پیوندهای مفید
اخبار و اعلانات
آمار
| تعداد نشریات | 418 |
| تعداد شماره‌ها | 9,992 |
| تعداد مقالات | 83,509 |
| تعداد مشاهده مقاله | 77,163,179 |
| تعداد دریافت فایل اصل مقاله | 54,212,095 |
تأثیر آزمونهای مؤسسات آموزش آزاد علمی بر پیشرفت تحصیلی، اضطراب و عزت‌نفس دانشآموزان پسر چهارم دبیرستان رشته علوم تجربی | |||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
| نشریه علمی آموزش و ارزشیابی (فصلنامه) | |||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
| مقاله 6، دوره 6، شماره 21، خرداد 1392، صفحه 95-111 اصل مقاله (195.72 K) | |||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
| نوع مقاله: مقاله پژوهشی | |||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
| نویسندگان | |||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
| مهران فرج‌الهی1؛ فروزان ضرابیان2؛ عادل محدث3 | |||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
| 1دانشیار علوم تربیتی دانشگاه پیام نور تهران | |||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
| 2استادیار علوم تربیتی دانشگاه پیام نور تهران | |||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
| 3کارشناسی ارشد برنامهریزی درسی دانشگاه پیام نور تهران | |||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
| چکیده | |||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
| این پژوهش با هدف تعیین تأثیر آزمونهای مؤسسات آموزش آزاد علمی بر پیشرفت تحصیلی، اضطراب و عزت‌نفس دانشآموزان پسر چهارم دبیرستان رشته علوم تجربی در شهرستان خوی اجرا شد. این پژوهش با رویکرد توصیفی پیمایشی و روش تمام شماری بر روی نمونه ای به تعداد 360 نفر از دانشآموزان پسر پایه چهارم دبیرستان رشته علوم تجربی در شهرستان خوی انجام شد. از این تعداد 220 دانشآموز شرکت کننده و 140 دانش آموز غیرشرکت کننده در آزمونهای مؤسسات آموزش آزاد علمی بودند. ابزار جمع‌آوری اطلاعات شامل نمرات زیست‌شناسی نیمسال اول دانشآموزان و پرسشنامه‌های سیاهه اضطراب امتحان ابوالقاسمی و همکاران و عزت‌نفس کوپر اسمیت بود. پایایی پرسشنامه‌ها با ضریب آلفای کرونباخ 94/0 و 83/0 محاسبه شد. در نهایت برای تجزیه و تحلیل اطلاعات در این پژوهش از دو دسته آزمونهای توصیفی و استنباطی استفاده شد، از آزمون tاستودنت (با واریانس‌های ادغام شده و یا مجزا به تناسب) برای مقایسه میانگین ها و نمودار جعبه (Box plot) استفاده شد که این تحلیل‌ها بااستفاده از نرم‌افزار spss صورت گرفت. یافتههای این پژوهش نشان داد پیشرفت تحصیلی و اضطراب امتحان با توجه به شرکت در آزمون تفاوت معنیدار دارند، اما عزت‌نفس دانشآموزان شرکت کننده و غیرشرکت کننده تفاوت ندارند. بنابراین می‌توان گفت که آزمونها بر پیشرفت تحصیلی و اضطراب امتحان دانشآموزان تأثیرگذار هستند و بر عزت‌نفس دانشآموزان تأثیرگذار نیستند. | |||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
| کلیدواژه‌ها | |||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
| آزمون مؤسسات آزاد علمی؛ پیشرفت تحصیلی؛ اضطراب؛ عزت‌نفس | |||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
| اصل مقاله | |||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
|
تأثیر آزمونهای مؤسسات آموزش آزاد علمی بر پیشرفت تحصیلی، اضطراب و عزت‌نفس دانشآموزان پسر چهارم دبیرستان رشته علوم تجربی
دکتر مهران فرج‌الهی [1] دکتر فروزان ضرابیان[2] عادل محدث [3]
چکیده: این پژوهش با هدف تعیین تأثیر آزمونهای مؤسسات آموزش آزاد علمی بر پیشرفت تحصیلی، اضطراب و عزت‌نفس دانشآموزان پسر چهارم دبیرستان رشته علوم تجربی در شهرستان خوی اجرا شد. این پژوهش با رویکرد توصیفی پیمایشی و روش تمام شماری بر روی نمونه ای به تعداد 360 نفر از دانشآموزان پسر پایه چهارم دبیرستان رشته علوم تجربی در شهرستان خوی انجام شد. از این تعداد 220 دانشآموز شرکت کننده و 140 دانش آموز غیرشرکت کننده در آزمونهای مؤسسات آموزش آزاد علمی بودند. ابزار جمع‌آوری اطلاعات شامل نمرات زیست‌شناسی نیمسال اول دانشآموزان و پرسشنامه‌های سیاهه اضطراب امتحان ابوالقاسمی و همکاران و عزت‌نفس کوپر اسمیت بود. پایایی پرسشنامه‌ها با ضریب آلفای کرونباخ 94/0 و 83/0 محاسبه شد. در نهایت برای تجزیه و تحلیل اطلاعات در این پژوهش از دو دسته آزمونهای توصیفی و استنباطی استفاده شد، از آزمون tاستودنت (با واریانس‌های ادغام شده و یا مجزا به تناسب) برای مقایسه میانگین ها و نمودار جعبه (Box plot) استفاده شد که این تحلیل‌ها بااستفاده از نرم‌افزار spss صورت گرفت. یافتههای این پژوهش نشان داد پیشرفت تحصیلی و اضطراب امتحان با توجه به شرکت در آزمون تفاوت معنیدار دارند، اما عزت‌نفس دانشآموزان شرکت کننده و غیرشرکت کننده تفاوت ندارند. بنابراین می‌توان گفت که آزمونها بر پیشرفت تحصیلی و اضطراب امتحان دانشآموزان تأثیرگذار هستند و بر عزت‌نفس دانشآموزان تأثیرگذار نیستند.
واژگان کلیدی: آزمون مؤسسات آزاد علمی، پیشرفت تحصیلی، اضطراب، عزت‌نفس مقدمه دستیابی به بهره‌وری و بهبود کیفیت نظام آموزشی را می‌توان اثرگذارترین عامل در توسعه کشورها دانست. تجارب کشورهای پیشرفته در زمینه توسعه همه جانبه، حکایت از سرمایه‌گذاری برروی منابع آموزشی و منابع انسانی دارد. در راستای دستیابی به این اهداف و بهبود کیفیت، موفقیت تحصیلی دانشآموزان از جمله اهداف اساسی برنامه‌های آموزشی است. امروزه افت‌تحصیلی یکی از نگرانی‌های خانواده‌ها و دست‌اندرکاران تعلیم و تربیت است. بنابراین یکی از اثرگذارترین عامل‌های جلوگیری از افت تحصیلی، آزمونها میباشد که نقش عمده‌ای در زندگی روزمره ایفا می‌کنند. آزمونها در تصمیم‌گیری درباره انتخاب رشته تحصیلی و شغلی و یا در تصمیم‌گیری کسانی که در تعیین امکانات تحصیلی و شغلی مؤثرند، نقش اساسی دارند. هرگاه اطلاعاتی در مورد رشته‌های تحصیلی، شغلی و یا استخدامی لازم باشد، آزمونها مورد استفاده قرار میگیرند(توزنده جانی، اکبری، ابوالقاسمی، 1387، ص1). در عصر حاضر بسیاری از امکانات مادی و نیروی انسانی در خدمت تعلیم و تربیت قرار گرفته است، نوجوانان و جوانان در دوران تحصیل، نگرش مثبت یا منفی نسبت به خود و محیط پیرامون بدست می‌آورند این مسأله به مقدار زیاد به تجارب موفق و ناموفق دانشآموزان در دوران تحصیل بستگی دارد. آنها در مدرسه در مسیر رشد و بالندگی قرار میگیرند. در حقیقت در طول بهترین سال‌های عمر خود با عوامل مختلف مؤثر بر تحول شناختی، عاطفی و اجتماعی به کنش متقابل می‌پردازند. آنها با پیشرفت در تحصیلات و افزایش میزان یادگیری علاوه بر رشد علمی به سلامت روانی نیز دست پیدا می‌کنند. در مدرسه شاگردان با انواع آزمونهای ارزشیابی که توسط معلمان طرح‌ریزی شده جهت پیشرفت تحصیلی سروکار دارند. بنابر سخن قدیمی در تعلیم و تربیت، بهترین راه ارزشیابی معلمان بررسی آزمون‌هایی است که آنها به دانشآموزان خود می‌دهند. آزمونهای خوب و ابزارهای اندازه‌گیری خوب اساس تدریس خوب هستند. بیشتر معلمان مفهوم اندازه‌گیری در تعلیم و تربیت را همیشه با آزمودن، یعنی دادن مجموعه سؤالاتی که دانشآموزان باید به آنها پاسخ دهند، مترادف می‌دانند(گلاور، برینگ، 1387، ص435). آزمون سنگ زیرین اندازه‌گیری هدف‌های شناختی تعلیم و تربیت یعنی: کسب دانش، توانایی تحلیل و ترکیب و توانایی حل مسأله است. آزمون یا تست عبارت از وسیله‌ای است که بطور عملی تهیه میشود و برای اندازه‌گیری عینی استعدادهای فردی بکار می‌رود. یکی از هدف‌های عمده هر علم، اندازه‌گیری پدیده‌های مورد نظر و جنبه کمی دادن به آنهاست. وقتی پدیده‌ای با اعداد و ارقام نشان داده میشود، به راحتی می‌توانیم آن را طبقه بندی کنیم و در باره آن قوانینی بوجود آوریم(گنجی، 1389، ص1). به دلیل رشد بی‌رویه جمعیت و تعداد دانشآموزان در محیط‌های آموزشی و به دنبال آن اجبار در بکارگیری معلم‌های بی‌تجربه و بدون آمادگی‌های لازم در زمینه‌های تدریس و اداره کلاس، امکان دستیابی کامل به هدف‌های آموزشی مشکل‌تر شده است. از این‌رو به منظور بر طرف کردن مشکل گفته شده، در کنار عوامل بسیاری که مطرح هستند، دانشآموزان برای تقویت پایه علمی و درسی خود در مؤسسات آزاد علمی شرکت کرده و آموزش می بینند که این مؤسسات با داشتن معلمان با تجربه و امکانات فراهم شده عالی و برنامهریزی صحیح در کنار مطالب درسی مورد نظر در مدرسه باعث فراهم شدن محیط علمی مناسبی در داخل و خارج از مدرسه می‌شوند. با رشد روز افزون اطلاعات و دانش بشری و همچنین علاقه‌مندی انسان به این علوم، اهمیت هرچه بیشتر یادگیری را برای ما آشکار می‌کند. هدف از آموزش کمک به ایجاد یادگیری در دانشآموزان و دانشجویان است، اما یادگیری موضوع مشخص و واحدی نیست بلکه تقریباً همه فعالیت‌هایی را که ما در طول زندگی انجام می‌دهیم از تجارب یادگیری‌مان سرچشمه می‌گیرد. از آنجا که هدف آموزش، یادگیری است پس به همان نسبت که یادگیری‌ها متنوع‌اند، هدف‌های آموزشی هم گوناگون هستند که در سطوح مختلف تحصیلی نیاز به نوعی سازماندهی دارند(سیف، 1384، ص56). از منظری دیگر همین امر باعث بوجود آمدن دانش‌ها و علوم بصورت مجزا میشود که بصورت اطلاعات تکه تکه شده در آمده و باعث پراکندگی دانش میشود. بنابراین یافتن ارتباط و تلفیق این علوم باعث وحدت و یکپارچگی و تعمیق یادگیری میشود، لذا با توجه به حوزه علایق پژوهشی محقق در صدد یافتن ارتباط بین متغیرهای این مقاله با عنوان (مطالعه تأثیرآزمون‌های مؤسسات آموزش آزاد علمی بر پیشرفت تحصیلی و اضطراب و عزت‌نفس دانشآموزان پسر مقطع پیش دانشگاهی در رشته علوم تجربی) میباشد تا از این طریق بتواند یافتههای علوم تربیتی و روانشناسی را مورد بازبینی و تجدید قرار داده و از این چشم‌انداز بین آنها بررسی و هم سویی معناداری را بیابد. با توجه به اندک بودن مقاله‌های انجام شده در حیطه آزمونهای مؤسسات آموزش آزاد علمی بر پیشرفت تحصیلی و اضطراب و عزت‌نفس دانشآموزان، ضرورت انجام پژوهش‌های حاضر هر چه بیشتر روشن میشود به ویژه آن که بحث مربوط به آزمونهای مؤسسات آموزش آزاد علمی جدید بوده و مربوط به دهه‌های اخیر است، در حالی که پیشرفت تحصیلی دارای قدمت بیشتری میباشد، بنابراین یافتن نقاط و ویژگی‌های مشترک آنها و بکارگیری آن در نظام تعلیم و تربیت از بحث‌های نوین و به روز بوده لذا انجام پژوهش و مطالعات عمیق و متعدد درباره آنها ضروری است. یکی از اهداف اساسی و عمده نظام آموزش و پرورش بهبود یادگیری و پیشرفت تحصیلی دانشآموزان است و از آنجا که در مسیر پرورش دانشآموزان غیر از خصوصیات فراگیر، سهم عوامل آموزشی و مدرسه‌ای هم حایز اهمیت است و نیز عوامل روان شناختی مد نظر (عزت‌نفس واضطراب) میباشد با ارایه راهکارهای مناسب در مورد ارتباط تنگاتنگ متغیرهای این تحقیق که هر چه عوامل تأثیرگذار و مؤثر در برگذاری آزمونها و نیز عوامل روان شناختی مرتبط با آنها خوب شناخته و بررسی شوند و راهکارهای مناسب ارایه شوند باعث بهبود و پیشرفت تحصیلی دانشآموزان را به دنبال خواهد داشت، این پژوهش در نظر دارد با هدف بررسی رابطه بین تأثیرآزمون‌های مؤسسات آموزش آزاد علمی بر پیشرفت تحصیلی و اضطراب و عزت‌نفس دانشآموزان پسر پیش دانشگاهی رشته علوم تجربی؛ دانشآموزان، والدین، مشاوران را در پیش بینی و راهنمایی و انتخاب صحیح مسیرهای تحصیلی به طور اخص و مسیرهای زندگی به طور اعم یاری کند تا گامی در جهت شکوفایی و بالندگی افراد و پیشرفت جامعه برداشته شود. اضطراب، یکی از شایع‌ترین حالات روحی است که تقریباً در همه انسان‌ها در طول زندگی و به د‌‌رجات مختلف بروز می‌کند. اضطراب امتحان، نوعی خود مشغولی ذهنی است که با ترد‌‌ید فرد درباره توانایی‌های خود مشخص میشود و غالباً با شناخت منفی، عدم تمرکز حواس، واکنش های جسمانی نامطلوب و افت تحصیلی همراه است(ساراسون، 1984، ص929). به عبارت دیگر وقتی که فرد درباره کارآیی و توانایی ذهنی خود در موقعیت امتحان، د‌‌چار نگرانی و تشویش شود، به طوری که این احساس، موجب کاهش و افت عملکرد واقعی او شود، می‌گوییم د‌‌چار اضطراب امتحان شده است. اضطراب عبارت است از، دلواپسی واحساسات مبهمی که ایجاد هیجانات ناخوشایندی می‌نماید(حیدری، 1388، ص69). ساراسون(1984)، نقل از آناستازی ترجمه: براهنی، 1379، ص240 اضطراب امتحان را عمدتاً مسئله خود مشغولی با افکار مزاحم میداند. عزت‌نفس یعنی آن احساس و شناختی که از توانایی‌ها و محدودیت‌های بیرونی و درونی خود دارید. عزت‌نفس عبارت است از ارزیابی مداوم شخص نسبت به ارزشمندی خویشتن خود. به عبارت دیگر عزت‌نفس نوعی قضاوت نسبت به ارزشمندی وجود خود است(شاملو، 1388، ص144). کوپراسمیت با به کاربردن مفاهیم و روش‌های راجرز در تحقیقات خود به این نتیجه رسید کودکانی که عزت‌نفس بیشتری دارند، افرادی هستند که احساس اعتماد به نفس، استقلال و خود اعمالی می کنند و به راحتی تحت تأثیر و نفوذ عوامل محیط قرار نمی‌گیرند. نتایج تحقیقات نشان می‌دهد که بین عزت‌نفس با نحوه عملکرد و موفقیت فرد رابطه وجود دارد. اگر فرد در خود احساس توانمندی و ارزش نماید، موجب افزایش موفقیت در تحصیل، اعتماد به نفس بیشتر، خلاقیت، احساس لذت از روابط با دیگران و انتظار موفقیت در موقعیت‌های بعدی او میشود(شاملو، 1388، ص144). بنابراین شرکت در آزمونها می‌تواند بر هر دو عامل تقویت عزت‌نفس یا کاهش آن تأثیر بگذارد. در مورد پیشینه این پژوهش نیز تحقیقاتی که بدست آمده عبارتند از: صادقی در پژوهشی با عنوان بررسی رابطه عملکرد دانشآموزان در آزمون علمی با پیشرفت تحصیلی آنان در سال سوم متوسطه نظری شیراز در سال تحصیلی 83-1382 به بررسی رابطه بین عملکرد دانش آموز در آزمون با پیشرفت تحصیلی، از طریق مقایسه نمره تراز دانش آموز در آزمون با معدل کتبی دانش آموز پرداخته است. نتایج مطالعه نشان دهنده موارد زیر بوده: ضریب همبستگی بین معدل کتبی و نمره تراز کل آزمون همچنین بین معدل کتبی و نمره تراز کل مربوط به دروس نهایی 68/0 بود.این ضریب بین معدل کل و کتبی برابر 91/0 بین نمره تراز کل و نمره تراز کل مربوط به دروس نهایی 99/0 میباشد که همگی در سطح یک درصد معنیدار بودند. کاوه‌پور ابرقویی(1384) در پژوهشی به مطالعه تأثیر آزمونهای تحصیلی برپیشرفت‌تحصیلی دانشآموزان سال دوم راهنمایی در درس ریاضیات در ناحیه 2 شهر اصفهان پرداخته است. نتایج تجزیه و تحلیل نشانگر تأثیر ارزشیابی تکوینی بر پیشرفت تحصیلی و همچنین افزایش فعالیت‌های دانشآموزان در گروه آزمایش در مقایسه با گروه کنترل بود. دکتر حسین سپاسی(1387) در پژوهشی به بررسی تأثیر آزمونهای تکوینی بر پیشرفت تحصیلی دانشآموزان کلاس سوم راهنمایی در درس ریاضیات پرداخته است. موضوع کانونی این تحقیق بررسی تأثیر آزمونهای تکوینی بر پیشرفت تحصیلی دانشآموزان پایه سوم راهنمایی شهرستان اهواز در درس ریاضیات میباشد. یافتههای این تحقیق به شرح ذیل میباشد: بین معدل ریاضیات دانشآموزان و تعداد آزمونهای تکوینی رابطه معناداری وجود دارد. دانشآموزان دارای آزمون تکوینی با فراوانی متوسط (سه نوبت در هر ثلث) در مقایسه با دانشآموزان دارای آزمون تکوینی با فراوانی کم (دو نوبت در هر ثلث) و زیاد (پنج نوبت در هر ثلث)از پیشرفت بیشتری در ریاضیات برخوردار می‌باشند. طاهری، سیف و رضویه(1388) در تحقیقی به بررسی تأثیر مؤلفه‌های اضطراب و نگرش ریاضی بر پیشرفت تحصیلی دانشآموزان دبیرستانی در درس ریاضی پرداختهاند. یافتههای این پژوهش نشانگر آن بود که فزونی احساس منفی به ریاضی و افزایش اضطراب درس ریاضی و عدد، با کاهش پیشرفت تحصیلی در درس ریاضی همراه است. بهرامی‌نسب، بهناز، (1390)در تحقیقی با عنوان تأثیر آزمونهای مؤسسات آزاد علمی بر پیشرفت تحصیلی درس ریاضیات دانشآموزان پایه دوم متوسطه با روش توصیفی- تحلیلی بر روی نمونه‌ای به تعداد 212 نفر از دانشآموزان دختر پایه دوم دبیرستان شاخه نظری (رشته ریاضی- فیزیک و علوم تجربی) در شهر سمنان انجام داد. یافتههای این پژوهش نشان داد بین شرکت در آزمون و عزت‌نفس و درک مفاهیم ریاضی دانشآموزان تفاوت معنیدار وجود دارد، همچنین بین شرکت در آزمون و پیشرفت تحصیلی، نگرش ریاضی، مهارت‌های مطالعه و اضطراب امتحان تفاوت وجود دارد، اما این تفاوت جزئی بوده و معنیدار نمی‌باشد. پنتریچ و دی گروت(1990) رابطه منفی و معنی‌داری بین اضطراب امتحان و خود کارآمدی بدست آورده‌اند. به نظر می‌رسد کارآمدی تجربه مهارت‌های قابل دسترس دانشآموزان را افزایش و اضطراب آنان را کاهش می‌دهد. جی، ال، بروان و همکارانش(1999) نقل از بهمن، کرد، (1382، ص66) به بررسی" سنجش تأثیرات نهایی بازخورد در ارزشیابی‌های تکوینی در یک برنامه" در دانشگاه پنسیلوانیا پرداختهاند. در این مطالعه خاطر نشان شده است که ضمن کم بودن تحقیقات انجام گرفته در این زمینه بازخورد در ارزشیابی‌های تکوینی بر تقویت و مؤثر واقع شدن یک برنامه تأکید دارد. این تحقیق به نحوی به مفهوم سازی و تعبیر و تفسیر نظری بازخورد در ارزشیابی تکوینی پرداخته است و آن را از سایر ارزشیابی‌های دیگر از جمله ارزیابی تراکمی جدا نموده است. مرکوفو(1995)واستفنز(1991)، نقل از شکراللهی، (1385، ص75)نیز نشان دادند که چنانچه آزمونهای تکوینی یا سایر آزمونها، بتوانند بازخورد لازم را در اختیار دانشآموزان قرار دهند، عملکرد آنان افزایش می‌یابد و در صورتی که بتوانیم آنان را برای آزمونهای مرحله‌ای برانگیزیم، قبل از آزمونها آمادگی لازم را کسب خواهند کرد. نتایج تحقیقات بالک(1996)در مورد تأثیرآزمون‌های تکوینی و پایانی بر پیشرفت تحصیلی دانشآموزان و نحوه یادگیری درس ریاضی نشان داد که در کلاس گروه گواه دانشآموزان فقط توانستند نیمی از نمره مربوط به آزمونهای پایانی برای هر یک از تکالیف یادگیری را بدست آورند و در مقابل روش استفاده از آزمونهای تکوینی و فراهم آوردن باز خورد مناسب و به دنبال آن اصلاح مشکلات یادگیری که در مورد دانشآموزان گروه تجربی به کار رفت، سبب شد که این دانش آموزان تا 90 درصد نمره همان آزمونها را به دست آورند. این مقاله با هدف بررسی تأثیر آزمونهای مؤسسات آموزش آزاد علمی بر پیشرفت تحصیلی، اضطراب و عزت‌نفس دانشآموزان پسر چهارم دبیرستان رشته علوم تجربی در شهرستان خوی انجام شده است و پرسش‌های این پژوهش عبارتند از: آیا بین پیشرفت تحصیلی دانشآموزان پسر پیش دانشگاهی رشته علوم تجربی که در آزمون شرکت کرده‌اند و دانش‌آموزانی که شرکت نکرده‌اند تفاوت وجود دارد؟ آیا بین اضطراب دانشآموزان پسر پیش دانشگاهی رشته علوم تجربی که در آزمون شرکت کرده‌اند و دانش‌آموزانی که شرکت نکرده‌اند تفاوت وجود دارد؟ آیا بین عزت‌نفس دانشآموزان پسر پیش دانشگاهی رشته علوم تجربی که در آزمون شرکت کرده‌اند و دانش‌آموزانی که شرکت نکرده‌اند تفاوت وجود دارد؟
روش پژوهش روش تحقیق در این پژوهش، روش علی – مقایسه‌ای میباشد. با توجه به اینکه مجموع دانشآموزان پسر پیش دانشگاهی رشته علوم تجربی در سال تحصیلی 91-90، 360 نفر میباشد و کل جامعه مورد بررسی قرار می‌گیرد لذا می‌توان گفت که روش نمونه‌گیری در این پژوهش، روش سرشماری (تمام شماری) است و بنابراین نیازی به برآورد حجم نمونه نیست. اما لازم به ذکر است با توجه به این که هدف تحقیق بررسی تأثیر آزمونهای مؤسسات آموزشی آزاد علمی در پیشرفت تحصیلی، اضطراب و عزت‌نفس است و عده‌ای از دانشآموزان در چنین آزمون‌هایی شرکت نکرده‌اند، بنابراین از مجموع 360 نفر کل دانش آموز پسر چهارم دبیرستان های شهرستان خوی، 220 نفر به عنوان دانشآموزان شرکت کننده در آزمونهای آموزشگاه‌های آزاد علمی و 140 نفر دانشآموزان شرکت نکرده در آزمونهای این مؤسسات مورد بررسی قرار خواهند گرفت و برای تجزیه و تحلیل اطلاعات در این پژوهش از دو دسته آزمونهای توصیفی و استنباطی استفاده خواهد شد: از میانگین، انحراف استاندارد، نمودار هیستوگرام و توزیع نرمال برای روش‌های آمار توصیفی داده‌های مربوط به متغیرها استفاده خواهد شد و در آمار استنباطی از آزمون t استودنت (با واریانس‌های ادغام شده و یا مجزا به تناسب) برای مقایسه میانگین‌ها و نمودار جعبه (Box plot)استفاده خواهد شد. ابزار پژوهش در این پژوهش برای گردآوری اطلاعات از اسناد و مدارک و پرسشنامه به شرح زیر استفاده شده است: پیشرفت تحصیلی: برای سنجش پیشرفت تحصیلی دانشآموزان با مراجعه حضوری به دبیرستان‌ها از اسناد و مدارک موجود (نمرات زیست‌شناسی سال سوم دبیرستان نیمسال دوم خرداد ماه 90 و نیمسال اول سال چهارم دبیرستان دی ماه 90) به صورت دانشآموزان یکسان در رشته علوم تجربی، دانشآموزان شرکت کننده و غیرشرکت کننده در آزمونها برای جمع‌آوری داده‌های مرتبط با پیشرفت تحصیلی استفاده شد و در رابطه با پرسشنامه‌های مربوط به عوامل روان شناختی، چون تعداد سؤالات پرسشنامه‌ها زیاد است و در یک جلسه امکان جواب دادن برای دانشآموزان مقدور نبود به همین جهت پرسشنامه‌ها در طی چند جلسه بین دانشآموزان توزیع و جمع آوری شد. پرسشنامه اضطراب امتحان: سیاهه اضطراب امتحان TAI (ابوالقاسمیو همکاران، نقل از بیابانگرد، 1378) شامل 25 ماده است که آزمودنی بر اساس یک مقیاس 4 گزینهای(هرگز=0، به ندرت=1، گاهی اوقات=2 و اغلب اوقات=3) پاسخ می‌گوید. حداقل نمره در این آزمون صفر و حداکثر نمره 75 است. هر چه فرد نمره بالاتری کسب کند، نشان دهنده اضطراب بیشتری است. برای سنجش همسانی درونی TAI از ضریب آلفای کرونباخ استفاده شد، براساس نتایج حاصله ضریب آلفا برای کل نمونه 94/0 می‌باشند، برای ارزیابی اعتبار TAI، این مقیاس به طور همزمان با پرسشنامه اضطراب (نجاریان، عطاری و مکوندی، 1375) و مقیاس عزت‌نفس (کوپراسمیت، 1967) به دانشآموزان نمونه پژوهش جهت اعتباریابی داده شد. همچنین به منظور سنجش اعتبار TAI از مقیاس عزت‌نفس کوپر اسمیت استفاده شد که 58 ماده دارد و از اعتبار و روایی رضایت بخشی برخوردار است(نیسی، 1358). در این مطالعه هم پایایی پرسشنامه اضطراب امتحان با استفاده از روش آلفای کرونباخ (94/0) محاسبه شد. پرسشنامه عزت‌نفس کوپر اسمیت: پرسشنامه عزت‌نفس کوپر اسمیت(کرمی، به نقل از منصور، 1387) شامل 30 ماده است که آزمودنی بر اساس یک مقیاس 5 گزینهای(هرگز= نمره1، به ندرت= نمره2، بعضی اوقات= نمره3، اغلب= نمره4، همیشه= نمره5) پاسخ می‌گوید. حداقل نمره در این آزمون یک و حداکثر نمره 150 است. هر چه فرد در این آزمون نمره بالاتری را کسب کند، نشان دهنده اعتماد به نفس بیشتر فرد و هر چه فرد نمره پایین تری را کسب کند، نشان دهنده اعتماد به نفس پایین فرد میباشد.(در پژوهش‌های متعددی به روایی و اعتبار بالای پرسشنامه عزت‌نفس کوپراسمیت اشاره شده است: واتکینز و استیلا، 1980، احمدچی و همکاران، 1985، برینکمن و همکاران، 1989 به نقل از به پژوه و همکاران، 1386). دراین مطالعه هم پایایی پرسشنامه عزت‌نفس با استفاده از روش آلفای کرونباخ 83/0 محاسبه شد. داده‌های توصیفی پژوهش: جدول شماره 1: شاخص‌های آمار توصیفی نمرات زیست شناسی دانشآموزان چهارم دبیرستان
در جدول شماره1 شاخص‌های آمار توصیفی نمرات درس زیست‌شناسی دانشآموزان گزارش شده است. میانگین، میانه و نمای نمرات متغیر درس زیست‌شناسی دانشآموزان به ترتیب برابر 49/15، 16 و 17 است. انحراف استاندارد و واریانس نمرات متغیر درس زیست‌شناسی دانشآموزان به ترتیب برابر06/3 و 38/9 است. حداقل و حداکثر نمرات متغیر بالا برای دانشآموزان به ترتیب برابر 5 و 20 است.
جدول شماره 2 شاخص‌های آمار توصیفی نمرات متغیر اضطراب دانشآموزان
در جدول شماره 2 شاخص‌های آمار توصیفی نمرات متغیر اضطراب دانشآموزان گزارش شده است. میانگین، میانه و نمای نمرات متغیر اضطراب دانشآموزان به ترتیب برابر 51/32، 31 و 29 است. انجراف استاندارد و واریانس نمرات متغیر اضطراب دانشآموزان به ترتیب برابر 84/14 و 30 /220 است. حداقل و حداکثر نمرات متغیر بالا برای دانشآموزان به ترتیب برابر 2 و 68 است.
جدول شماره 3 شاخص‌های آمار توصیفی نمرات متغیر عزت‌نفس دانشآموزان
در جدول شماره 3 شاخص‌های آمار توصیفی نمرات متغیر عزت‌نفس دانشآموزان گزارش شده است. میانگین، میانه و نمای نمرات متغیر عزت‌نفس دانشآموزان به ترتیب برابر 62/95، 96 و 96 است.انحراف استاندارد و واریانس نمرات متغیر عزت‌نفس دانشآموزان به ترتیب برابر 77/11 و 43/138 است. حداقل و حداکثر نمرات متغیر بالا برای دانشآموزان به ترتیب برابر 30 و 121 است.
داده‌های استنباطی پژوهش: سؤال شماره 1: آیا بین پیشرفت تحصیلی درس زیست‌شناسی پیش دانشگاهی دانشآموزان پسر رشته علوم تجربی که در آزمون شرکت کرده‌اند و دانش‌آموزانی که شرکت نکرده‌اند تفاوت وجود دارد؟ جدول شماره 1 شاخص‌های آمار توصیفی نمرات درس زیست‌شناسی دانشآموزان عضو و غیرعضو کانون
جدول شماره2 آزمون t برای مقایسه میانگین نمرات متغیر درس زیست‌شناسی دانشآموزان عضو و غیرعضو کانون
در جدول شماره 1 شاخص‌های آمار توصیفی نمرات متغیر درس زیست‌شناسی دانشآموزان به تفکیک عضویت و یا عدم عضویت در کانون گزارش شده است. میانگین و انحراف استاندارد نمرات زیست‌شناسی برای دانشآموزان عضو کانون با فراوانی 240 به ترتیب برابر 62/16 و 32/2 است و همان مقادیر برای دانشآموزان غیرعضو کانون با فراوانی 120 به ترتیب برابر 72/13 و 25/3 است. برای بررسی سؤال بالا از آزمون t به شرح جدول شماره2 استفاده شده است. با توجه به جدول چون مقدار F محاسبه شده (86/25f=) معنیدار است(01/0<001/0p=)، بنابراین برای مقایسه میانگین نمرات دانشآموزان عضو و غیرعضو کانون از آزمون t با واریانس‌های مجزا به شرح ردیف دوم جدول استفاده کردیم. با توجه به جدول چون مقدار t محاسبه شده(172/9t=) دو دامنه با درجه آزادی (97/228d.f=) در سطح 01/0 معنیدار است(01/0<001/0p=). بنابراین فرض صفر رد میشود و می‌توان نتیجه گرفت که بین میانگین نمرات متغیر درس زیست‌شناسی دانشآموزان عضو کانون و غیرعضو کانون تفاوت معنی‌داری وجود دارد و میانگین نمرات درس زیست‌شناسی دانشآموزان عضو کانون بیشتر از دانشآموزان غیرعضو کانون است.
نمودار شماره 1 نمودار جعبه نمرات متغیر درس زیست شناسی دانشآموزان عضو و غیرعضو کانون برای بررسی بیشتر می‌توان به نمودار جعبه (Box plot) شماره 1 مراجعه نمود، با توجه به نمودار بین نقطه 50 درصدی (میانه) نمرات متغیر درس زیست‌شناسی دانشآموزان عضو و غیرعضو کانون تفاوت آشکاری مشاهده میشود.
سؤال شماره 2: آیا بین اضطراب دانشآموزان پسر پیش دانشگاهی رشته علوم تجربی که در آزمون شرکت کرده‌اند و دانش‌آموزانی که شرکت نکرده‌اند تفاوت وجود دارد؟ جدول شماره 3 شاخص‌های آمار توصیفی نمرات اضطراب دانشآموزان عضو و غیرعضو کانون
جدول شماره 4 آزمون t برای مقایسه میانگین نمرات متغیراضطراب دانشآموزان عضو و غیرعضو کانون
در جدول شماره 3 شاخص‌های آمار توصیفی نمرات متغیر اضطراب دانشآموزان به تفکیک عضویت و یا عدم عضویت در کانون گزارش شده است. میانگین و انحراف استاندارد نمرات اضطراب برای دانشآموزان عضو کانون با فراوانی 240 به ترتیب برابر15/31 و 31/15 است و همان مقادیر برای دانشآموزان غیرعضو کانون با فراوانی 120 به ترتیب برابر 64/34 و87/13 است. برای بررسی سؤال بالا از آزمون t به شرح جدول شماره 4 استفاده شده است. با توجه به جدول چون مقدار F محاسبه شده (125/1f=) معنیدار نیست (05/0<29/0p=) بنابراین برای مقایسه میانگین نمرات دانشآموزان عضو و غیرعضو کانون از آزمون t با واریانس‌های ادغام شده به شرح ردیف اول جدول فوق استفاده کردیم. با توجه به جدول چون مقدار t محاسبه شده (184/2t=) دو دامنه با درجه آزادی(358d.f.=) در سطح 5% معنیدار است. (05/0>03/0p=) بنابراین فرض صفر رد میشود و می‌توان نتیجه گرفت که بین میانگین نمرات متغیر اضطراب دانشآموزان عضو و غیرعضو کانون تفاوت معنی‌داری وجود دارد و میانگین نمرات اضطراب دانشآموزان عضو کانون از دانشآموزان غیرعضو کانون کمتر است.
نمودار شماره 2 نمودار جعبه نمرات متغیر اضطراب دانشآموزان عضو و غیرعضو کانون برای بررسی بیشتر می‌توان به نمودار جعبه(Box plot) شماره 2 مراجعه نمود. با توجه به نمودار بین نقطه 50 درصدی(میانه) نمرات متغیر اضطراب دانشآموزان عضو و غیرعضو کانون تفاوت آشکاری مشاهده میشود.
سؤال شماره 3: آیا بین عزت‌نفس دانشآموزان پسر پیش دانشگاهی رشته علوم تجربی که در آزمون شرکت کرده‌اند و دانش‌آموزانی که شرکت نکرده‌اند تفاوت وجود دارد؟ جدول شماره 5 شاخص‌های آمار توصیفی نمرات عزت‌نفس دانشآموزان عضو و غیرعضو کانون
جدول شماره 6 آزمون t برای مقایسه میانگین نمرات متغیر عزت‌نفس دانشآموزان عضو و غیرعضو کانون
در جدول شماره 5 شاخص‌های آمار توصیفی نمرات متغیر عزت‌نفس دانشآموزان به تفکیک عضویت و یا عدم عضویت در کانون گزارش شده است. میانگین و انحراف استاندارد نمرات عزت‌نفس برای دانشآموزان عضو کانون با فراوانی 240 به ترتیب برابر 41/96 و00/13 است و همان مقادیر برای دانشآموزان غیرعضو کانون با فراوانی 120 به ترتیب برابر 39/94 و 43/9 است. برای بررسی سؤال بالا از آزمون t به شرح جدول شماره 6 استفاده شده است. با توجه به جدول چون مقدار F محاسبه شده(902/3F=) معنی‌داراست(05/0>049/0p=)، بنابراین برای مقایسه میانگین نمرات دانشآموزان عضو و غیرعضو کانون از آزمون t با واریانس‌های مجزا به شرح ردیف دوم جدول فوق استفاده کردیم. با توجه به جدول چون مقدار t محاسبه شده(71/1t=) دو دامنه با درجه آزادی(854/351d.f.=) در سطح معنیدار نیست (05/0<089/0 p=) بنابراین فرض صفر تأیید میشود و می‌توان نتیجه گرفت که بین میانگین نمرات متغیر عزت‌نفس دانشآموزان عضو و غیرعضو کانون تفاوت معنی‌داری وجود ندارد.
نمودار شماره 3 نمودار جعبه نمرات متغیر عزت‌نفس دانشآموزان عضو و غیرعضو کانون برای بررسی بیشتر می‌توان به نمودار جعبه(Box plot) شماره 3 مراجعه نمود. با توجه به نمودار بین نقطه 50 درصدی(میانه) نمرات متغیر عزت‌نفس دانشآموزان عضو و غیرعضو کانون تفاوت آشکاری مشاهده نمی‌شود.
یافته‌ها: نتایج حاصل از این پژوهش در مورد سؤال اول براساس مقدار t محاسبه شده (172/9t=) و (01/0>001/0p=) نشان می‌دهد که بین میانگین نمرات متغیر درس زیست‌شناسی دانشآموزان عضو کانون و غیرعضو کانون تفاوت معنی‌داری وجود دارد و میانگین نمرات درس زیست‌شناسی دانشآموزان عضو کانون(16/16) و دانشآموزان غیرعضو کانون(71/13)است که نشان می‌دهد مقدار میانگین دانشآموزان عضو کانون بیشتر از مقدار میانگین دانشآموزان غیرعضو کانون است. نیز نتایج حاصل از این پژوهش نشان می‌دهد که بین میانگین اضطراب دو گروه دانش آموز شرکت کننده و شرکت نکرده در آزمونها تفاوت معنیدار وجود دارد، زیرا مقدار t محاسبه شده(184/2t=)و(05/0>03/0p=)بیانگر آن است که مقدار میانگین متغیر اضطراب دانشآموزان عضو کانون(15/31) کمتر از مقدار میانگین متغیر دانشآموزان غیرعضو کانون(63/34)است و دانشآموزان عضو کانون در مواجه با آزمون، اضطراب کمتری از دانشآموزان غیرعضو کانونی دارند. نتایج حاصل از این پژوهش در مورد سؤال سوم، مقدار t محاسبه شده (71/1t=) و (05/0<089/0p=) نشانگر رابطه معنی‌داری بین دانشآموزان عضو کانون و غیرعضو کانون نیست. با توجه به مقدار میانگین متغیر عزت‌نفس دانشآموزان عضو کانون(41/96) و مقدار میانگین متغیر عزت‌نفس دانشآموزان غیرعضو کانون(39/94) تفاوت معنی‌داری بین دو گروه وجود ندارد. هر دو گروه از عزت‌نفس بالایی برخوردار نیستند، بنابراین عزت‌نفس دانشآموزان غیرعضو کانون از عزت‌نفس دانشآموزان عضو کانون بیشتر است.
بحث و نتیجه‌گیری: بر طبق یافتههای این پژوهش نتیجه می‌گیریم که دانشآموزان شرکت کننده در آزمونها در متغیرهای پیشرفت تحصیلی و اضطراب امتحان، نمرات بالاتری کسب کرده و بین دو گروه تفاوت عددی وجود داشت و نیز از نظر آماری معنیدار بود، در مقابل میانگین متغیر عزت‌نفس دانشآموزان کانونی نسبت به میانگین متغیر دانشآموزان غیر کانونی نزدیک به هم هستند، بنابراین عزت‌نفس دانشآموزان غیرعضو کانون از عزت‌نفس دانشآموزان عضو کانون بیشتر است. آزمونهای برگزار شده توسط مؤسسات آزاد علمی روی سؤالات چند گزینهای استوارند، لذا دانشآموزان را به سمت رویکردهای درک و فهم سوق می‌دهد در این پژوهش نیز تفاوت آشکاری بین پیشرفت تحصیلی دو گروه مشاهده شد. در این پژوهش، بین عزت‌نفس دو گروه شرکت کننده و شرکت نکرده در آزمون تفاوت معنی‌داری مشاهده شد، یافته‌ها نشان داد عزت‌نفس شرکت کنندگان در آزمون پایین‌تر از دانشآموزان شرکت نکرده در آزمونها بود که نشان دهنده عدم تأثیرگذاری آزمونها در این زمینه بود. در نظریه یادگیری آموزشگاهی بلوم، کم و زیاد بودن علاقه دانشآموزان نسبت به یادگیری موضوع‌های مختلف درسی به تجارب آنها در برخورد با این موضوع‌ها ارتباط داده میشود. تجارب یادگیری دانشآموزان در درس‌های مختلف وقتی که به صورت موفقیت‌ها یا شکست‌های پی در پی‌اندوخته می‌شوند به ایجاد تصوراتی در آنها نسبت به توانایی‌هایشان در رابطه با یادگیری موضوع‌های مختلف میانجامند.(سیف، 1380، ص360)(مرکوفو و استفنز نقل از شکراللهی، 1385، ص75) نیز نشان دادند که چنانچه آزمونهای تکوینی یا سایر آزمونها، بتوانند بازخورد لازم را در اختیار دانشآموزان قرار دهند، عملکرد آنان افزایش می‌یابد و در صورتی که بتوانیم آنان را برای آزمونهای مرحله‌ای برانگیزیم، قبل از آزمونها آمادگی لازم را کسب خواهند کرد و نیز پنتریچ و دی گروت(1990) در پژوهشی به رابطه معنی‌داری یا منفی بین اضطراب امتحان و خود کارآمدی دانشآموزان مقطع دبیرستان پرداختهاند. بنظر می‌رسد خودکارآمدی تجربه مهارت‌های قابل دسترس دانشآموزان را افزایش واضطراب آنان را کاهش می‌دهد. بهرامی‌نسب، بهناز، (1390)در تحقیقی با عنوان تأثیر آزمونهای مؤسسات آزاد علمی بر پیشرفت تحصیلی درس ریاضیات دانشآموزان پایه دوم متوسطه که پرداخته بود، یافتههای این پژوهش نشان داد بین شرکت در آزمون و عزت‌نفس و درک مفاهیم ریاضی دانشآموزان تفاوت معنیدار وجود دارد، همچنین بین شرکت در آزمون و پیشرفت تحصیلی، نگرش ریاضی، مهارت‌های مطالعه و اضطراب امتحان تفاوت وجود دارد، اما این تفاوت جزئی بوده و معنیدار نمی‌باشد. محدودیت‌های این پژوهش نیز عبارتند از: در اجرای و توزیع پرسشنامه با مشکلاتی چون عدم تکمیل پرسشنامه و عدم همکاری از طرف دانشآموزان مواجه بودم. تأکید بر متغیرهای سطح کلاسی و رشته تحصیلی سبب شد گروه نمونه منحصراً از میان دانشآموزان پایه چهام متوسطه شاخه نظری (رشته علوم تجربی) انتخاب شود که این امر تعمیم پذیری یافته های پژوهش به سایر پایههای تحصیلی را ممکن است با محدودیت مواجه سازد. با توجه به محدودیت جامعه آماری به پسران پایه چهارم متوسطه، نتایج تحقیق در دختران همان پایه تحصیلی یا سایر پایههای تحصیلی ممکن است با تفاوت هایی مواجه گردد. پیشنهادهای کاربردی برای این پژوهش عبارتند از: بازنگری جدی در قوانین مرتبط با تأسیس آموزشگاه‌های آزاد علمی با تأکید بر تبیین فلسفه وجودی این مراکز. تدوین روش‌های علمی قابل استناد جهت ارزیابی مستمر میزان اثربخشی آزمونهای آموزشگاه های آزاد علمی. توجیه دانشآموزان و خانواده‌ها نسبت به جایگاه و رسالت آموزشگاه‌ها و تفکیک آن از رسالت مدارس، بدین معنا که آموزش‌های آزاد را نباید جایگزین آموزش‌های رسمی دانست از این جهت دانشآموز نباید به خود حق بدهد نسبت به آموزش رسمی در مدارس بی تفاوت بوده و برای یادگیری دروس خود به آموزشگاه‌ها و به خصوص آزمونهای دوره‌ای در آموزشگاه‌ها متکی شود. در واقع برگزاری آزمونها در آموزشگاه‌ها صرفاً در ایجاد انگیزه و ترغیب دانشآموزان به برنامهریزی در مطالعه مرتب و زمان‌بندی شده مؤثرند و انتظار بیش از این موجب افت تحصیلی دانشآموز خواهد بود نه پیشرفت تحصیلی وی. ایجاد تعامل، همگامی و هماهنگی سازنده بین آموزش های رسمی و غیر رسمی از طریق برگزاری سمپوزیوم های دوره ای با مشارکت مدارس و آموزشگاه های آزاد علمی. نظارت بر توانمندی‌های مشاوران دانشآموزان درآموزشگاهای آزاد علمی با توجه به پیچیده بودن امر مشاوره تحصیلی. اعطای الویت به فارغ‌التحصیلان علوم تربیتی در تأسیس آموزشگاه‌های آزاد علمی. منابع آناستازی، آندره.(1988). روان آزمایی. ترجمه: محمدنقی براهنی، (1379)، تهران: انتشارات دانشگاه تهران، چاپ یازدهم، شماره9. ابوالقاسمی، عباس، بهمن، نجاریان. (1387).اضطراب امتحان: علل، سنجش، درمان. پژوهش‌های روانشناختی، شماره 3 و4. استادیان، مریم، منصوره، سودانی، مهناز، مهرابی‌زاده هنرمند.(1388). اثربخشی مشاوره گروهی به شیوه عقلانی، عاطفی و رفتاری الیس بر اضطراب امتحان و عزت‌نفس دانشآموزان دختر پایه سوم راهنمایی شهر بهبهان. مجله مطالعات و آموزش دانشگاه شیراز: دوره اول، شماره2؛ 18-1. اتکینسون، ایتا ال و همکاران.(1987). زمینه روان شناسی هیلگارد، ترجمه: حسین رفیعی، محسن ارجمند، مرسده سمیعی، (1383)، تهران: انتشارات ارجمن، چاپ یازدهم. بیابانگرد، اسماعیل.(1378). اضطراب امتحان: ماهیت، علل، درمان، همراه با آزمونهای مربوطه. تهران: دفتر نشر فرهنگ اسلامی. بهرامی‌نسب، بهناز. (1390). تأثیر آزمونهای مؤسسات آزاد علمی بر پیشرفت تحصیلی درس ریاضیات دانشآموزان پایه دوم متوسطه در شهر سمنان. پایان‌نامه کارشناسی‌ارشد، تهران: دانشگاه پیام نور. توزنده جانی، حسن، شهنام، ابوالقاسمی، بهمن، اکبری. (1387). ارزشیابی پیشرفت تحصیلی در روان شناسی و علوم تربیتی. مشهد: انتشارات دانشگاه آزاد اسلامی واحد نیشابور و شهر فیروزه. پاشاشریفی، حسن. (1382). استانداردها و راهبردهای نوین سنجش پیشرفت تحصیلی دانشآموز. تهران: خلاصه مقالات همایش ارزشیابی در خدمت تعلیم و تربیت. حیدری، اکرم.(1388). روش پیشگیری از اضطراب و فن تست زدن. تهران: نشر پرشکوه. دلاور، علی، کیانوش، زهراکار.(1388). سنجش و اندازه‌گیری در روانشناسی، مشاوره و علوم تربیتی. تهران: نشر ارسباران. دلاور، علی. (1390). روش‌های تحقیق در روان شناسی و علوم تربیتی. تهران: مطالعات و برنامهریزی آموزش سازمان گسترش. رامبو.(1998). بررسی روابط بین خود کارآمدی. اضطراب و یادگیری دانشجویان پرستاری، نقل از منصور حکمتی‌نژاد، (1380)، مشهد: انتشارات پیام اندیشه. سیف، علی‌اکبر.(1386). روانشناسی پرورشی. روان شناسی یادگیری و آموزش، ویراست نو. تهران: انتشارات آگاه. سیف، علی‌اکبر.(1389). اندازه گیری، سنجش و ارزشیابی آموزشی. تهران: نشر دوران. سیف، علی‌اکبر، حسن، فتح آبادی.(1386). بررسی تأثیر روش‌های مختلف سنجش (تشریحی یا چندگزینه‌ای) بر رویکردهای مطالعه و آماده شدن برای امتحان در دانشجویان با پیشرفت تحصیلی بالا و پایین. مجله علوم تربیتی و روانشناسی، اهواز: دانشگاه شهید چمران. سپاسی، حسین.(1387). بررسی تأثیر آزمونهای تکوینی بر پیشرفت تحصیلی دانشآموزان کلاس سوم راهنمایی در درس ریاضیات، مجله علوم تربیتی و روانشناسی، اهواز: دانشگاه شهید چمران. شاملو، سعید.(1388). مکتب‌ها و نظریه‌ها در روان شناسی شخصیت. تهران: انتشارات رشد. شیخی‌فینی، علی‌اکبر.(1372). بررسی رابطه انگیزش پیشرفت. منبع کنترل و پیشرفت تحصیلی در دانشآموزان مقطع متوسطه شهر بندرعباس. پایان‌نامه‌کارشناسی‌ارشد، تهران: دانشگاه‌تربیت‌مدرس. صادقی، جعفر.(1383). بررسی رابطه عملکرد دانشآموزان در آزمون علمی با پیشرفت تحصیلی آنان در سال سوم متوسطه نظری شیراز. پایان‌نامه کارشناسی‌ارشد، اصفهان: دانشگاه اصفهان. کالاهان, جوزف اف، لئونارد اچ، کلارک.(1998). آموزش و پرورش دوره راهنمایی و متوسطه. ترجمه جواد ظهوریان، (1378)، مشهد: انتشارات آستان قدس رضوی. کاوه‌پور ابرقویی، علی.(1384). مطالعه تأثیر آزمونهای تحصیلی بر پیشرفت تحصیلی دانشآموزان سال دوم راهنمایی در درس ریاضیات در ناحیه 2 شهر اصفهان. پایان‌نامه کارشناسی‌ارشد، تهران: دانشگاه علامه طباطبایی. کرد، بهمن.(1382). بررسی تأثیر بازخورد در ارزشیابی تکوینی بر پیشرفت تحصیلی درس علوم تجربی دانشآموزان پسر پایه پنجم ابتدایی شهرستان بوکان در سال تحصیلی82–81. پایان‌نامه کارشناسی‌ارشد، تهران: دانشگاه تربیت معلم. گنجی، حمزه.(1389). آزمونهای روانی(مبانی نظری و عملی)، تهران: انتشارات نشر ساوالان. گلاور، جان ای. راجر اج، برونینگ.(1990). روانشناسی تربیتی اصول و کاربرد آن. ترجمه علینقی خرازی، (1387)، تهران: مرکز نشر دانشگاهی. هرگنهان، بی، متیو اچ، آروالسون.(2001). مقدمه‌ای بر نظریه‌های یادگیری. ترجمه علی‌اکبر سیف، (1382)، تهران: نشر دوران. هلک، ژاک.(1998). سرمایه‌گذاری برای آینده آموزش و پرورش. ترجمه عبدالحسین نفیسی، (1371)، تهران: انتشارات مدرسه. Balk, A. A. (1996); The language of the classroom; New York: Teachers college Press. Byrne, B. M (1984). The general/academic self-concept nomological network: A review of construct validation research. Review of Educational Research, 54, 427-456. Coopersmith, S. (1967). The Antecedents of self-esteem.San Francisco: W. H. Freeman. Ebel, R. L. (1979). Essentials of educational measurement (3rd ed.). EnglewoodCliffs, New Jersey: prentice – Hall. Frisbie, D.A. (1992). The multiple true-false items format: A statuse review. EducationalMeasurements: Issues and practice, 11(4), 21-26. Gary, D. Phye, (1997). Handbook of classroom assessement: learning, achievement and adjustment. Chapter 9, 269- 282. Lazarus, R. S. (1991). Cognition and motivation in emotion. American psychologist, 46, 352- 367. Pintrich, O, R, & Degrot, D. H. (1990). Motivation in education. Upper Saddle River, NJ: Prentice Hall. Sarason, I. G. (1984). Stress, anxiety, and cognitive interference: Reactions to tests, Journal of personality and social psychology, 46, 929- 938.
| |||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
| مراجع | |||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
|
آناستازی، آندره.(1988). روان آزمایی. ترجمه: محمدنقی براهنی، (1379)، تهران: انتشارات دانشگاه تهران، چاپ یازدهم، شماره9. ابوالقاسمی، عباس، بهمن، نجاریان. (1387).اضطراب امتحان: علل، سنجش، درمان. پژوهش‌های روانشناختی، شماره 3 و4. استادیان، مریم، منصوره، سودانی، مهناز، مهرابی‌زاده هنرمند.(1388). اثربخشی مشاوره گروهی به شیوه عقلانی، عاطفی و رفتاری الیس بر اضطراب امتحان و عزت‌نفس دانشآموزان دختر پایه سوم راهنمایی شهر بهبهان. مجله مطالعات و آموزش دانشگاه شیراز: دوره اول، شماره2؛ 18-1. اتکینسون، ایتا ال و همکاران.(1987). زمینه روان شناسی هیلگارد، ترجمه: حسین رفیعی، محسن ارجمند، مرسده سمیعی، (1383)، تهران: انتشارات ارجمن، چاپ یازدهم. بیابانگرد، اسماعیل.(1378). اضطراب امتحان: ماهیت، علل، درمان، همراه با آزمونهای مربوطه. تهران: دفتر نشر فرهنگ اسلامی. بهرامی‌نسب، بهناز. (1390). تأثیر آزمونهای مؤسسات آزاد علمی بر پیشرفت تحصیلی درس ریاضیات دانشآموزان پایه دوم متوسطه در شهر سمنان. پایان‌نامه کارشناسی‌ارشد، تهران: دانشگاه پیام نور. توزنده جانی، حسن، شهنام، ابوالقاسمی، بهمن، اکبری. (1387). ارزشیابی پیشرفت تحصیلی در روان شناسی و علوم تربیتی. مشهد: انتشارات دانشگاه آزاد اسلامی واحد نیشابور و شهر فیروزه. پاشاشریفی، حسن. (1382). استانداردها و راهبردهای نوین سنجش پیشرفت تحصیلی دانشآموز. تهران: خلاصه مقالات همایش ارزشیابی در خدمت تعلیم و تربیت. حیدری، اکرم.(1388). روش پیشگیری از اضطراب و فن تست زدن. تهران: نشر پرشکوه. دلاور، علی، کیانوش، زهراکار.(1388). سنجش و اندازه‌گیری در روانشناسی، مشاوره و علوم تربیتی. تهران: نشر ارسباران. دلاور، علی. (1390). روش‌های تحقیق در روان شناسی و علوم تربیتی. تهران: مطالعات و برنامهریزی آموزش سازمان گسترش. رامبو.(1998). بررسی روابط بین خود کارآمدی. اضطراب و یادگیری دانشجویان پرستاری، نقل از منصور حکمتی‌نژاد، (1380)، مشهد: انتشارات پیام اندیشه. سیف، علی‌اکبر.(1386). روانشناسی پرورشی. روان شناسی یادگیری و آموزش، ویراست نو. تهران: انتشارات آگاه. سیف، علی‌اکبر.(1389). اندازه گیری، سنجش و ارزشیابی آموزشی. تهران: نشر دوران. سیف، علی‌اکبر، حسن، فتح آبادی.(1386). بررسی تأثیر روش‌های مختلف سنجش (تشریحی یا چندگزینه‌ای) بر رویکردهای مطالعه و آماده شدن برای امتحان در دانشجویان با پیشرفت تحصیلی بالا و پایین. مجله علوم تربیتی و روانشناسی، اهواز: دانشگاه شهید چمران. سپاسی، حسین.(1387). بررسی تأثیر آزمونهای تکوینی بر پیشرفت تحصیلی دانشآموزان کلاس سوم راهنمایی در درس ریاضیات، مجله علوم تربیتی و روانشناسی، اهواز: دانشگاه شهید چمران. شاملو، سعید.(1388). مکتب‌ها و نظریه‌ها در روان شناسی شخصیت. تهران: انتشارات رشد. شیخی‌فینی، علی‌اکبر.(1372). بررسی رابطه انگیزش پیشرفت. منبع کنترل و پیشرفت تحصیلی در دانشآموزان مقطع متوسطه شهر بندرعباس. پایان‌نامه‌کارشناسی‌ارشد، تهران: دانشگاه‌تربیت‌مدرس. صادقی، جعفر.(1383). بررسی رابطه عملکرد دانشآموزان در آزمون علمی با پیشرفت تحصیلی آنان در سال سوم متوسطه نظری شیراز. پایان‌نامه کارشناسی‌ارشد، اصفهان: دانشگاه اصفهان. کالاهان, جوزف اف، لئونارد اچ، کلارک.(1998). آموزش و پرورش دوره راهنمایی و متوسطه. ترجمه جواد ظهوریان، (1378)، مشهد: انتشارات آستان قدس رضوی. کاوه‌پور ابرقویی، علی.(1384). مطالعه تأثیر آزمونهای تحصیلی بر پیشرفت تحصیلی دانشآموزان سال دوم راهنمایی در درس ریاضیات در ناحیه 2 شهر اصفهان. پایان‌نامه کارشناسی‌ارشد، تهران: دانشگاه علامه طباطبایی. کرد، بهمن.(1382). بررسی تأثیر بازخورد در ارزشیابی تکوینی بر پیشرفت تحصیلی درس علوم تجربی دانشآموزان پسر پایه پنجم ابتدایی شهرستان بوکان در سال تحصیلی82–81. پایان‌نامه کارشناسی‌ارشد، تهران: دانشگاه تربیت معلم. گنجی، حمزه.(1389). آزمونهای روانی(مبانی نظری و عملی)، تهران: انتشارات نشر ساوالان. گلاور، جان ای. راجر اج، برونینگ.(1990). روانشناسی تربیتی اصول و کاربرد آن. ترجمه علینقی خرازی، (1387)، تهران: مرکز نشر دانشگاهی. هرگنهان، بی، متیو اچ، آروالسون.(2001). مقدمه‌ای بر نظریه‌های یادگیری. ترجمه علی‌اکبر سیف، (1382)، تهران: نشر دوران. هلک، ژاک.(1998). سرمایه‌گذاری برای آینده آموزش و پرورش. ترجمه عبدالحسین نفیسی، (1371)، تهران: انتشارات مدرسه. Balk, A. A. (1996); The language of the classroom; New York: Teachers college Press. Byrne, B. M (1984). The general/academic self-concept nomological network: A review of construct validation research. Review of Educational Research, 54, 427-456. Coopersmith, S. (1967). The Antecedents of self-esteem.San Francisco: W. H. Freeman. Ebel, R. L. (1979). Essentials of educational measurement (3rd ed.). EnglewoodCliffs, New Jersey: prentice – Hall. Frisbie, D.A. (1992). The multiple true-false items format: A statuse review. EducationalMeasurements: Issues and practice, 11(4), 21-26. Gary, D. Phye, (1997). Handbook of classroom assessement: learning, achievement and adjustment. Chapter 9, 269- 282. Lazarus, R. S. (1991). Cognition and motivation in emotion. American psychologist, 46, 352- 367. Pintrich, O, R, & Degrot, D. H. (1990). Motivation in education. Upper Saddle River, NJ: Prentice Hall. Sarason, I. G. (1984). Stress, anxiety, and cognitive interference: Reactions to tests, Journal of personality and social psychology, 46, 929- 938.
| |||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
|
آمار تعداد مشاهده مقاله: 1,745 تعداد دریافت فایل اصل مقاله: 321 |
|||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||