسأله، شناسایی تا طرح مسأله، تعریف دقیق مسأله جمع‌آوری اطلاعات.	تمرین گام‌های حل مسئهل در مورد مسائل روزانه خود
12	ارائه گزارش از تکالیف جلسه قبل و دادن پسخوراند، بحث در مورد تولید راه‌حل‌های گوناگون و مناسب برای حل مسأله، اجرا و ارزیابی انتخاب مناسب، جمع‌بندی.	تمرین تولید راه‌حل‌های گوناگون و مناسب برای حل مسأله، اجرا و ارزیابی انتخاب مناسب

یافته‌ها:

در این بخش ابتدا داده‌های توصیفی متغیرهای پژوهش آورده شد، سپس نرمال بودن توزیع متغیرها بررسی و در نهایت فرضیه‌های تحقیق آورده شده است.

جدول 2- توصیف آماری نمرات پیش آزمون و پس آزمون در شیوه‌های متمرکز بر مسأله و متمرکز بر هیجان به تفکیک گروه

گروه	متغیر‌ها		تعداد	حداقل	حداکثر	میانگین	انحراف استاندارد
آزمایش	متمرکز بر مسأله	پیش آزمون	30	2	14	7/5	8/2
		پس آزمون	30	9	18	1/11	6/1
	متمرکز بر هیجان	پیش آزمون	30	0	5	8/3	4/1
		پس آزمون	30	2	6	0/3	0/1
گواه	متمرکز بر مسأله	پیش آزمون	30	0	12	9/7	0/3
		پس آزمون	30	2	14	5/7	2/3
		پیش آزمون	30	1	6	2/3	1/1
	متمرکز بر هیجان	پس آزمون	30	0	6	7/3	4/1

در جدول 2 توصیف آماری نمرات پیش‌آزمون و پس آزمون شیوه متمرکز بر مسأله و متمرکز بر هیجان به تفکیک گروه آورده شده است.

قبل از استفاده از تحلیل کوواریانس ابتدا پیش فرض‌های این روش از قبیل نرمال بودن توزیع متغیر وابسته (استفاده از آزمون کالموگروف اسمیرنف)، یکسانی شیب خط رگرسیونی (استفاده از تعامل بین اثر گروه نمرات پیش آزمون) و همگنی واریانس‌ها (استفاده از آزمون لون) مورد بررسی قرار گرفت. نتایج حاکی از برقراری مفروضه‌های تحلیل کوواریانس بود، بنابراین مجاز به استفاده از این آزمون برای بررسی تأثیر آموزش مهارت‌های زندگی بر سبک‌های مقابله هستیم.

 

فرضیه اول: آموزش مهارت‌های زندگی بر سبک های مقابله‌ای متمرکز بر مسأله‌ (مقابله کارآمد) مؤثر است.

 

جدول 3- نتایج تحلیل کوواریانس پس آزمون شیوه مقابله متمرکز بر مسأله پس از تعدیل پیش آزمون

منبع تغییرات	مجموع مجذورات	درجات آزادی	میانگین مجذورات	F مقدار	سطح معناداری
اثر پیش آزمون شیوه مسأله مدار	49/4	1	49/4	684/0	41/0
اثر گروه	91/142	1	91/142	73/21	001/0
خطا	83/374	57	57/6
کل	5756	60

 

 با توجه به نتایج بدست آمده از جدول 3، (05/0P< ؛ 57/1=DF ؛ 73/21=F)، زمانی که اثر پیش‌آزمون از روی نتایج پس آزمون مربوط به گروه‌ها حذف شود، تفاوت بین گروه‌ها در سطح معناداری 05/0 معنادار می‌‌باشد. بنابراین فرض صفر پژوهش رد و فرض خلاف پذیرفته می‌‌شود. پذیرش فرض خلاف به این معناست که آموزش مهارت‌های زندگی بر سبک متمرکز بر مسأله مؤثر است.

 

فرضیه دوم: آموزش مهارت‌های زندگی بر سبک‌های مقابله‌ای متمرکز بر هیجان (مقابله ناکارآمد) مؤثر است.

 

جدول 4- نتایج تحلیل کوواریانس پس آزمون شیوه مقابله متمرکز بر هیجان پس از تعدیل پیش آزمون

منبع تغییرات	مجموع مجذورات	درجات آزادی	میانگین مجذورات	F مقدار	سطح معناداری
اثر پیش آزمون شیوه هیجان مدار	007/0	1	007/0	004/0	947/0
اثر گروه	54/4	1	55/4	66/2	262/0
خطا	345/97	57	77/1
کل	1053	60

*: نمرات پیش آزمون به عنوان کووریت در نظر گرفته شده است.

 

در جدول 4، نتایج تحلیل کوواریانس پس آزمون شیوه مقابله متمرکز بر هیجان آورده شده است. با توجه به نتایج بدست آمده (05/0P> ؛ 57/1=DF، 663/2=F)، زمانی که اثر پیش آزمون از روی نتایج پس آزمون مربوط به گروه‌ها حذف شود، تفاوت بین گروه‌ها در سطح معناداری 95 درصد اطمینان معنادار نمی‌باشد. بنابراین فرض صفر پژوهش پذیرفته می‌‌شود. پذیرش فرض صفر به این معناست که آموزش مهارت‌های زندگی بر سبک متمرکز بر هیجان مؤثر نیست.

 

بحث و نتیجه گیری:

هدف پژوهش حاضر بررسی تأثیر آموزش مهارت‌های زندگی (از قبیل خودآگاهی، مهارت حل مسأله، مهارت مقابله با استرس و مهارت ارتباط) بر سبک‌های مقابله‌ای نوجوانان دختر دبیرستان‌های تبریز انجام شد. در مورد فرضیه اول پژوهش (آموزش مهارت‌های زندگی بر سبک مقابله‌ای متمرکز بر مسأله مؤثر است) نتایج حاکی از آن بود که آموزش مهارت‌های زندگی به روش مقابله متمرکز بر مسأله مؤثر است. به عبارت دیگر، آموزش مهارت‌های تصمیم گیری، حل مسأله، تفکر، خودآگاهی، شیوه مقابله با استرس، مهارت‌های ارتباطی و مهارت‌هایی از این قبیل به دانش آموزان، موجب دید بازتر و عمیق تر آنان نسبت به موضوعات می­شود و آنان خواهند توانست جنبه­های مختلف موضوع را مورد بررسی قرار داده و به حل آنان بپردازند که همین امر موجب تصمیم گیری های درست و در نتیجه کسب آرامش و سلامت روان بیشتر آنان خواهد بود. نتایج به دست آمده، با نتایج پژوهش های صادق موحد (1387)، آقاجانی (1381)، تلادو[33] (2001)، اکوت و فرید نبرگ[34] (2009)، اسمیت[35] (2005) همسو می‌باشد. آموزش مهارت‌های زندگی به دانش‌آموزان موجب می‌شود که آنان در ارزیابی شناختی اولیه، موقعیت‌های استرس­زا را کمتر تهدید کننده ارزیابی کرده و به این نتیجه برسند که امکان جبران موقعیت‌های تهدید کننده وجود دارد. آنها همچنین به این باور می­رسند که می‌‌توانند از امکانات و منابع خود جهت مقابله با موقعیت فشارزا بهره بگیرند (آقاجانی، 1381؛ تلادو، 2001). آموزش مهارت‌هایی از قبیل کنترل استرس، حل مسأله و مهارت‌های ارتباطی به دانش­آموزان موجب پیشرفت چشمگیر آنان در توانایی برنامه‌ریزی، انتخاب راه‌حل‌های مناسب برای زندگی، ارتباط با همسالان، کنترل خود و وضعیت سلامت عمومی و بطور کلی در سلامت روان بود (رز و همکاران؛ به نقل از هزاری، 1384). ارما[36] (1998) بعد از انتخاب افرادی که در معرض استرس‌های زیادی بودند با آموزش مهارت‌های حل مسأله‌، مهارت‌های اجتماعی و مدیریت استرس‌به کاهش میزان استرس، اضطراب و افزایش قاطعیت و کاهش کمک از دیگران دست یافت. آموزش مهارت‌های زندگی به اقشار محروم جامعه نیز، موجب افزایش در مهارت‌ها و توانایی‌هایی از قبیل توانایی تصمیم­گیری، افزایش میزان احترام به خود، به دست آوردن آگاهی نسبت به جنبه‌های شناختی در روابط با دیگران، افزایش مسئولیت­پذیری و برنامه­ریزی برای آینده می‌شود (مرکز بین‌المللی سیاست‌های الکل؛ به نقل از حداد فرید، 1387). همچنین کسب این مهارت‌ها توسط افراد محرومی که در معرض خطر ابتلا به افسردگی هستند، می­تواند به میزان قابل توجهی، افسردگی را در آنان کاهش دهد و موجب ارتقاء مهارت‌های مقابله­ای مثبت در آنان شود (اکوت و فریدنبرگ، 2009). بررسی­ها در مورد پیامدهای برنامه پیشگیری و آموزش مهارت‌های زندگی نشان می­دهد که به دنبال آموزش، رفتارهای مناسب اجتماعی در طول زمان افزایش یافته و رفتارهای منفی و خود تخریبی کاهش می‌یابد (سلیمانی، 1389). این آموزش‌ها به دانش­آموزان کمک می­کند تا بتوانند به راحتی مسائل و مشکلات خود را شناسایی کرده، به دنبال بهترین راه‌حل‌ها باشند و بر اساس راه‌حل گزینش شده، اهداف خود را دسته‌بندی نمایند (فورنریس؛ به نقل از یوسف‌پور، 1388). آموزش مهارت‌های زندگی، همچنین موجب افزایش مهارت‌های ارتباطی در دانش­آموزان می شود؛ بطوریکه آنان به راحتی می‌توانند از سیستم‌های حمایتی موجود در اطراف خود (خانواده، دوستان، همکاران) و جامعه بهتر استفاده کنند (احمدی‌زاده؛ به نقل از آقاجانی، 1381) که این عوامل در نهایت می­توانند تأثیر مثبتی بر ابراز وجود، عزت نفس و مسئولیت‌پذیری افراد داشته باشد (علیلو، به نقل از یوسف‌پور، 1388؛ وردی، 1383). آموزش مهارت‌های زندگی بر افزایش سازگاری، توانایی‌های رهبری و مدیریت موقعیت­ها، کاهش مصرف دارو، الکل و موادمخدر نیز تأثیر دارد (کروتر[37] و همکاران، 1991؛ اسمیت و گری[38]، 2005؛ بوتوین[39] و همکاران، 1984؛ ترابی، 1381).

در مورد فرضیه دوم پژوهش (آموزش مهارت‌های زندگی بر سبک مقابله‌ای متمرکز بر هیجان مؤثر است) یافته‌های پژوهش نشان داد که آموزش مهارت‌های زندگی بر سبک‌های مقابله‌ای متمرکز بر هیجان مؤثر نیست. بدین معنی که علیرغم آموزش مهارت‌های تصمیم گیری، حل مسأله، تفکر، خودآگاهی، شیوه مقابله با استرس، مهارت‌های ارتباطی و مهارت‌هایی از این قبیل، دانش­آموزان در صورت مواجهه با مشکلات و تنش­ها از روش‌های هیجان محور بهره گرفته و به جای تفکر، استدلال، ارزیابی و تصمیم گیری در مورد مشکلات، این فرایند را به تأخیر می اندازند. در واقع این افراد تلاشی برای کاهش یا حذف استرس خود نمی‌کنند و فقط خود را آرام ساخته و از پریشانی و آشفتگی دور می‌سازند. نتایج بدست آمده در این پژوهش با نتایج تحقیقات گل نژاد (نقل از احمدی، 1388) و آقاجانی (1381) همسو بوده ولی با نتایج تحقیقات صفرزاده (1383) ویکلاند (به نقل از سلیمانی، 1389) و حاج‌امینی (1387) و ادوارد (2002) همخوانی ندارد. پژوهش آقاجانی (1381) نشان داد که آموزش مهارت‌های زندگی بر منبع کنترل و شیوه‌های مقابله دانش‌آموزان دختر مؤثر نبوده است. در تبیین این یافته می‌توان به تفاوت‌های جنسیتی در روش‌های استفاده از راهبردهای مقابله ‌اشاره کرد. تحقیقات مختلف (میتود[40]، 2004؛ هامپل و پپرتون[41]، 2006) نشان می‌دهد که زنان در موقعیت‌های استرس‌زا بیشتر از روش‌های هیجان محور و اجتنابی بهره می‌گیرند. لذا می‌توان گفت با توجه به اینکه گروه نمونه پژوهش حاضر را دانش‌آموزان دختر تشکیل می­دادند، یافته پژوهش حاضر دور از ذهن نیست. از طرف دیگر می‌توان به تفاوت سنی در استفاده از راهبردهای مقابله پرداخت‌. بر اساس یافته‌های پژوهش امیرخان و ایوینگ (2007) با افزایش سن، استفاده از سبک‌های حل مسأله بیشتر دیده می‌شود و افراد سنین پایین­تر، بیشتر از روش‌های هیجان محور استفاده می­کنند که همین امر موجب کسب نمره کمتر در سبک‌های مقابله انطباقی نسبت به افراد سنین بالاتر بود (هامپل و پپرمن، 2006). می­توان عنوان نمود که تجربه فشار روانی در سنین مختلف، متفاوت است و افراد در سنین بالاتر با توجه به تجربیات گسترده­تر و آگاهی از سودمندی مهارت‌هایی از قبیل حل مسأله، مهارت تفکر، مهارت ارتباطی و غیره، در مورد تفسیر رویدادهای منفی زندگی و استفاده از راهبردهای مقابله­ای اثرگذار بهتر عمل می­کنند. علاوه بر موارد ذکر شده، افراد در مواجهه با موقعیت‌های پرتنش از پاسخ‌های مقابله‌ای متفاوتی استفاده می‌کنند که این موقعیت‌ها نیز می­تواند پاسخ‌های مقابله‌ای متفاوتی را بر‌انگیزد (لازاروس و فولکمن، 1980). زمانی که مشکل یا حادثه­­ای، سطح بالایی از تهدیدزایی برای افراد دارد، مهم تلقی شده و ممکن است، توجه فرد را از خود مشکل به هیجانات مرتبط با آن معطوف کند و لذا در حوادث مهم‌تر و تهدید کننده‌تر بیشتر از راهبردهای هیجان‌مدار استفاده کنند (تری[42]، 2001).

با توجه به یافته‌های پژوهش منبی بر تأیید آموزش مهارت‌های زندگی بر سبک‌های مقابله‌ای دانش‌آموزان، برگزاری کارگاه‌های آموزشی و اجرای دوره‌های آموزشی در زمینه‌هایی از قبیل آموزش مهارت خودآگاهی، آموزش مهارت مقابله با استرس، آموزش مهارت حل مسأله‌ می‌تواند برای دانش‌آموزان مؤثر و مفید باشد. پیشنهاد می­شود در پژوهش‌های آتی، اثربخشی آموزش مهارت‌های زندگی در کاهش سایر سازه‌های روانشناسی مانند منبع کنترل، سبک­های تفکر، سبک­های حل­مسأله، خودپنداره نیز مورد بررسی قرار گیرند. همچنین پیشنهاد می­شود پس از اجرای آموزش­هایی از قبیل مهارت‌های زندگی، ماندگاری آموزش توسط برنامه‌های پیگیری بررسی شود. این پژوهش نیز مانند هر پژوهش دیگر که با آزمودنی انسانی سروکار دارد، با محدودیت‌هایی مواجه بود که در ادامه به برخی از آنها اشاره شده است: با توجه به اینکه پژوهش حاضر قادر به کنترل متغیرهایی از قبیل سطح سواد والدین، روابط والدین با یکدیگر و با فرزندان، وضعیت اقتصادی خانواده‌های دانش‌آموزان نبود و همچنین جامعه آماری به دختران پایه اول دبیرستان محدود بود؛ لذا پیشنهاد می‌شود تعمیم نتایج با احتیاط صورت گیرد.

منابع

احمدی، خدیجه. (1388). بررسی رابطه سبک‌های مقابله‌ای با سلامت عمومی دانشجویان، پایان‌نامه کارشناسی‌ارشد، دانشگاه تبریز.

اسکندری، حسین. (1380). مهارت‌های زندگی، تهران انتشارات سپند هنر.

اکبری، رسول. (1382). بررسی شیوه‌های رویاروی با تنیدگی(استرس) و رابطه آن با سلامت روانی در دانش‌آموزان مقطع متوسطه شهرستان سراب، پایان‌نامه کارشناسی‌ارشد، دانشگاه تبریز.

آقاجانی، مریم. (1381). بررسی تأثیر آموزش مهارت‌های زندگی بر سلامت روان و منبع کنترل نوجوانان در مقطع دبیرستان شهر تهران، پایان‌نامه کارشناسی ارشد روانشناسی تربیتی، دانشگاه الزهرا.

ترابی، مجید. (1381). ارزیابی تأثیر آموزش مهارت‌های زندگی در ایجاد نگرش منفی نسبت به سوء مصرف مواد مخدر در بین دانش‌آموزان تبریز، پایان‌نامه کارشناسی‌ارشد، دانشگاه تبریز.

حاج‌امینی، زهرا. (1387). بررسی تأثیر آموزش مهارت‌های زندگی بر واکنش‌های هیجان نوجوانان، دوره 2، شماره 3، ص 268.

حدادفرید، مریم. (1387). بررسی تأثیر آموزش مهارت‌های زندگی بر مولفه‌های سازگاری و سلامت عمومی در دختران ساکن مراکز بهزیستی، پایان‌نامه کارشناسی‌ارشد، دانشگاه تبریز.

حسینی، ابوالقاسم. (1378). مفاهیم اهداف بهداشت روانی. فصلنامه اصول بهداشت روانی. شماره 1، صفحه 53-47.

خنیفر، حسین و پورحسینی، مژده. (1385). مهارت‌های زندگی. تهران: انتشارات مرکز نشر‌هاجر وابسته به حوزه‌های علمیه خواهران.

زحمتیار، حاجیه. (1388). بررسی رابطه عوامل شخصی و حمایت اجتماعی با توان مقابله‌با استرس نوجوانان نوجوانان مراکز شعبه خانواده، پایان‌نامه کارشناسی ارشد، دانشگاه اصفهان.

ساپینگتون، آندروا. (1382). بهداشت روانی، ترجمه......، تهران: انتشارات روان.

سازمان جهانی بهداشت. (2001). برنامه آموزش مهارت‌های زندگی، ترجمه محمدخانی، پ. و نوری قاسم آبادی، ر. تهران: انتشارات سازمان بهزیستی کشور، معاونت امور فرهنگی و پیشگیری.

سلیمانی، رمضان. (1389). بررسی تأثیر آموزش مهارت‌های زندگی بر کاهش رفتارهای پرخطر زندانیان، پایان‌نامه کارشناسی ارشد، دانشگاه تبریز.

شاکری، جلال. (1385). بررسی سلامت عمومی، راهبردهای مقابله‌ای و رضایت زناشویی در زنان نابارور تحت درمان، فصلنامه باروری و ناباروری، شماره 2، صفحه 275 – 269.

صادق موحد، فریده. (1387). بررسی تأثیر آموزش مهارت‌های مقابله‌ای بر وضعیت سلامت روانی دانشجویان، مجله علمی ـ پژوهشی دانشگاه علوم پزشکی اردبیل، دوره هشتم شماره سوم، صفحه 261-269.

صفرزاده، مریم. (1383). بررسی اثر بخشی آموزش مهارت‌های زندگی در برقراری ارتباط اجتماعی کار آمد دانش‌آموزان دختر اوّل متوسطه، پایان‌نامه کارشناسی ارشد، دانشگاه علامه طباطبایی تهران.

طارمیان، فرهاد. (1378). مهارت‌های زندگی راهنمای اجرای فعالیت‌های پرورشی دورة متوسطه، تهران: انتشارات تربیت. (چاپ دوم).

غضنفری، فیروز.، قدم‌پور، عزت اله. (1387). بررسی رابطه راهبردهای مقابله‌ای و سلامت روانی در ساکنین شهر خرم‌آباد، فصلنامه اصول بهداشت روانی، سال دهم، بهار 1387 شماره 37 ص 54 – 47.

فرید، ابوالفضل. (1385). مهارت‌های‌زندگی. طرح پژوهش‌های چاپ نشده تعلیم‌وتربیت استان‌آذربایجان‌شرقی.

کلینیکه، کریس. (1380). مهارت‌های زندگی، ترجمه محمدخانی، ش.، تهران: انتشارات رسانه تخصصی، چاپ سوم.

گلگذار، وجیهه‌الله. (1379). اثر بخشی ابراز وجود بر خود کارآمدی گروهی از نوجوانان و جوانان مقیم شبانه روزی شهر تهران، پایان‌نامه کارشناسی‌ارشد، دانشگاه بهزیستی و توانبخشی.

مالکی، کفایت. (1386). بررسی رابطه بین معنی زندگی و راهبردهای مقابله‌ای با احساس شادکامی در بین دانشجویان دانشگاه تبریز، پایان‌نامه کارشناسی ارشد دانشکده علوم تربیتی و روان‌شناسی دانشگاه تبریز.

محمود علیلو، مجید. (1383). برنامه آموزش مهارت‌های زندگی، راهبردهای کنترل خشم و پرخاشگری، جزوه چاپ شده وزارت علوم و تحقیقات و فن‌آوری.

مهدیزاده، محمد. (1383). راهنمای آموزش مهارت‌های اساسی زندگی در مورد «بهداشت بلوغ نوجوانان» تهران: انتشارات سازمان نهضت سواد آموزی.

وردی، مینا. (1383). بررسی تأثیر آموزش مهارت‌های زندگی بر ابزار وجود، عزت نفس و مسئولیت‌پذیری دانش آموزان دختر سال اوّل متوسطه آموزش و پرورش ناحیه یک اهواز، شورای تحقیقات سازمان آموزش و پرورش استان خوزستان.

هزاری، زلیخا. (1384). بررسی تأثیر آموزش مهارت‌های زندگی بر سلامت روانی معلولان جسمی شهرستان تبریز. پایان‌نامه کارشناسی ارشد، دانشگاه تبریز.

یوسف‌پور، مریم. (1388). بررسی تأثیر آموزش مهارت‌های زندگی بر بهبود بهداشت روانی معلولان جسمی، پایان‌نامه کارشناسی‌ارشد، دانشگاه تبریز.

یونیسف. (1381). راهنمای آموزش مهارت‌های زندگی جوانان و زنان، تهران: نشرنی.

Amand, W., Harrell., Stereh, H. Mercer., and Melissa, E. Derosier. (2008). Improving the social behavioral A dyustment. Of Adolescents: The Effectivenss of a social skills group intervention, Journal of child amd family stvdets.

Amirkhan, J. and Auyeung, B. (2007). Coloing with stress across the lifespan: Absolute us. Relative changes in strategy, Applied Developmental psychology, 28, 298-317.

Anderson, P. (1992). Effectiveness of life skills training on affective and social adaptation in adolescences with social problems. Journal of personality and social psychology, 12 (8), 137-146.

Billings, a. G. and Moos, R. H. (1981). The role of coping responses and social resources in attenuating the impact of stressful life events, Behavioral Medicina, 4, 139-150.

Botvin GJ, Boker E, (1984). Alcohd abuse prevention through the development of personal and social, Journal of studies on alcohol, 45, 550-552.

Botvin, G. J., Sehink, S. P., Epstein, J. A. and Diaz, T. (2003). The effectiveness of culturally Focused and generic skills training Aprooches to alchol and drug Abuse prevention among minority youth, psychology of Addictive Behaviours, 8, 110-127.

Ecott( and frydenberg, E. (2009). Promoting positive coping skills for rural youth. Benefits  for at – risk young people. http:www.3. interscience.wiley.com.

Edward, C. C. (2002). Predicting suicide ideation in an adult's cence population: Examining the role of social problem solving as a moderate and a mediator personality and individual differences, 32, 1279-1291.

Erma, G. H. (1998). The effects of a stress – management training program in individuals at risk the community at large. The Journal of Behavior Research and therapy, 86, 863-875.

Hampel, P. and Petermann, F. (2006). Perceived stress, coping and adjustment in adolescents, Adolescent Health. 38, 469-475.

Kreuter, K. J., Gewirtz, H., Davenny, J. E. and love, C. (1991). Drug and alcohol prevention project for sixth graders: first year findings. Adolescence, summer, 26 (102), 287-293.

Lazarus, R. S., and Folkman, S. (1980). Ananalysis of coping in a middleager community sample. health soc Behav. 21, 219-239.

Matud, M. P, 2004, Gender differences in stress and coping styles, J. Personality and Individual differences., Vol. 37, pp. 1401-1415.

Matud, M. P. (2004). Gender differences in stress and coping styles, Personality and Individual Difference, 37, 1401-1475.

Smith, T, A. Genry, L. S, Ketring, S. A. (2005). Evaluating a youth leadership life skills development program. Tournal of Extensive.

Tellado, G. S. Et al. (2001). An evaluation case: the implemetion and evaluation of problem solving training program for adolescents. Evaluation and program planning, 7(2), 179-188.

Terry, D. T. (2001). Determinants of coping the role of stateand situational factors. Journal of personality and social psychology, 66, 895-910.

 

---

1- کارشناس ارشد رشته روانشناسی عمومی، دانشگاه آزاد اسلامی تبریز

2- استادیار دانشگاه تبریز.

[3]. Mental health

[4]. Vulnerability

[5]. Coping

[6]. Billings and Moos

[7]. Stressor

[8]. Sappington, A

[9]. Coping Sterategies

[10]. Folkman and Lazarus

[11]. Problem-base

[12]. Emotion-base

[13]. Life Skills

[14]. Social maturity

[15]. Botvin

[16]. Personal skills

[17]. Social skills

[18]. Drug abuse

[19]. Schinke

[20]. Epstein

[21]. Diaz

[22]. Decision-making

[23]. Problem-solving

[24]. Creative thinking

[25]. Critical thinking

[26]. Self-awareness

[27]. Empathy

[28]. Interpersonal

[29]. Coping with emotions

[30]. Michelson

[31]. Anderson

[32]. Split - half

[33]. Tellado

[34]. Ecott and Frydenberg

[35]. Smith

[36]. Erma

[37]. Kreuter

[38]. Smith and Genry

[39]. Botvin

[40]. Matud

[41]. Hampel and petermann

[42]. Terry

مراجع

احمدی، خدیجه. (1388). بررسی رابطه سبک‌های مقابله‌ای با سلامت عمومی دانشجویان، پایان‌نامه کارشناسی‌ارشد، دانشگاه تبریز.

اسکندری، حسین. (1380). مهارت‌های زندگی، تهران انتشارات سپند هنر.

اکبری، رسول. (1382). بررسی شیوه‌های رویاروی با تنیدگی(استرس) و رابطه آن با سلامت روانی در دانش‌آموزان مقطع متوسطه شهرستان سراب، پایان‌نامه کارشناسی‌ارشد، دانشگاه تبریز.

آقاجانی، مریم. (1381). بررسی تأثیر آموزش مهارت‌های زندگی بر سلامت روان و منبع کنترل نوجوانان در مقطع دبیرستان شهر تهران، پایان‌نامه کارشناسی ارشد روانشناسی تربیتی، دانشگاه الزهرا.

ترابی، مجید. (1381). ارزیابی تأثیر آموزش مهارت‌های زندگی در ایجاد نگرش منفی نسبت به سوء مصرف مواد مخدر در بین دانش‌آموزان تبریز، پایان‌نامه کارشناسی‌ارشد، دانشگاه تبریز.

حاج‌امینی، زهرا. (1387). بررسی تأثیر آموزش مهارت‌های زندگی بر واکنش‌های هیجان نوجوانان، دوره 2، شماره 3، ص 268.

حدادفرید، مریم. (1387). بررسی تأثیر آموزش مهارت‌های زندگی بر مولفه‌های سازگاری و سلامت عمومی در دختران ساکن مراکز بهزیستی، پایان‌نامه کارشناسی‌ارشد، دانشگاه تبریز.

حسینی، ابوالقاسم. (1378). مفاهیم اهداف بهداشت روانی. فصلنامه اصول بهداشت روانی. شماره 1، صفحه 53-47.

خنیفر، حسین و پورحسینی، مژده. (1385). مهارت‌های زندگی. تهران: انتشارات مرکز نشر‌هاجر وابسته به حوزه‌های علمیه خواهران.

زحمتیار، حاجیه. (1388). بررسی رابطه عوامل شخصی و حمایت اجتماعی با توان مقابله‌با استرس نوجوانان نوجوانان مراکز شعبه خانواده، پایان‌نامه کارشناسی ارشد، دانشگاه اصفهان.

ساپینگتون، آندروا. (1382). بهداشت روانی، ترجمه......، تهران: انتشارات روان.

سازمان جهانی بهداشت. (2001). برنامه آموزش مهارت‌های زندگی، ترجمه محمدخانی، پ. و نوری قاسم آبادی، ر. تهران: انتشارات سازمان بهزیستی کشور، معاونت امور فرهنگی و پیشگیری.

سلیمانی، رمضان. (1389). بررسی تأثیر آموزش مهارت‌های زندگی بر کاهش رفتارهای پرخطر زندانیان، پایان‌نامه کارشناسی ارشد، دانشگاه تبریز.

شاکری، جلال. (1385). بررسی سلامت عمومی، راهبردهای مقابله‌ای و رضایت زناشویی در زنان نابارور تحت درمان، فصلنامه باروری و ناباروری، شماره 2، صفحه 275 – 269.

صادق موحد، فریده. (1387). بررسی تأثیر آموزش مهارت‌های مقابله‌ای بر وضعیت سلامت روانی دانشجویان، مجله علمی ـ پژوهشی دانشگاه علوم پزشکی اردبیل، دوره هشتم شماره سوم، صفحه 261-269.

صفرزاده، مریم. (1383). بررسی اثر بخشی آموزش مهارت‌های زندگی در برقراری ارتباط اجتماعی کار آمد دانش‌آموزان دختر اوّل متوسطه، پایان‌نامه کارشناسی ارشد، دانشگاه علامه طباطبایی تهران.

طارمیان، فرهاد. (1378). مهارت‌های زندگی راهنمای اجرای فعالیت‌های پرورشی دورة متوسطه، تهران: انتشارات تربیت. (چاپ دوم).

غضنفری، فیروز.، قدم‌پور، عزت اله. (1387). بررسی رابطه راهبردهای مقابله‌ای و سلامت روانی در ساکنین شهر خرم‌آباد، فصلنامه اصول بهداشت روانی، سال دهم، بهار 1387 شماره 37 ص 54 – 47.

فرید، ابوالفضل. (1385). مهارت‌های‌زندگی. طرح پژوهش‌های چاپ نشده تعلیم‌وتربیت استان‌آذربایجان‌شرقی.

کلینیکه، کریس. (1380). مهارت‌های زندگی، ترجمه محمدخانی، ش.، تهران: انتشارات رسانه تخصصی، چاپ سوم.

گلگذار، وجیهه‌الله. (1379). اثر بخشی ابراز وجود بر خود کارآمدی گروهی از نوجوانان و جوانان مقیم شبانه روزی شهر تهران، پایان‌نامه کارشناسی‌ارشد، دانشگاه بهزیستی و توانبخشی.

مالکی، کفایت. (1386). بررسی رابطه بین معنی زندگی و راهبردهای مقابله‌ای با احساس شادکامی در بین دانشجویان دانشگاه تبریز، پایان‌نامه کارشناسی ارشد دانشکده علوم تربیتی و روان‌شناسی دانشگاه تبریز.

محمود علیلو، مجید. (1383). برنامه آموزش مهارت‌های زندگی، راهبردهای کنترل خشم و پرخاشگری، جزوه چاپ شده وزارت علوم و تحقیقات و فن‌آوری.

مهدیزاده، محمد. (1383). راهنمای آموزش مهارت‌های اساسی زندگی در مورد «بهداشت بلوغ نوجوانان» تهران: انتشارات سازمان نهضت سواد آموزی.

وردی، مینا. (1383). بررسی تأثیر آموزش مهارت‌های زندگی بر ابزار وجود، عزت نفس و مسئولیت‌پذیری دانش آموزان دختر سال اوّل متوسطه آموزش و پرورش ناحیه یک اهواز، شورای تحقیقات سازمان آموزش و پرورش استان خوزستان.

هزاری، زلیخا. (1384). بررسی تأثیر آموزش مهارت‌های زندگی بر سلامت روانی معلولان جسمی شهرستان تبریز. پایان‌نامه کارشناسی ارشد، دانشگاه تبریز.

یوسف‌پور، مریم. (1388). بررسی تأثیر آموزش مهارت‌های زندگی بر بهبود بهداشت روانی معلولان جسمی، پایان‌نامه کارشناسی‌ارشد، دانشگاه تبریز.

یونیسف. (1381). راهنمای آموزش مهارت‌های زندگی جوانان و زنان، تهران: نشرنی.

Amand, W., Harrell., Stereh, H. Mercer., and Melissa, E. Derosier. (2008). Improving the social behavioral A dyustment. Of Adolescents: The Effectivenss of a social skills group intervention, Journal of child amd family stvdets.

Amirkhan, J. and Auyeung, B. (2007). Coloing with stress across the lifespan: Absolute us. Relative changes in strategy, Applied Developmental psychology, 28, 298-317.

Anderson, P. (1992). Effectiveness of life skills training on affective and social adaptation in adolescences with social problems. Journal of personality and social psychology, 12 (8), 137-146.

Billings, a. G. and Moos, R. H. (1981). The role of coping responses and social resources in attenuating the impact of stressful life events, Behavioral Medicina, 4, 139-150.

Botvin GJ, Boker E, (1984). Alcohd abuse prevention through the development of personal and social, Journal of studies on alcohol, 45, 550-552.

Botvin, G. J., Sehink, S. P., Epstein, J. A. and Diaz, T. (2003). The effectiveness of culturally Focused and generic skills training Aprooches to alchol and drug Abuse prevention among minority youth, psychology of Addictive Behaviours, 8, 110-127.

Ecott( and frydenberg, E. (2009). Promoting positive coping skills for rural youth. Benefits  for at – risk young people. http:www.3. interscience.wiley.com.

Edward, C. C. (2002). Predicting suicide ideation in an adult's cence population: Examining the role of social problem solving as a moderate and a mediator personality and individual differences, 32, 1279-1291.

Erma, G. H. (1998). The effects of a stress – management training program in individuals at risk the community at large. The Journal of Behavior Research and therapy, 86, 863-875.

Hampel, P. and Petermann, F. (2006). Perceived stress, coping and adjustment in adolescents, Adolescent Health. 38, 469-475.

Kreuter, K. J., Gewirtz, H., Davenny, J. E. and love, C. (1991). Drug and alcohol prevention project for sixth graders: first year findings. Adolescence, summer, 26 (102), 287-293.

Lazarus, R. S., and Folkman, S. (1980). Ananalysis of coping in a middleager community sample. health soc Behav. 21, 219-239.

Matud, M. P, 2004, Gender differences in stress and coping styles, J. Personality and Individual differences., Vol. 37, pp. 1401-1415.

Matud, M. P. (2004). Gender differences in stress and coping styles, Personality and Individual Difference, 37, 1401-1475.

Smith, T, A. Genry, L. S, Ketring, S. A. (2005). Evaluating a youth leadership life skills development program. Tournal of Extensive.

Tellado, G. S. Et al. (2001). An evaluation case: the implemetion and evaluation of problem solving training program for adolescents. Evaluation and program planning, 7(2), 179-188.

Terry, D. T. (2001). Determinants of coping the role of stateand situational factors. Journal of personality and social psychology, 66, 895-910.