فراتحلیل تعامل جنسیت فراگیران بر تأثیر روش های تدریس مشارکتی و بحث گروهی

نشریه علمی آموزش و ارزشیابی (فصلنامه)

مقاله 4، دوره 9، شماره 33، خرداد 1395، صفحه 83-103   

نوع مقاله: مقاله پژوهشی

نویسندگان

ایوب فیضی¹؛ جواد مصرآبادی²

¹کارشناسی ارشد تحقیقات آموزشی

²دانشیار روانشناسی تربیتی دانشگاه شهید مدنی آذربایجان

چکیده

روش انجام پژوهش حاضر فراتحلیل می‌باشد. جامعه آماری این پژوهش شامل مطالعات در دسترس مرتبط بود که در فاصله سال‌های 1370 تا 1392 در داخل کشور به صورت مقاله تمام متن، پایان‌نامه‌ و طرح‌های پژوهشی در دسترس بودند. براساس ملاک‌های ورود و خروج و نیز تحلیل حساسیت 323 اندازه اثر از تقریباً 172 تحقیق مورد بررسی قرار گرفتند. نتایج مربوط به ترکیب اندازه اثرهای تفاوت جنیست در تأثیرگذاری روش‌های مشارکتی و بحث برای مدل تصادفی در دختران 665/0 و در پسران 589/0 به دست آمد که هر دو اندازه اثر از لحاظ آماری معنادار بودند. براساس ملاک کوهن می‌توان گفت که میزان تأثیرگذاری این روش‌ها در در فراگیران دختر و پسر متوسط و مطلوب است. هم‌چنین، نتایج آزمون t مستقل نشان داد که بین میانگین اندازه‌ اثرهای دختران و پسران از لحاظ آماری تفاوت معناداری وجود ندارد و باوجود بالاتر بودن اندازه اثر مربوط به دختران، این تفاوت معنادار نیست. بنابراین همان‌طور که از مبانی نظری این روش‌های تدریس برمی‌آید، این روش‌ها به سطح توانایی ویژه یا جنسیت محدود نشده، بلکه برای همه کسانی که در آن درگیر می‌شوند سودمند می‌باشند.

کلیدواژه‌ها

فراتحلیل؛ آموزش گروهی؛ یادگیری مشارکتی؛ بحث گروهی؛ جنسیت

اصل مقاله

سیف (1389) آموزش را به عنوان هرگونه فعالیت یا تدبیر از پیش طرح‌ریزی شده‌ای که هدف آن آسان کردن یادگیری در یادگیرندگان است (ص، 34)، تعریف می‌کند. معلمان از طریق اجرای روش‌های آموزشی محیط‌های مناسب یادگیری را فراهم می‌آورند و کوشش‌های لازم را برای کمک به یادگیری دانش‌آموزان و هدایت فعالیت‌های آنان انجام می‌دهند (همان، 474). انتخاب روش تدریس از مراحل مهم آموزش است. به طوری‌که معلم وظیفه دارد روش مناسب تدریس خود را با توجه به شرایط موجود جهت رسیدن به بهترین نتیجه انتخاب کند. به طور کلی اعتقاد بر این است، زمانی که فراگیران با هم دیگر کار می‌کنند بیش ‌از زمانی که به تنهایی کار می‌کنند، یاد می‌گیرند (جانسون و جانسون[1]، 2009؛ جانسون، جانسون و اسمیت[2]، 2007). بر این اساس، می‌توان به اهمیت روش‌های فعال تدریس پی برد. در این روش‌ها، مسؤلیت فرایند یادگیری به عهده یادگیرندگان است، افراد در بحث‌ها شرکت می‌کنند و وظایف و تکالیف یادگیری میان آن‌ها تقسیم می‌شود و حداکثر استفاده از مهارت‌ها و ظرفیت‌های ذهنی در طی یادگیری انجام می‌شود (رسولی و همکاران، 1391). از جمله مهم‌ترین و پرکاربردترین روش‌های تدریس فعال می‌توان به یادگیری مشارکتی و بحث گروهی، که در آن‌ها یادگیری به صورت گروهی انجام می‌شود، اشاره کرد.

      یادگیری مشارکتی و همکاری از مفاهیم کلیدی در حوزه یادگیری گروهی هستند(دکایپر و همکاران[3]، 2010). روش‌های یادگیری گروهی مبتنی بر نظریه سازنده‌گرایی هستند (کالایان و کاسیم[4]، 2014)، که بر همکاری فراگیران با همدیگر برای رسیدن به دانستن و فهمیدن تأکید می‌کند (سانتراک[5]، 2011). اصول اساسی سازنده‌گرایی را می‌توان با بازگشت به نظریه‌های یادگیری جان دیویی^[6] (1933)، ژان پیاژه^[7] (1983) و جرومی برونر^[8] (1961) دنبال کرد. از دیگر پیشگامان این نظریه، ویگوتسکی^[9] (1962، 1978) می‌باشد. او این دیدگاه را توسعه داد که یادگیری تا حد زیادی به وسیله‌ی ارتباطات و تعاملات اجتماعی و همکاری افزایش می‌یابد(وست‌وود^[10]، 2008).

      یادگیری مشارکتی[11] به روش‌های آموزشی اشاره می‌کند که در آن معلمان دانش‌آموزان را در گروه‌های کوچک سازمان می‌دهند، تا در یادگیری محتوای تحصیلی با هم کار کنند و یکدیگر را در این امر یاری رسانند (اسلاوین[12]، 2011؛ جانسون و جانسون، 2002). ویژگی مهم این روش آن است که در آن اعضای گروه با هم کار می‌کنند تا به هدف مشترکی برسند که هم کل گروه و هم فرد فرد اعضای گروه از آن سود می‌برند (سیف، 1389).در رابطه با یادگیری مشارکتی روش‌های بسیار متفاوتی وجود دارد. در اغلب آن‌ها دانش‌آموزان به صورت گروه‌های چهار نفره و گروه‌های دارای توانایی‌های گوناگون کار می‌کنند، ولی در برخی از روش‌ها از گروه‌های دو نفره و گروه‌هایی که تعداد اعضای آن‌ها متفاوت هستند، استفاده می‌شود (اسلاوین،1390). بحث گروهی^[13] نیز، گفت وگویی سنجیده و منظم درباره‌ی موضوعی است که همه‌ی افراد شرکت‌کننده در بحث به آن علاقه‌مندند، که افراد آن می‌تواند معمولاً بین 6 تا 20 نفر باشد. هم‌چنین، بحث گروهی را یک نفر به نام رهبر گروه اداره می‌کند (صفوی، 1390،ص 184؛ شعبانی، 1385،ص 273). سیف (1389) بحث گروهی را به دو شکل بحث تمامی کلاس و بحث گروه‌های کوچک مدنظر قرار داده است.

      پژوهش درباره‌ی یادگیری مشارکتی و بحث گروهی بر طیف گسترده‌ای از بازده‌های گوناگون تمرکز داشته است. به طوری که، طی چند دهه‌ی گذشته پژوهشگران بر روی شاخص‌‌های گوناگونی از قبیل پیشرفت تحصیلی (آیدین^[14]، 2011؛ کّچ و همکاران^[15]،2010؛ مادِن^[16]، 2010؛ بایرآکتار^[17]، 2010؛ لین و خی^[18]، 2009؛ نوم پراسِرت، 2006؛ ایزان، 1392؛ کرامتی و همکاران، 1391؛ استوار، 1389؛ بهرنگی و آقایاری، 1383)، درک مطلب (عصیری، 1391؛ صادقی کنعانی، 1389؛ جباری، 1384)، تفکر انتقادی (ریخته‌گر، 1391؛ حسینی، 1387؛ شعبانی، 1378)، تغییر نگرش فراگیران (خضری‌آذر، 1392؛ طالبی، 1384؛ کاظمی و رضوانی،1383)، مهارت های ارتباطی و اجتماعی (برکات و عوض^[19]، 2012؛ حکمت‌پو و همکاران، 1392؛ سرمستی، 1389؛ لیاقت‌دار و همکاران، 1383؛ کرامتی، 1381)، عزت‌نفس(غضنفری، 1391؛ زورآبادی، 1382؛)، خودپنداره (خوش‌رو، 1388؛ میرباقری، 1379؛ پاکیزه، 1376)، انگیزه پیشرفت (حیدری، 1389؛ فرخی، 1388) و بسیاری از شاخص‌های دیگر تمرکز کرده‌اند.

      اگر چه نظریه یادگیری مشارکتی تأکید می‌کند که افراد بدون درنظر گرفتن جنسیت و تواناییشان، افزایش در یادگیری و نگرش را در جهت رسیدن به هدف تجربه می‌کنند، شواهدی وجود دارند که سطح افزایش یادگیری به خاطر متغیر‌های تعدیل کننده‌ای تغییر می‌کند(جانسون و جانسون، 1994). جنسیت فراگیران یکی از متغیرهای است که پژوهشگران در لابه‌لای پژوهش‌های خود به آن پرداخته‌اند. در حیطه آموزش و پرورش، این‌که در پیشرفت‌ دختران و پسران تفاوت‌های مشخصی وجود دارد برای بسیاری از افراد به یک معرفت قابل قبول تبدیل شده است. بخش عمده‌ای از آن‌چه ما علاقمند به شنیدن آن هستیم این است که «مردان از مریخ و زنان از ونوس هستند» و یا اینکه «پسران برای ریاضیات و دختران برای زبان»(هتی[20]، 2009). روش‌های یادگیری گروهی نیز به نوبه خود از این قاعده مستثنی نبوده‌اند. چنان‌چه نوشته‌ها نشان می‌دهند، ادراک و دیدگاه زنان از خودشان ریشه در روابط و پیوند‌های آن‌ها دارد، در حالی که ادراک مردان از خود بیش‌تر بر جدایی و استقلال است (جوردن، والکر و هارتلینگ[21]، 2004). بنابراین، اگر زنان نسبت به مردان نگرش مثبت‌تری به مشارکت و تقابل اجتماعی دارند، روش‌های یادگیری که به رشد روابط اعتماد آمیز و پیوستگی در میان دانش‌آموزان و دانش‌آموزان و معلمان کمک می‌کنند باید برای زنان بیش‌تر از مردان اثربخش باشند (رادجر، مورای و کومینگز[22]، 2007). هر چند که برخی از پژوهش‌ها از این دیدگاه حمایت می‌کنند (کلاول[23]، 2008؛ فولتز و هرزاگ[24]، 1991؛ مارکوس و کیتایاما[25]، 1991؛ تونی و یوسفی، 1392؛کرامتی، 1387؛ کاظمی و رضوانی ،1383)؛ امّا پژوهش‌هایی هم وجود دارد که به نتایج غیرمعنادار و یا متضاد با آن‌چه در این دیدگاه مطرح شده، دست یافته‌اند(اچر و همکاران[26]، 2013؛ اجاجا و اراوک[27]، 2010؛ برور و همکاران[28]، 2003؛ پیکلاج[29]، 2003؛ کلین و چناکنبرگ[30]، 1999؛ مولریان[31]، 1995، وب[32]، 1989؛ حسینی‌نسب و سلطانی، 1390؛ خداداد‌ نژاد، 1388؛ کرامتی، 1386؛ طالبی، 1384؛ فروغی و مشکلانی ،1384؛ لیاقت دار و همکاران، 1383).

      بنابراین، وجود چنین تناقضاتی در این حوزه زمینه را برای انجام مطالعاتی که به ترکیب و یکپارچه‌سازی پژوهش‌ها می‌پردازند، فراهم می‌کند. امروزه، مناسب‌ترین رویکرد ترکیبی پژوهش‌ها فراتحلیل[33] است. اصطلاح فراتحلیل را اولین بار گلاس[34]، رئیس انجمن تحقیقات آموزشی آمریکا در سال 1976 به کار برد. همان طور که در تعریف کوهن^[35] (1987) و کوپر^[36] (1989) آمده است، «فراتحلیل یک روش آماری است که نتایج مجموعه‌ای از مطالعات مستقل که فرضیه‌های مشابهی را آزمون می‌کنند، ترکیب می‌کند و از آماره‌های استنباطی برای نتیجه‌گیری درباره تمام نتایج مطالعات استفاده می‌کند»(جانسون و جانسون، 2002،ص 7). در واقع، فراتحلیل روشی است که به کمک آن می‌توان تفاوت‌های موجود در پژوهش‌های انجام شده را استنتاج کرد و در رسیدن به نتایج کلی و کاربردی از آن بهره جست.

      در ارتباط با تفاوت جنسیت در تأثیرگذاری روشهای تدریس، فراتحلیل اسپرینگر و همکاران[37] (1999) که با هدف بررسی تأثیر یادگیری در گروه‌های کوچک بر دوره‌های علوم، ریاضی، مهندسی و تکنولوژی[38] (SMET) در دانشجویان انجام گرفت، نشان داد که بین گروه‌های دختران و گروه‌هایی که از لحاظ جنسیت مختلط بودند در تأثیر گذاری روش‌های یادگیری در گروه‌های کوچک تفاوت معناداری وجود ندارد. هم‌چنین، پژوهش‌های مروری که توسط استیونس[39] و اسلاوین (1995)، براملت[40] (1994)، مجنین[41] (1995)، وب، تروپر و فال[42] (1995)، گلاسمن[43] (1989)، جانسون و همکاران (1986)، کراسبی و اونس[44] (1993) و اسلاوین (1991)انجام گرفته، نشان دادند که سودمندی یادگیری مشارکتی به سطح توانایی ویژه یا جنسیت محدود نشده است بلکه برای همه کسانی که در آن درگیر می‌شوند سودمند می‌باشد.

      بنابراین، باتوجه به مبانی نظری و تجربی بحث شده هدف از انجام این پژوهش فراتحلیل مطالعات انجام شده در حوزه تفاوت جنسیت در تأثیرگذاری روش‌های تدریس مشارکتی و بحث گروهی می‌باشد. نتایج این پژوهش می‌تواند به کاهش تناقضات و سوگیری‌هایی که در این زمینه وجود دارد کمک کند و شواهد مفید و کاربردی را برای کسانی که حجم زیاد پژوهش‌ها، باعث سردرگمی آن‌ها نسبت تفاوت‌های جنسیتی در کاربرد این روش‌های‌ تدریس‌شده است، فراهم کند. این پژوهش در پی پاسخ به سؤال‌های زیر می‌باشد: اندازه اثر روش‌های تدریس گروهی در براساس جنسیت فراگیران چگونه است؟ آیا بین دختران و پسران در اثربخشی روش‌های تدریس گروهی تفاوت معناداری وجود دارد؟

روش

روش پژوهش حاضر از نوع فراتحلیل می‌باشد. فراتحلیل به تحلیل‌های آماری اشاره می‌کند که برای ترکیب یافته‌های کمّی یک مجموعه از مطالعات انجام می‌گیرد (دلاور، 1388). در فراتحلیل یافته‌های پژوهش‌های اولیه در قالب یک شاخص کمّی برگردان می‌شود. برای این که یافته‌های آماری پژوهش‌های مختلف با هم قابل ترکیب شود؛ لازم است ابتدا این مقادیر به شاخصی با مقیاس مشترک تبدیل شود. پرکاربردترین روش ترکیب نتایج عددی پژوهش‌ها در فراتحلیل‌ها اندازه اثر^[45] است. اندازه اثر شاخصی است که حضور پدیده مورد نظر در جامعه را نشان می‌دهد، یا اندازه‌ای است که مبین غلط‌بودن فرضیه صفر است. اندازه اثر، نتایج هر تحقیق را به صورت نمرات استاندارد (z) نشان می‌دهد که شاخصی از شدت اثر کاربندی یا تفاوت بین گروه‌ها می‌باشد (کوهن، 1988). روش‌های گوناگونی برای محاسبه‌ی اندازه‌ی اثر وجود دارند. امّا به طور کلی برای اندازه‌های اثر دو خانواده عمده وجود دارد: خانواده r و خانواده d. اندازه‌های اثر خانواده r در مورد یافته‌های مربوط به همبستگی‌ها و اندازه‌های اثر خانوادهd در موقعیت‌هایی که پژوهش‌ها تفاوت‌ها را بررسی می‌کنند، به کار می‌روند. کوهن(1988) یک طبقه بندی کلی تفسیری برای اهمیت نسبی اندازه‌های اثر ارائه داده است که برای اندازه اثرهای خانوده d، مقادیر 2/0، 5/0 و 8/0 به ترتیب نشانگر اندازه‌های اثر کوچک، متوسط و بزرگ هستند. با توجه به این که فراتحلیل حاضر دربرگیرنده‌ی پژوهش‌های اولیه‌ای از نوع روش تحقیق آزمایشی و نیمه آزمایشی بودند از اندازه اثرهای خانواده d استفاده شده است.

ملاک های ورود و خروج مطالعات

برای انتخاب نمونه از پژوهش‌های اولیه یک سری ملاک‌های ورود و خروج[46] در نظر گرفته می‌شود. ملاک‌های ورود و خروج مطالعات به فراتحلیل در این پژوهش به صورت زیر می‌باشند:

      ملاک‌های ورود: مقالات و پژوهش‌های چاپ شده بین سال‌های 1370 تا 1392؛ مقالات و پژوهش‌هایی که با روش آزمایشی یا نیمه آزمایشی به بررسی اثربخشی روش‌های تدریس گروهی (مشارکتی و بحث) پرداخته‌ بودند؛ پژوهش‌ها بایستی داده‌های کافی را برای محاسبه‌ اندازه‌ اثر گزارش کرده باشند؛ پژوهش‌ها باید به صورت مقاله‌ کامل از طریق آنلاین چاپ شده یا در آرشیو کتابخانه‌ها قابل دسترسی باشند؛ پژوهش‌های دانشجویی باید در سطح کارشناسی ارشد و دکتری انجام شده باشند؛ پژوهش‌ها باید در ایران و به زبان فارسی منتشر شده باشند.

      ملاک‌های خروج: پژوهش‌هایی که یکی از اطلاعات لازم برای محاسبه اندازه‌ اثر را گزارش نکرده باشند؛ مقالاتی که برگرفته از پایان‌نامه‌ها باشد و اطلاعات آن‌ها دوباره جمع‌آوری شده باشد؛ پژوهش‌های مشابه که با عناوین مختلف به دو مؤسسه ارائه شده باشند؛ پایان‌نامه‌هایی که علاوه‌بر دانشگاه جهت حمایت مالی به موسسات دیگر ارائه شده باشند؛ پژوهش‌هایی که از کفایت لازم برخوردار نباشند یا دارای ضعف‌های روش‌شناختی جدی باشند.

راهبردهای جستجو

تعیین کلیدواژه‌ها: در این فراتحلیل به منظور انتخاب پژوهش‌های اولیه ابتدا کلیدواژه‌های معتبر براساس مرور پیشینه پژوهشی به منظور استفاده در جستجوهای اولیه تعیین شدند. برای این فراتحلیل کلیدواژه‌ها برای متغیر مستقل عبارت بودند از: روش‌های تدریس، یادگیری مشارکتی، بحث گروهی، تدریس مشارکتی، روش‌های مختلف یادگیری مشارکتی (مانند جیگ‌ساو، پژوهش گروهی، STAD و ...)، مباحثه، تدریس در گروه‌های کوچک و غیره.

      تعیین چارچوب نمونه‌گیری: باتوجه به گستردگی جامعه آماری پژوهش که شامل کلیه مطالعات انجام شده در ایران در حوزه‌ مورد پژوهش می‌باشد و محدودیت‌های پژوهشی که برای محقق وجود دارد ضروری است که یک چارچوب نمونه‌گیری برای انتخاب مطالعات مورد نظر انتخاب شود. براین اساس جهت تعیین نمونه آماری پژوهش حاضر سه چارچوب نمونه‌گیری تعریف شد:

1-     پژوهش‌هایی که در بانک‌های اطلاعاتی رایانه‌ای در دسترس هستند. این بانک‌های اطلاعاتی شامل پایگاه مجلات تخصصی نور(Noormags)، بانک اطلاعات نشریات ایران (Magiran) و پایگاه علمی جهاد دانشگاهی (SID)

2-     پایان‌نامه‌های دانشجویی در دسترس در دانشگاه‌های معتبر سطح شهر تهران (مانند دانشگاه علامه طباطبابی، دانشگاه تهران، دانشگاه شهید بهشتی، دانشگاه تربیت مدرس، دانشگاه تربیت دبیر شهید رجایی، دانشگاه شاهد، دانشگاه الزهرا و دانشگاه آزاد واحد علوم و تحقیقات) و دانشگاه‌های خوارزمی کرج و تبریز.

3-     طرح‌های پژوهشی طرف قرارداد با دستگاه‌های دولتی (شامل مرکز اسناد و مدارک علمی ایران (Irandoc)، کتابخانه ملی، پژوهشکده کاربردی تعلیم و تربیت تبریز).

      به منظور دست‌یابی به مطالعات جستجوها به دو صورت جستجوی دستی و الکترونیکی انجام گرفت. جستجوهای دستی به صورت مراجعه‌ مستقیم به مراکز دانشگاهی و دستگاه‌های دولتی صورت گرفت و جستجو‌های الکترونیکی از طریق پایگاه‌های اطلاعاتی ذکر شده در بالا بود. نتایج این جستجوها براساس ملاک‌های ورود و خروج در نهایت منجر به شناسایی 146 مطالعه شد که داری شرایط مناسب علمی و روش شناختی جهت محاسبه اندازه اثر بودند. مراحل انجام این جستجوها و انتخاب مطالعات به فراتحلیل در شکل 1 با وضوح بیش‌تری نشان داده شده است.

شکل 1: مراحل انتخاب مطالعات اولیه

ابزار گردآوری اطلاعات

باتوجه به این‌که در مطالعات فراتحلیل، واحد تجزیه و تحلیل، گزارش نهایی پژوهش‌های انجام شده در زمینه موضوع مورد بررسی می‌باشد، در این پژوهش برای جمع‌آوری اطلاعات از چک‌لیست مشخصات طرح‌های پژوهشی که توسط مصرآبادی (1389) طراحی شده است استفاده شد. این چک لیست شامل موارد زیر می‌باشد: عنوان پژوهش، نام پژوهشگر(ان)، نوع اثر (مقاله، پایان‌نامه، طرح)، مقطع انجام پژوهش، سال انجام پژوهش، محل اجرای پژوهش، متغیرهای مستقل و وابسته، جامعه آماری، نمونه و روش نمونه‌گیری، روش پژوهش، ابزارهای مورد استفاده، روایی و پایایی ابزارها، ویژگی آزمون شوندگان (جنسیت، پایه، مقطع، رشته)، فرضیه‌ها یا سؤال‌های پژوهش، آماره‌ها یا مقادیر آزمون‌های آماری لازم برای محاسبه اندازه اثر می‌باشد. چک‌لیست‌های تکمیل شده به صورت یک دفترچه کدگذاری دسته‌بندی گردید.

روش تجزیه و تحلیل اطلاعات

همان‌طور که اشاره شد، در این پژوهش شاخص d کوهن به عنوان شاخص اندازه اثر مطالعات انتخاب شد. جهت بررسی و تجزیه و تحلیل پژوهش‌های اولیه از اندازه اثر به تفکیک هر مداخله، اندازه اثر ترکیبی با دو مدل اثرات ثابت و تصادفی، نمودار قیفی، تحلیل حساسیت، آزمون همگنی، مجذور I و آماره NF-S، و آزمون t مستقل استفاده شد. برای محاسبه اندازه‌های اثر و نیز فعالیت‌های آماری بعدی در ارتباط با ترکیب نتایج از نرم‌افزارهای^[47]CMA ویرایش 2 و SPSS21 استفاده گردید.

یافته‌ها

همان‌طور که اشاره شد، داده‌های مربوط به این فراتحلیل از اطلاعات آماری146 مطالعه که پس از ملاک‌های ورود و خروج، مناسب تشخیص داده شدند حاصل شده است، که از این تعداد مطالعه 438 اندازه اثر محاسبه گردید. از این تعداد اندازه اثر 145 اندازه اثر مربوط به دختران و 136 اندازه اثر مربوط به پسران بود و 157 اندازه اثر باقیمانده مربوط به مطالعاتی بود که به صورت مختلط انجام شده بود یا جنسیت فراگیران را مشخص نکرده بودند. همانند بسیاری از روش‌های آماری، در فراتحلیل نیز قبل از انجام تحلیل‌های آماری مربوط به سؤال‌های پژوهش، لازم است پیش‌فرض‌های مورد نیاز (از جمله نرمال بودن و نبود داده‌های پرت) را مورد بررسی قرار داد.

      در فراتحلیل، برای تشخیص اندازه اثر‌های نامناسب از تحلیل حساسیت[48] استفاده می‌شود. در این روش تحلیل اولیه با استفاده از همه اندازه‌ اثرها انجام می‌شود و پس از حذف اندازه اثرهای پرت و افراطی تحلیل دوباره تکرار می‌شود. برای تشخیص اندازه اثرهای پرت و افراطی معمولاً از نمودار قیفی[49]، که یکی از روش‌های بررسی تورش انتشار[50] است، استفاده می‌شود. تورش انتشار به چاپ نشدن پژوهش‌های مرتبط با موضوع فراتحلیل مربوط است که دارای یافته‌های غیر‌معنی‌دار هستند. اگر تورش انتشار وجود نداشته باشد، نمودار متقارن بوده و مقدار پراکندگی حول اندازه اثر مداخله با افزایش نمونه، کاهش می‌یابد. در این فراتحلیل برای بررسی تورش انتشار از دو شیوه گرافیگی (نمودار قیفی) و یک شاخص آماری (تعداد امن از تخریب^[51]) استفاده شد.

      در نمودارهای قیفی محور افقی نشانگر مقادیر اندازه‌های اثر پژوهش‌های اولیه و محور عمودی خطای معیار آنها می‌باشد. همان‌طور که در شکل‌های بالا مشاهده می‌شود، قبل از تحلیل حساسیت (شکل‌های 2 و 4) نمودارهای قیفی دارای اندازه اثر‌های نسبتاً بزرگی هستند که نقش داده‌های پرت را در روش‌های آماری دیگر ایفا می‌کنند. پس از حذف 39 اندازه اثر مربوط به روش‌های تدریسی که آزمودنی آن‌ها دختران بودند نمودار قیفی شکل 3 حاصل شد. هم‌چنین، پس از حذف 32 اندازه اثر مربوط به روش‌های تدریسی که آزمودنی آن‌ها پسران بودند نمودار قیفی شکل 5 حاصل شد. همان‌طور که در شکل‌های 3 و 5 مشاهده می‌شود، این نمودارها نسبت به نمودار‌های قبلی (شکل‌های 2 و 4) دارای تقارن بیش‌تری هستند به طوری که اندازه اثرهای پرت و افراطی در آن‌ها مشاهده نمی‌شود و همه‌ اندازه‌اثرها در فاصله‌ی 5/1 و 5/0- قرارگرفته‌اند. هم‌چنین، براساس شاخص تعداد امن از تخریب پس از ورود 9248 اندازه اثر غیرمعنادار برای دختران و 4236 اندازه اثر غیر معنادار برای پسران، به فراتحلیل اندازه اثر ترکیبی محاسبه شده غیرمعنادار می‌شود.

 

 

دختران
	شکل 2: نمودار قیفی قبل از تحلیل حساسیت	شکل 3: نمودار قیفی بعد از تحلیل حساسیت
پسران
	شکل 4: نمودار قیفی قبل از تحلیل حساسیت	شکل 5: نمودار قیفی بعد از تحلیل حساسیت

 

همان‌گونه که در جدول 1 مشاهده می‌شود، اندازه اثر ترکیبی پژوهش‌هایی که به بررسی تأثیر روش‌های تدریس مشارکتی و بحث در دختران پرداخته‌اند، برای مدل ثابت برابر با 675/0 و برای مدل تصادفی برابر با 665/0 می‌باشد و در پسران اندازه اثر ترکیبی برای مدل ثابت برابر با 541/0 و برای مدل تصادفی برابر با 589/0 می‌باشد، به طوری‌که هر دو این اندازه اثرها در میان هر دو جنس از لحاظ آماری معنادار می‌باشند (001/0>P). بنابراین، می‌توان گفت روش‌های تدریس مشارکتی و بحث در رسیدن به اهداف آموزشی فراگیران دختر و پسر تأثیر مثبتی دارند و میزان دستیابی به این اهداف را ارتقا می‌دهند. هم‌چنین، براساس ملاکی که کوهن برای ارزیابی اندازه اثر ارائه داده است می‌توان این اندازه اثر‌ها را متوسط ارزیابی کرد.

 

 

جدول 1: اندازه اثرهای ترکیبی مدل ثابت و تصادفی تأثیر روش‌های تدریس مشارکتی و بحث به تفکیک جنسیت

جنسیت آزمودنی	تعداد اندازه اثر	P
			اندازه اثر	خطای معیار	Z	اندازه اثر	خطای معیار	Z
دختر	106	675/0	024/0	602/28	665/0	047/0	224/14	001/0
پسر	104	541/0	023/0	815/23	589/0	038/0	345/15	001/0

    

      برای این که مدل نهایی فراتحلیل مشخص شود بایستی یک مجموعه تحلیل‌های ناهمگنی^[52] برای اطمینان از وجود متغیرهای تعدیل‌کننده انجام گیرد. در صورت وجود ناهمگنی در اندازه‌های اثر پژوهش‌های اولیه مدل تصادفی انتخاب می‌شود و فرض می‌شود که در جامعه آماری ماهیت روابط بین متغیر مستقل و وابسته، تحت تاثیر متغیرهای تعدیل کننده تغییر می‌یابد.

در جدول 2، نتایج بررسی ناهمگنی اندازه‌های اثر در بین پژوهش‌های اولیه براساس دو شاخص Q کوکران و مجذور I ارائه شده است. همان‌گونه که مشاهده می‌شود، مقدار شاخص Q برای 106 اندازه اثر مربوط به دختران با درجه آزادی 105 برابر با (001/0P≤،891/370=Q) و برای 104 اندازه اثر مربوط به پسران با درجه آزادی 103 برابر با (001/0P≤،923/244=Q) محاسبه شده است، که در واقع نشانگر تفاوت واقعی بین اندازه‌های اثر پژوهش‌های اولیه است. با توجه به محدودیت شاخص Q از لحاظ معنی‌داری- هرچه تعداد اندازه‌های اثر بیش‌تر شود توان آزمون برای رد همگنی بیشتر می‌شود- فراتحلیل گران توصیه استفاده از مجذور I را کرده‌اند (برنشتاین و همکاران[53]، 2010). این شاخص دارای مقداری از صفر تا 100 درصد است که مقدار ناهمگنی را به صورت درصد نشان می‌دهد. نتایج مجذور I نشان می‌دهد که 69/71 و 946/57 درصد از پراکنش موجود در نتایج پژوهش‌های اولیه که به ترتیب روی دختران و پسران انجام گرفته‌اند واقعی و ناشی از وجود متغیرهای تعدیل کننده است که بر طبق معیار هیگن^[54] و همکاران (2003) برای دختران نشان دهنده ناهمگنی بالا و برای پسران نشان دهنده ناهمگنی متوسط در پژوهش‌های اولیه است. براساس هر دو شاخص ناهمگنی مشخص شد که متغیرهای تعدیل کننده در تأثیر گذاری متغیرهای روش‌های تدریس مشارکتی و بحث در تعامل با جنسیت فراگیران نقش معناداری دارند و بنابراین مدل تصادفی به عنوان مدل فراتحلیل انتخاب شد و اندازه اثر ترکیبی همان مقدار 665/0 برای دختران و 589/0 برای پسران در نظر گرفته شد.

جدول 2: شاخص‌های ناهمگنی اندازه‌های اثر در بین پژوهش‌های اولیه به تفکیک جنسیت

جنسیت	Q کوکران	درجه آزادی	سطح معنی‌داری	مجذور I
دختر	891/370	105	001/0	69/71
پسر	923/244	103	001/0	946/57

           

به منظور بررسی تفاوت میانگین اندازه‌ اثرهای دختران و پسران در روش‌های تدریس مشارکتی و بحث از آزمون t مستقل استفاده شد. با توجه به حجم بزرگ نمونه اندازه های اثر طبق قضیه حد مرکزی، می توان توزیع نمونه گیری اندازه های اثر نرمال را فرض نمود. همچنین با عنایت مقادیر بسیار نزدیک انحراف معیارها می توان از رعایت همگنی واریانس ها اطمینان حاصل نمود. همان‌طور که در جدول 3 مشاهده می‌شود، مقدار t محاسبه شده برابر با 905/0 می‌باشد که از لحاظ آماری معنادار نیست (05/0<P). بر این اساس می‌توان گفت، باوجود این‌که میانگین اندازه اثر دختران نسبت به پسران بیش‌تر است اما نتایج این آزمون نشان داد، در استفاده از روش‌های تدریس مشارکتی و بحث بین دختران و پسران تفاوت معناداری وجود ندارد، و استفاده از این روش‌ها در دستیابی به اهداف آموزشی در هر دو جنس نتایج مثبت و معناداری به همراه داشته است. 

 

جدول 3: آزمون t مستقل برای بررسی تفاوت میانگین اندازه اثرهای دختران و پسران در روش‌های تدریس مشارکتی و بحث

جنسیت	تعداد	میانگین	انحراف معیار	t	درجه آزادی	P
دختر	106	653/0	474/0	905/0	208	367/0
پسر	104	595/0	439/0

 

بحث و نتیجه‌گیری

این پژوهش با هدف ترکیب کمی نتایج مطالعاتی که به بررسی تفاوت‌های جنسیت در تأثیر گذاری روش‌های تدریس مشارکتی و بحث گروهی در داخل کشور پرداخته بودند انجام گرفت. پس از بررسی ملاک‌های ورود و خروج 146 مطالعه که از شرایط مناسب تحلیل برخوردار بودند انتخاب شدند که از این تعداد مطالعه 438 اندازه اثر به دست آمد. در نهایت از طریق بررسی تحلیل حساسیت 106 اندازه اثر برای دختران و 104 اندازه اثر برای پسران به دست آمد، که به بررسی تفاوت آن‌ها در روش‌های تدریس مشارکتی و بحث پرداخته شده بود.

      نتایج حاصل از ترکیب اندازه اثر پژوهش‌های اولیه نشان داد که روش‌های تدریس مشارکتی و بحث گروهی هم برای دختران و هم برای پسران در رسیدن به اهداف آمورشی دارای تأثیر گذاری مثبت و معناداری هستند. به طوری که، اندازه اثر ترکیبی پژوهش‌های اولیه برای مدل ثابت در دختران 675/0 و در پسران 541/0، و برای مدل تصادفی در دختران 665/0 و درپسران 589/0 به دست آمد به طوری که اندازه اثرهای مربوط به هر دو مدل از لحاظ آماری معنادار بودند. از آن‌جا که بررسی شاخص‌های ناهمگنی نشان دهنده وجود ناهمگنی در اندازه اثرهای پژوهش‌های اولیه بود مدل تصادفی به عنوان مدل فراتحلیل انتخاب شد. هم‌چنین، براساس ملاک کوهن (به روش پژوهش مراجعه شود) اندازه اثرهای محاسبه شده را هم برای دختران و هم برای پسران می‌توان در سطح متوسط ارزیابی کرد. در واقع، مقدار این اندازه اثر نشان‌دهنده تأثیر گذاری مطلوب روش‌های تدریس مشارکتی و بحث گروهی در جامعه فراگیران دختر و پسر ایرانی می‌باشد. چنان‌چه این تأثیر برای فراگیران دختر بیش‌تر از پسران می‌باشد.

      برای این‌که مشخص کنیم که آیا تفاوت مشاهده شده در اندازه اثر ترکیبی فراگیران دختر و پسر معنادار است یا خیر از آزمون t مستقل استفاده شد. بنابراین، یکی دیگر از نتایج این پژوهش نشان داد که بین فراگیران دختر و پسر از لحاظ تأثیر روش‌های تدریس مشارکتی و بحث گروهی تفاوت معناداری وجود ندارد، و این روش‌ها برای هر دو جنس به طور یکسانی اثرگذار هستند و به شکل مطلوبی باعث دستیابی به اهداف آموزشی در آن‌ها می‌شوند.

      در ارتباط با این فراتحلیل می‌توان گفت که نتایج به دست آمده با بیش‌تر مبانی نظری و تجربی ارائه شده در حوزه تفاوت‌های جنسیتی در تأثیر روش‌های آموزش گروهی هم‌خوان است. همان طور که اسلاوین (1991) اشاره می‌کند، به طور کلی روش‌های یادگیری مشارکتی برای همه‌ فراگیران فوائد و سودمندهای یکسانی در بر دارند. هم‌چنین، جانسون و جانسون (1994) بیان می‌کنند که فراگیران بدون درنظر گرفتن جنسیت و توانایی‌هایشان، افزایش در یادگیری و نگرش را در جهت رسیدن به هدف تجربه می‌کنند. یکی از دلایل این امر را می‌توان به مبانی محکم و مبتنی بر نظریه این روش‌ها نسبت داد. جانسون و جانسون (2002) اشاره می‌کنند روش‌های مشارکتی به وضوح مبتنی بر نظریه هستند، به وسیله‌ی پژوهش اعتباریابی شده و در روندهای مشخصی که معلمان می‌توانند مورد استفاده قرار دهند به کار برده شده‌اند. روش‌های مشارکتی بر انواع نظریه‌های محکم در انسان‌شناسی (مید^[55]،1936)، جامعه شناسی (کولمن^[56]،1961)، اقتصاد (وان میسز^[57]،1949)، علوم سیاسی (اسمیز^[58]، 1759)، روانشناسی و دیگر علوم اجتماعی مبتنی هستند. در روان‌شناسی، که در آن مشارکت به وفور مورد مطالعه قرار گرفته است، روش‌های مشارکتی ریشه در نظریه‌های روابط متقابل اجتماعی (دش^[59]، 1949،1962؛ جانسون و جانسون، 1989)، رشدی-شناختی (جانسون و جانسون، 1979؛ پیاژه، 1950؛ ویگوتسکی، 1978) و یادگیری رفتاری (بندورا^[60]، 1977؛ اسکینر^[61]، 1968)، دارد. 

      هم‌چنین، نتایج این فراتحلیل علاوه‌بر مبانی نظری اشاره شده، با نتایج بسیاری از پژوهش‌های انجام گرفته نیز هم‌خوان می‌باشد. چنان‌چه پژوهش‌های اچر و همکاران(2013)، اجاجا و اراوک(2010)، برور و همکاران(2003)،پیکلاج(2003)، کلین و چناکنبرگ(1999) و خداداد‌ نژاد(1388)،کرامتی(1386) نشان داد بین جنسیت در تأثیر گذاری روش‌های تدریس مشارکتی و بحث تفاوت معناداری وجود ندارد. هم‌چنین این یافته‌ها با نتایج فراتحلیل‌های اسپرینگر و همکاران (1999)، استیونس و اسلاوین (1995)، براملت (1994)، مجنین (1995)، وب، تروپر و فال (1995)، گلاسمن (1989)، جانسون و همکاران (1986)، کراسبی و اونس (1993) و اسلاوین (1991) نیز همسو می‌باشد، آن‌ها نشان دادند که سودمندی یادگیری مشارکتی به سطح توانایی ویژه یا جنسیت محدود نشده است بلکه برای همه کسانی که در آن درگیر می‌شوند سودمند می‌باشد.

      بنابراین، همان‌گونه که از مبانی نظری و تجربی همسو با این پژوهش مشخص است، وجود تفاوت‌های جنسیتی که در ارتباط با تأثیر روش‌های تدریس مشارکتی و بحث گروهی در پژوهش‌های اولیه وجود دارد با نتایج این فراتحلیل ناهمخوان می‌باشد و نتایج حاصل از ترکیب این اندازه اثرها نشان می‌دهد که این تفاوت غیرمعنادار است و میان دختران و پسران در تأثیرگذاری روش‌های یاد شده تفاوتی وجود ندارد. به طوری که هردو جنس می‌توانند از تأثیر این روش تدریس‌ها به طور یکسانی بهرمند شوند. هرچند که نوشته‌ها نشان می‌دهند که (جوردن، والکر و هارتلینگ، 2004)، ادراک و دیدگاه زنان از خودشان ریشه در روابط و پیوند‌های آن‌ها دارد، در حالی که ادراک مردان از خود بیش‌تر بر جدایی و استقلال است. اما در محیط‌های یادگیری مشارکتی که با هدف افزایش مشارکت فراگیران در جریان فعالیت‌های گروهی طراحی شده‌اند و به دختران و پسران به شکل یکسانی آموزش داده می‌شود که در این گروه‌ها چگونه کار کنند، شاید در مقایسه با شرایطی که در آن مشارکت زنان و مردان را در محیط‌های طبیعی مورد مشاهده و اندازه گیری قرار می‌دهند، متفاوت باشد.

      علیرغم نتایج بدست آمده، این پژوهش‌ با محدودیت‌هایی هم رو به رو بوده است. از جمله‌ این محدودیت‌ها می‌توان به موارد زیر اشاره کرد: در برخی از پژوهش‌ها که آزمودنی‌های آن‌ها هم فراگیران دختر و هم فراگیران پسر بود به تفکیک به تعداد هر گروه و نتایج به دست آمده برای هر گروه اشاره نشده بود. حتی در برخی از پژوهش‌ها جنسیت فراگیران نیز مشخص نشده بود. احتمال عدم گزارش پژوهش‌های غیرمعنادار، عدم گزارش کامل اطلاعات روش‌شناسی در برخی از پژوهش‌ها به صورتی که امکان مشخص کردن متغیرهای تعدیل کننده را به صورت دقیق‌تری فراهم آورد، عدم گزارش اطلاعات آماری دقیق و مناسب و به خصوص آماره‌های توصیفی در برخی از پژوهش‌ها، که در واقع یکی از ساده‌ترین و پرکاربردترین روش محاسبه اندازه اثر در مطالعات فراتحلیل است. در این پژوهش بر داده‌های گزارش شده در پژوهش‌های اولیه بسنده شده است در نتیجه صحت و دقت این داده‌ها برعهده پژوهشگران پژوهش‌های اولیه می‌باشد.

      براساس نتایج به دست آمده در این فراتحلیل به دست‌اندکاران و تمام کسانی که قصد استفاده از روش‌های تدریس گروهی به ویژه روش‌های تدریس مشارکتی و بحث گروهی را دارند پیشنهاد می‌شود که از سوگیری‌هایی که در ارتباط با جنسیت در این زمینه وجود دارد چشم‌پوشی کنند. و به خصوص معلمان و مدرسان که وظیفه پرورش فراگیران را بر عهده دارند باید تلاش کنند که از روش‌های تدریس مشارکتی و بحث بدون در نظر گرفتن جنسیت در تدریس استفاده کنند. چون اولاً این روش‌ها برمبانی نظری قوی و هم‌چنین پژوهش‌های انجام گرفته در داخل و خارج کشور استوار هستند. و دوماً، از لحاظ کاربردی نیز در بسیاری از نظام‌های آموزشی به نتایج مثبتی دست یافته‌اند. هم‌چنین، به پژوهشگران علاقمند به پژوهش در این حوزه پیشنهاد می‌شود که در صورت بررسی تقاوت جنسیت در تأثیرگذاری این روش‌ها با دیدی فارغ از سوگیری نسبت به جنسیت فراگیران به انجام پژوهش بپردازنند. در نهایت پیشنهاد می‌شود، پژوهشگران در گزارش‌های پژوهشی به متغیرهای تعدیل کننده‌ای که در پژوهش آن‌ها وجود دارد به صورت دقیق اشاره کنند و در نتایج نیز آماره‌های لازم را جهت برآورد اندازه اثر گزارش کنند.

---

[1]. Johnson & Johnson

[2]. Smith

[3]. Decuyper & et al

[4]. Kalaian & Kasim

[5]. Santrock

[6]. John Dewey

[7]. Jean Piaget

[8]. Jerome Bruner

[9]. Vygotsky

[10]. Westwood

[11]. cooperative learning

[12]. Slavin

[13].Group discussion

[14]. Aydin

[15]. Koç and et all

[16]. Maden

[17]. Bayraktar

[18]. Lin &Xie

[19]. Barakat&Awad

[20]. Hattie

[21]. Jordan, Walker, &Hartling

[22]. Rodger, Murray&Cummings

[23]. Kolawole

[24]. Fultz & Herzog

[25]. Markus&Kitayama

[26]. Achor& et al

[27]. Ajaja&Eravwoke

[28]. Brewer et al

[29]. Peklaj

[30]. Klein &Schnackenberg

[31]. Mulryan

[32]. Webb

[33]. meta-analysis

[34]. Glass

[35]. Cohen

[36]. Cooper

[37]. Springer et al

[38]. Science, technology, engineering,and mathematics

[39]. Stevens

[40]. Bramlet

[41]. Megnin

[42]. Trooper and fall

[43]. Glassman

[44]. Crosby and Owens

[45]. Effect size

[46]. Inclusion and Exclusion Criteria

[47]. Comprehensive meta-Analysis

[48]. sensitivity analysis

[49]. funnel plot

[50]. publication bias

[51] . Number of missing studies that would bring p-value to > alpha

[52] . Heterogeneity

[53] . Borenstein

[54] . Higgins

[55]. Mead

[56]. Coleman

[57]. Van Mises

[58]. Smith

[59]. Deutsch

[60]. Bandura

[61]. Skinner 

مراجع

استوار، نگار (1389). اثربخشی یادگیری مشارکتی بر پیشرفت تحصیلی دانش آموزان دوره‌ی ابتدایی شهر تبریز، پیک نور، 8 (1)، 110-100.

اسلاوین، رابرت. ای (1390). روانشناسی تربیتی (نظریه و کاربست)، (ترجمه‌ی: یحیی سید محمدی)، تهران: دوران.

ایزان، محسن (1392). بررسی تأثیر مدیریت کلاس درس بر اساس رویکرد همیاری بر پیشرفت تحصیلی علوم تجربی دانش‌آموزان پایه‌ ششم ابتدایی شهر پیرانشهر، پایان‌نامه کارشناسی ارشد، دانشکده روانشناسی و علوم تربیتی، دانشگاه تهران.

بهرنگی، رضا و آقایاری، طیبه (1383). تحول ناشی از تدریس مشارکتی از نوع جیگ ساو در وضعیت سنتی تدریس دانش‌آموزان پایه پنجم، فصلنامه‌ نوآوری‌های آموزشی،3 (10)، 53-35.

پاکیزه، علی (1376). بررسی تأثیر یادگیری مشارکتی بر عملکرد تحصیلی و خودپنداره‌ دانشجویان. پایان‌نامه کارشناسی‌ارشد، دانشکده علوم تربیتی و روانشناسی، دانشگاه شیراز.

تونی، نورعلی و یوسفی، رضا (1392). مقایسه تأثیر روش‌ تدریس مشارکتی مبتنی بر بحث گروهی و روش تدریس توضیحی مبتنی بر کنترل مستقیم، در پیشرفت تحصیلی دانش‌آموزان مراکز پیش دانشگاهی. مجله مرکز مطالعات و توسعه آموزش علوم پزشکی یزد، 8 (4)، 64-56.

جباری، سوسن (1384). تأثیر آموزش فراشناختی خواندن با روش یادگیری مشارکتی بر میزان درک مطلب کودکان دیرآموز، مجله‌ی علوم اجتماعی و انسانی دانشگاه شیراز،22 (4)، 93-82.

حسینی نسب، سیدداود و سلطانی، اکبر (1390). تأثیر یادگیری مشارکتی بر رشد مهارت‌های اجتماعی دانش‌آموزان. اندیشه‌های نوین تربیتی دانشگاه الزهرا، 7 (3)، 29-9.

حسینی، زهرا (1388). یادگیری مشارکتی و تفکر انتقادی. فصلنامه‌ روان شناسان ایرانی، 5 (19)، 208-199.

حکمت‌پو، داود، سراجی، محمود؛ قادری، طاهره؛ قهرمانی، منصوره و نادری، مینو (1392). مقایسه دو شیوه بحث گروهی و سخنرانی بر یادگیری و رضایت دانشجویان از درس آیین زندگی. مجله دانشگاه علوم پزشکی قم، 7 (2)، 16-10.

حیدری، سحر (1389). مقایسه تأثیر روش‌های تدریس جیگ‌ساو، سخنرانی و رایج بر انگیزه پیشرفت و پیشرفت تحصیلی دروس علوم اجتماعی دانش‌آموزان دختر پایه دوم راهنمایی شهرستان پاوه. پایان‌نامه کارشناسی‌ارشد، دانشکده روانشناسی و علوم تربیتی، دانشگاه علامه طباطبایی.

خدادادنژاد، علی (1388). تأثیر روش تدریس همیاری بر نگرش و پیشرفت تحصیلی درس ریاضی دانش‌آموزان پایه پنجم ابتدایی شهرستان        گچساران. فصلنامه اندیشه‌های تازه در علوم تربیتی، 5 (1)، 93-73.

خضری‌آذر، جلال (1392). اثربخشی روش یادگیری مشارکتی بر نگرش ریاضی، خودکارآمدی ریاضی و اضطراب ریاضی در دانش‌آموزان پایه اول متوسطه در شهرستان مهاباد. پایان‌نامه کارشناسی ارشد، دانشکده روانشناسی و علوم تربیتی، دانشگاه خوارزمی.

خوش‌رو، محمود (1388). بررسی اثربخشی روش یادگیری مشارکتی بر مهارت‌های اجتماعی، خودپنداره تحصیلی و عملکرد در درس ریاضی دانش‌آموزان پسر پایه سوم راهنمایی شهر داراب. پایان‌نامه کارشناسی ارشد، دانشگاه آزاد مرودشت.

دلاور، علی (1385). مبانی نظری و علمی پژوهش در علوم انسانی و اجتماعی. تهران: رشد.

رسولی، رؤیا؛ زندوانیان، احمد؛ آروین، فخرالسادات و دهقان، ساناز (1391). مقایسه تأثیر روش‌های یادگیری مشارکتی و سخنرانی بر تفکر خلاق و پیشرفت تحصیلی درس حرفه و فن دانش‌آموزان دختر سوم راهنمایی شهر یزد. فصلنامه اندیشه‌های نوین تربیتی دانشگاه الزهرا، 8 (4)، 52-29.

ریخته‌گر نظامی، نازیلا (1391). تأثیر یادگیری فعال (مشارکتی) بر تفکر انتقادی دانش‌آموزان مقطع متوسطه‌ شهرستان ملایر در سال تحصیلی91-90. پایان‌نامه کارشناسی‌ارشد، دانشگاه آزاد اسلامی واحد ملایر.

زورآبادی، عباسعلی (1382). بررسی اثربخشی روش یادگیری مشارکتی بر رشد اجتماعی و عزت نفس دانش‌آموزان پایه پنجم ابتدایی منطقه جوین سبزوار، پایان‌نامه کارشناسی‌ارشد، دانشکده روانشناسی و علوم تربیتی، دانشگاه علامه طباطبایی.

سرمستی، ژیلا (1389). تأثیر روش‌های تدریس مشارکتی و سنتی درس هدیه‌های آسمانی بر پیشرفت تحصیلی و مهارت‌های اجتماعی دانش‌آموزان پایه‌ چهارم دوره‌ ابتدایی شهر تبریز در سال تحصیلی89-88. پایان‌نامه‌کارشناسی‌ارشد، دانشکده روانشناسی و علوم‌تربیتی، دانشگاه‌ تبریز.

سیف، علی‌اکبر (1389). روانشناسی پرورشی نوین: روانشناسی یادگیری و آموزش(ویرایش ششم). تهران: دوران.

شعبانی، حسن (1378). تأثیر روش حل مسئله به صورت کار گروهی بر روی تفکر انتقادی و پیشرفت تحصیلی دانش‌آموزان پایه پنجم ابتدایی شهر تهران. پایان‌نامه کارشناسی‌ارشد، دانشکده علوم انسانی، دانشگاه تربیت مدرس.

شعبانی، حسن (1385). مهارت‌های آموزشی و پرورشی. تهران: انتشارات سمت.

صادقی کنعانی، رحمان (1389). بررسی تأثیر کاربرد روش فعالیت‌های یادگیری مشارکتی بر درک مطلب و خواندن انگلیسی دانش‌آموزان دوره پیش‌دانشگاهی و نگرش آن‌ها نسبت به این روش. پایان‌نامه کارشناسی‌ارشد، دانشگاه آزاد اسلامی واحد مراغه.

صفوی، امان الله (1390). روش‌ها، فنون و الگوهای تدریس. تهران: سمت.

طالبی، مهدی (1384). مقایسه تأثیر روش‌های تدریس مشارکتی و سنتی بر پیشرفت تحصیلی و نگرش به یادگیری در درس ریاضی دانش‌آموزان سال دوم راهنمایی مدارس ارومیه در سال تحصیلی 84-83. پایان‌نامه کارشناسی‌ارشد، دانشکده روانشناسی و علوم تربیتی، دانشگاه تبریز.

عصیری، فاطمه (1391). تأثیر یادگیری مشارکتی روی مهارت درک مطلب دانش‌آموزان مقطع متوسطه. پایان‌نامه کارشناسی‌ارشد، دانشگاه آزاد اسلامی واحد گرمسار.

غضنفری، گلی (1391). بررسی تأثیر همیاری بر عزت نفس دانش‌آموزان دختر پایه چهارم ابتدایی در درس علوم تجربی شهر شیراز در سال تحصیلی 91-90. پایان‌نامه کارشناسی‌ارشد، دانشکده روانشناسی و علوم تربیتی، دانشگاه علامه طباطبایی.

فرخی، مهدی (1388). بررسی اثربخشی روش تدریس همیاری بر انگیزه پیشرفت تحصیلی در دروس علوم تجربی دانش‌آموزاندختر پایه پنجم ابتدایی ناحیه 7 شهر مشهد در سال تحصیلی 89-88. پایان‌نامه کارشناسی‌ارشد، دانشکده روانشناسی و علوم تربیتی، دانشگاه علامه طباطبایی.

فروغی، احمد علی و مشکلانی، پروانه (1384). تأثیر روش تدریس بحث گروهی بر خلاقیت دانش آموزان سال دوم مدارس راهنمایی ناحیه 3 اصفهان در درس علوم اجتماعی. دانش و پژوهش در علوم تربیتی، 5 و 6، 58-45.

کاظمی، یحیی و سعیدی‌رضوانی، محمود (1383). مقایسه‌ تأثیر تدریس سخنرانی، بحث‌گروهی و ایفای نقش بر تغییر نگرش دانش‌آموزان نسبت به هدف‌های ارزشی درس دینی سال اول راهنمایی تحصیلی. مجله علوم تربیتی و روانشناسی، 1، 50-31.

کرامتی، محمدرضا (1381). مطالعه تأثیر یادگیری مشارکتی بر رشد مهارت‌های اجتماعی و پیشرفت تحصیلی ریاضی دانش‌آموزان پایه پنجم ابتدایی شهر مشهد در سال تحصیلی 82-81. پایان‌نامه کارشناسی ارشد. دانشکده روانشناسی و علوم تربیتی، دانشگاه خوارزمی.

کرامتی، محمدرضا (1386). تأثیر یادگیری مشارکتی بر رشد مهارت‌های اجتماعی و پیشرفت تحصیلی ریاضی. مجله روانشناسی و علوم تربیتی، 37 (1)، 55-39.

کرامتی، محمدرضا و حسینی، بی‌بی‌مریم (1387). تأثیر یادگیری مشارکتی بر پیشرفت تحصیلی دانش‌آموزان در درس فیزیک. مجله روانشاسی و علوم تربیتی، 38 (2)، 165-147.

کرامتی، محمدرضا؛ حیدری رفعت، ابوذر؛ عنایتی نوین‌فر، علی و هدایتی، اکبر (1391). تأثیر یادگیری مشارکتی بر پیشرفت تحصیلی درس علوم تجربی و اضطراب امتحان. فصلنامه نوآوری‌های آموزشی، 11 (44)، 98-83.

لیاقت دار، محمد جواد؛ عابدی، رضا؛ جعفری، سید ابراهیم و بهرامی، فاطمه (1383). مقایسه‌ میزان تأثیر سخنرانی بر پیشرفت تحصیلی و مهارت‌های ارتباطی دانشجویان. پژوهش و برنامه‌ریزی در آموزش عالی، 33، 55-29.

مصرآبادی، جواد (1389). فراتحلیل پژوهش‌های دوزبانه از نظر کیفی، کمی و محتوایی. طرح پژوهشی مصوب: پژوهشگاه تعلیم و تربیت.

میرباقری، سیدمزدک (1379). بررسی تأثیر برنامه بحث گروهی بر سطح پرخاشگری و سطح خودپنداره دانش‌آموزان پسر دبیرستان‌های منطقه 6 تهران در سال تحصیلی 80-79. پایان‌نامه کارشناسی‌ارشد، دانشکده علوم انسانی، دانشگاه تربیت مدرس.

Achor, E. E. Wude, M. H. & Duguryil, Z. P. (2013). Do Cooperative Learning Strategies have the Potentials to Eliminate Gender Difference in Students’ Achievement in Biology? The Effect of STAD and Jigsaw Cooperative Strategies. Journal of Science, Technology, Mathematics and Education (JOSTMED), 10 (1), 136-146

Ajaja, P. O., & Eravwoke, U. O. (2010). Effects on cooperative learning on Junior Secondary school Students achievements in Integrated Science. Electronic Journal of Science Education, 14, (1), 1-18. 

Aydin, S., (2011). Effect of cooperative learning and traditional methods on students’ achievements and identifications of laboratory equipment in science-technology laboratory course, Educational Research and Reviews, 6(9), 636-644.

Barakat, Z. A. & Awad, A. A. (2012).  The Effect of Using Exchangeable and Cooperative Teaching Methods on Sixth Grade Students’ Achievement in English and their Reflection on their Social and Psychological Skills, Journal of Educational & Psychological Sciences, 13(4), 12-40.

Bayraktar, G. (2011). The effect of cooperative learning on students’ approach to general gymnastics course and academic achievements, Educational Research and Reviews, 6(1), 62-71.

Borenstein, M. Hedges, L. V. Higgins, P. T. J. & Rothsteind, H. R. (2010). A basic introduction to fixed-  effect and random-effects models for meta-analysis. Research Synthesis Methods, 1, 97-111.

Bramlett, R. (1994). Implementing cooperative learning: A field study evaluating issues of school-based consultant. Journal of School Psychology, 32(1), 67-84.

Brewer, S. A., Klein, J. D., & Mann, K. E. (2003).Using small group learning strategies with adult reentry students. College Student Journal, 37, 286-297.

Cohen, J. (1988). Statistical Power Analysis for the Behavioral Sciences (Second Ed). Hillsdale, N J: Lawrence Erlbaum Associates.

Crosby, M. S. & Owens, E. M. (1993). The disadvantages of tracking and ability grouping: A look at cooperative learning as an alternative. In National dropout prevention center Bulletin: Solutions and strategies, (5), 1–8.

Decuyper, S., Dochy, F., & Van den Bossche, P. (2010). Grasping the dynamic complexity ofteam learning.An integrative systemic model for effective team learning. Educational Research Review, 5, 111–133.

Fultz, N.H. & Herzog, A.R. (1991). Gender differences in affiliation and instrumentality across adulthood. Psychology and Aging, 6, 579-586.

Glassman, P. (1989). A study of cooperative learning in mathematics, writing and reading in the intermediate grades: A focus upon achievement, attitudes, and self-esteem by gender, race, and ability group. Dissertation, Hofstra University, New York.

Hattie, J. A. C. (2009). Visible Learning: A synthesis of over 800 meta-analyses relating to achievement. New York: Routledge.

Higgins, J. P. T. Thompson, S. G. Deeks, J. J. & Altman, D. G. (2003). Measuring inconsistency in meta-analyses. British Medical Journal BMJ, 327, 557–60.         

Johnson, D. & Johnson, R. (1994). Learning together and alone: Cooperative, competitive, and individualistic learning (4th Ed.). Boston: Allyn& Bacon.

Johnson, D. W. & Johnson, R. T. (2009). An educational psychology success story: Social interdependence theory and cooperative learning. Educational Researcher, 38, 365–379.

Johnson, D. W. Johnson, R. T. & Smith, K. (2007). The state of cooperative learning in postsecondary and professional settings. Educational Psychology Review, 19, 15–29.

Johnson, R., Johnson, R. &Stanne, M. (1986).Comparison of computer-assisted cooperative, competitive, and individualistic learning. American Educational Research Journal, 23,382-392.

Johnson, W. D. & Johnson, T. R. (2002). Cooperative Learning Methods: A Meta-Analysis. Journal in research education, 12(1), 5-24.

Jordan, J. V. Walker, M. & Hartling, L. M. (2004). The complexity of connection. New York: Guilford Press.

Kalaian S. A., & Kasim R. M. (2014). A Meta-analytic Review of Studies of the Effectiveness of Small-Group Learning Methods on Statistics Achievement. Journal of Statistics Education, 22(1), 1-20.

Klein, J. D. & Schnackenberg, H. L. (1999).Effects of informal cooperative learning and the affiliation motive on achievement, attitude, and student interactions. Contemporary Educational Psychology, 25, 332-341.

Koç, Y. Doymuş, K. Karaçöp, A. Şimşek, S. (2010). The Effects of Two Cooperative Learning Strategies on the Teaching and Learning of the Topics of Chemical Kinetics, Journal of Turkish Science Education, 7(2), 52-56.

Kolawole, E. B. (2008). Effects of competitive and cooperative learning strategies on academic        performance of Nigerian students in mathematics. Educational Research and Review, 3 (1), 33-37.

Lin, R. & Xie, J. (2009). A Study of the Effectiveness of Collaborative Teaching in the        “Introduction to Design” Course. Asian Journal of Management and Humanity Sciences, 4(2), 125-146.

Maden, Sedat. (2010).The effect of Jigsaw IV on the achievement of course of language teaching methods and techniques, Educational Research and Review, 5(12), 770-776.

Markus, H. R. & Kitayama, S. (1991). Culture and the self: Implications for cognition, emotion, and motivation. Psychological Review, 98, 224-253.

Megnin, J. (1995): Combining memory and creativity in teaching mathematics. Teaching Prek-8, 25(6), 48-49.

Mulryan, C. M. (1995).Fifth and sixth graders' involvement and participation in cooperative small groups in mathematics. Elementary School Journal, 95(4), 298-310.

Numprasert, W. (2006). Cooperative Learning and the Achievement of Students in Science, Man, and His Environment. AU J. T., 9(3), 139-146.      

Pklaj C. (2003). Gender, abilities, cognitive style and students’ achievement in cooperative learning. Horizons of psychology, 12(4), 9-22.

Rodger, S. Murray, H. G.Cummings A. L. (2007).Gender Differences in Cooperative Learning with University Students. The Alberta Journal of Educational Research, 53 (2), 157-173.

Santrock, W. J. (2011). Educational Psychology. New York, McGraw-Hill Companies, Inc.

Slavin, R. E. (1991).Synthesis of research on cooperative learning. Educational Leadership, 48 (5), 71-82.

Slavin, R. E. (2011). Instruction Based on Cooperative Learning. In R. E. Mayer and P. A. Alexander (Eds), Handbook of Research on Learning and Instruction (pp. 344-360). New York: Routledge.

Springer, L., Stanne, M. E., & Donovan, S. S. (1999). Effects of small-group learning on undergraduates in science, mathematics, engineering, and technology: A meta-analysis. Review of Educational Research, 69, 21-51.

Stevens, R., & Slavin, R. (1995). The cooperative elementary school: Effects on students' achievement, attitudes and social relations. American Education Research Journal, 32(2), 321-351.

Webb, N. (1989). Peer interaction and learning in small groups. International Journal of Educational Research, 13, 21-39.

Webb, N. Trooper, J. & Fall, R. (1995): Constructive activity and learning in collaborative small groups. Journal of educational psychology, 87(34), 406-423.

Westwood, P. S. (2008). What teachers need to know about teaching methods? Australia: ACER Press.