بررسی رابطه پذیرش اجتماعی با مهارت‌های اجتماعی بین دانشجویان دانشگاه آزاد اسلامی شبستر

مطالعات جامعه شناسی

مقاله 6، دوره 6، شماره 19، مرداد 1392، صفحه 91-110   

نوع مقاله: علمی پژوهشی

نویسنده

معصومه فریدی ثانی

دانشگاه آزاد اسلمی واحد تبریز

چکیده

این­تحقیق با هدف بررسی رابطه مهارت­های اجتماعی با پذیرش اجتماعی دربین دانشجویان دانشگاه آزاد اسلامی شبستر و هم­چنین تبیین آن از طریق عوامل گوناگون انجام شده است. هدف اصلی شناخت میزان پذیرش اجتماعی در بین دانشجویان و نیز مقایسه آن بر اساس عواملی از قبیل جنسیت و رشته تحصیلی در کنار بررسی رابطه ­آن با مهارت­های اجتماعی­بود. علاوه بر آن، تبیین ارتباط آن با استفاده از مدل رگرسیونی به­ منظور تبیین هرچه بیشتر نیز مدنظر بود. روش تحقیق ازنوع همبستگی بود. با استفاده از پرسشنامه  پذیرش اجتماعی کراون– مارلو و پرسشنامه محقق ساخته برای اندازه­گیری سایر متغیرها نظیر مهارت­های اجتماعی طراحی شده بود، اطلاعات از گروه نمونه 400 نفری که با روش تصادفی– طبقه‍ای از بین دانشجویان انتخاب شده بودند، گردآوری ­شد. نتیجه­ها که با استفاده از آزمون‍های آماری ضریب همبستگی­پیرسون، آنالیزواریانس و آزمون­تفاوت میانگین انجام­شده، نشان دادکه پذیرش اجتماعی درحد نسبتاً بالائی است. این میزان دربین دانشجویان دختر وپسر متفاوت نیست. هم­چنین رشته تحصیلی تفاوت‍های بارزی را نشان می­دهد. مهارت­های اجتماعی مناسب دانشجویان، مهم­ترین عامل مرتبط با پذیرش اجتماعی آنان است.

کلیدواژه‌ها

پذیرش اجتماعی؛ رشته تحصیلی؛ مهارت‌های اجتماعی؛ اطمینان به‌ خود؛ شبستر

اصل مقاله

«مطالعات جامعه‌شناسی»

سال پنجم، شماره نوزدهم، تابستان 1392

ص ص 110-91

 

 

 

 

 

بررسی رابطه پذیرش اجتماعی با مهارت­های اجتماعی

بین دانشجویان دانشگاه آزاد اسلامی شبستر^[1]

مجید ظروفی^[2]

تاریخ دریافت مقاله:1/9/1393       

تاریخ پذیرش نهایی مقاله:2/3/1394

چکیده

این­تحقیق با هدف بررسی رابطه مهارت­های اجتماعی با پذیرش اجتماعی دربین دانشجویان دانشگاه آزاد اسلامی شبستر و هم­چنین تبیین آن از طریق عوامل گوناگون انجام شده است. هدف اصلی شناخت میزان پذیرش اجتماعی در بین دانشجویان و نیز مقایسه آن بر اساس عواملی از قبیل جنسیت و رشته تحصیلی در کنار بررسی رابطه ­آن با مهارت­های اجتماعی­بود. علاوه بر آن، تبیین ارتباط آن با استفاده از مدل رگرسیونی به­ منظور تبیین هرچه بیشتر نیز مدنظر بود. روش تحقیق ازنوع همبستگی بود. با استفاده از پرسشنامه  پذیرش اجتماعی کراون– مارلو و پرسشنامه محقق ساخته برای اندازه­گیری سایر متغیرها نظیر مهارت­های اجتماعی طراحی شده بود، اطلاعات از گروه نمونه 400 نفری که با روش تصادفی– طبقه‍ای از بین دانشجویان انتخاب شده بودند، گردآوری ­شد. نتیجه­ها که با استفاده از آزمون‍های آماری ضریب همبستگی­پیرسون، آنالیزواریانس و آزمون­تفاوت میانگین انجام­شده، نشان دادکه پذیرش اجتماعی درحد نسبتاً بالائی است. این میزان دربین دانشجویان دختر وپسر متفاوت نیست. هم­چنین رشته تحصیلی تفاوت‍های بارزی را نشان می­دهد. مهارت­های اجتماعی مناسب دانشجویان، مهم­ترین عامل مرتبط با پذیرش اجتماعی آنان است.

واژگان کلیدی: پذیرش اجتماعی، رشته تحصیلی، مهارت­های اجتماعی، اطمینان به­ خود، شبستر.     

 

 

     مقدمه

در سال‌های اخیر دربرخی از پژوهش‌ها، به ­طور کلی به ­تاثیر برنامه‌های آموزش مهارت‌های اجتماعی در دانش‌آموزان اشاره شده است(گرشام[3] و دیگران، 1999). بررسی پژوهش‌های موجود نشان می‌دهد که تاکنون در ایران پژوهش‌های اندکی درباره تاثیر آموزش مهارت‌های اجتماعی بر سایر جنبه­های رفتاری و شخصیتی دانشجویان انجام گرفته است. شایان ذکر است که اجرای این­گونه تحقیقات از اهمیت خاصی برخورداراست و نتیجه­های به­ دست آمده می‌تواند راهکارها و شیوه‌های آموزش درست را به روان‌شناسان، مشاوران، و دست­اندرکاران نهادهای آموزش و پرورش ارائه کند. از این رو، با توجه به وجود تعداد بسیار زیادی از نوجوانانی­که ازخلاقیت قابل توجهی برخوردار نیستند، و باتوجه به اهمیت بسیار زیاد مهارت‌های اجتماعی در ارتباطات و تعاملات بین فردی و ارتقای خلاقیت جوانان و نوجوانان، همواره این سوال وجود داشته که آیا اجرای برنامه آموزش مهارت‌های اجتماعی بر میزان خلاقیت جوانان و نوجوانان موثر است یا نه؟

به نظر می­رسد نبود مهارت­های اجتماعی بخشی از ناتوانی­های یادگیری است که می­تواند مانع از شکل­گیری روابط مثبت دانش­آموزان با دیگران شود(1996 Kavale & Forness,). بعضی از تحقیقات نشان داده است­که دانش­آموزان با ناتوانی­های یادگیری، احتمال بیشتری برای نشان دادن­کسری مهارت­های اجتماعی از همسالان غیر فعال خود دارند(1992 Lagreca, & Vaughn). این امر می­تواند به ­عنوان مشکلی برای مربیانی باشد که تلاش می­کنند تا یادگیری دانش­آموزان معلول در محیط آموزش و پرورش را به ثمر رسانند(Trapani, 1990: 41). ادعا می­کندکه " از آن­جایی که بسیاری از دانش­آموزان با ناتوانی­های یادگیری در حال حاضر در اکثر ساعات روز در مدرسه هستند، رفتار خود و پذیرش اجتماعی آنان را تبدیل به مسائل مهم می­کند». با توجه به ارزیابی معلم و همکار، تخمین زده می­شود که سه مورد از چهار دانش­آموز با ناتوانی­های یادگیری، فاقد مهارت­های اجتماعی ضروری و مناسب و مورد قبول در کلاس درس آموزش عمومی هستند(1996 Kavale & Forness,).

پذیرش اجتماعی: منظور از پذیرش اجتماعی، درک فرد از جامعه با توجه به خصوصیات سایر افراد است. پذیرش اجتماعی شامل پذیرش تکثر با دیگران، اعتماد به خوب بودن ذاتی دیگران و نگاه مثبت به ماهیت انسان­ها است که همگی آن­ها باعث می­­شوند فرد درکنار سایر اعضای جامعه انسانی، احساس راحتی کند. کسانی­که دیگران را می­پذیرند به این درک رسیده­اندکه افراد بطورکلی سازنده هستند. همان­ گونه­ که سلامت روانی شامل پذیرش­ خود می­شود، پذیرش دیگران در جامعه هم می­تواند به سلامت اجتماعی بینجامد(Keyes, 1998: 121-140). افراد برخوردار از این بعد از سلامت، اجتماع را به صورت مجموعه­ای کلی و عمومی درک می­کنند که از افراد مختلف تشکیل شده است و به دیگران به عنوان افراد با ظرفیت و مهربان، اعتماد و اطمینان دارند و باور دارند که مردم می­توانند ساعی و مؤثر باشند. این افراد دیدگاه مطلوبی دربارة ماهیت انسان دارند و با دیگران احساس راحتی می­کنند. پذیرش اجتماعی مصداق پذیرش از خود است. در پذیرش اجتماعی، فرد نگرش مثبت و احساس خوبی نسبت به خودش و زندگی گذشته­اش دارد و با وجود ضعف­ها و ناتوانایی­هایی که دارد، همة جنبه­های خود را می­پذیرد(Keyes & Shapiro, 2004: 19-31).

ساپ[4]و هارود[5] پذیرش اجتماعی را دیدگاه مرجعی تعریف کرده­اند­که بیانگر نظرات یک نظام اجتماعی گسترده باشد. ساپ از آن به عنوان بعد جدیدی از نگرش هنجاری یاد می­کند(Sapp & Harrod, 1989: 420-438)). ریشه­های آغازین این نوع تعریف از پذیرش اجتماعی را باید به نظرات شیبوتانی(1955) تحت عنوان گروه­های عمومی مرجع نسبت داد. بر طبق نظر ساپ و هارود، این مفهوم تکمیل یافته دو دسته از گروه­های مرجع هستند. اولی نوع مقایسه­ای­که افراد در آن برای ارزیابی یک رفتار خاص استفاده می­کنند و دومی نوع هنجاری آن که برای شکل­گیری و ثبات رفتار کاربرد دارد. آدامز پذیرش اجتماعی را به جایگاه و اعتبار یک رفتار در بین گروه­های هدف آن رفتار تعریف کرده است(Adams & et a1, 2000: 252-262). ون در وال[6] در تعریفی دیگر، پذیرش اجتماعی را نبود مانع و مخالفت برای اجرای یک سیستم تعریف نموده است(Vander Wal, 2004: 181-187). هور­بی[7] وگروتر[8] پذیرش را نوعی تمایل و یا پاسخ مثبت دادن به چیزی دانسته­اند(هارنبی و دیگران، 1376: 115). اریکسون و دیگران چگونگی پذیرش اجتماعی را میزان درجه ارزیابی مثبت یا منفی از یک موضوع خاص تعریف کرده­اند(Eriksson & Nordlund, 2006: 15-26). از سوی دیگر اسچاد[9] و اسچلاگ[10] معتقد هستند که تعاریف ارائه شده در خصوص این موضوع با یکدیگر متناقض هستند. این دو در یک نگاه دقیق­تر به موضوع، دو واژه پذیرش و میزان پذیرش را از یکدیگر جدا دانسته و برای هر یک معنای خاصی قائل شده­اند. بدین شکل که از پذیرش می توان دو معنا استنباط کرد. نخست نگرشی مثبت و تأییدگونه به سوی یک موضوع خاص و معنای دوم که عبارت است از مطابقت رفتار با اهداف کلان و عینی سیستمی که قرار است اجرا گردد. این دو اولی را پذیرش نگرشی و دومی را پذیرش رفتاری معنا نموده­اند. در واقع پذیرش نوعی رفتار به شکل کنش و واکنش نسبت به یک هدف خاص و میزان پذیرش نگرشی است تأییدی به سوی یک هدف خاص(Schade & Schlag, 2003: 45-61). محققین دیگری نیز از جمله شویتما[11](2010) از همین تعریف برای مطالعه خود استفاده کرده­اند.

این تحقیق با هدف بررسی میزان پذیرش اجتماعی در بین دانشجویان دانشگاه آزاد اسلامی شبستر و هم­چنین رابطه آن با مهارت­های اجتماعی انجام شده است. هدف اصلی شناخت میزان پذیرش اجتماعی در بین دانشجویان و نیز مقایسه آن بر اساس عواملی از قبیل جنسیت و رشته تحصیلی بود. علاوه بر آن، شناخت ارتباط آن با مقیاس­های فرعی مهارت­های اجتماعی از جمله مهارت­های مناسب، مهارت­های نامناسب و مهارت­های تکانشی به ­منظور تبیین هر چه بیشتر نیز مد نظر بود. فرضیه­های این تحقیق نیز به قرار زیر هستند:

1. میانگین پذیرش اجتماعی در بین دانشجویان دختر و پسر متفاوت است.

2. میانگین پذیرش اجتماعی در بین رشته­های مختلف دانشگاهی متفاوت است.

3. بین مهارت اجتماعی (مناسب) با پذیرش اجتماعی دانشجویان رابطه مستقیم وجود دارد.

4. بین مهارت اجتماعی (نامناسب) با پذیرش اجتماعی دانشجویان رابطه مستقیم وجود دارد.

5. بین مهارت اجتماعی (تکانشی) با پذیرش اجتماعی دانشجویان رابطه مستقیم وجود دارد.

6. بین مهارت اجتماعی (اطمینان به­خود) و پذیرش اجتماعی دانشجویان رابطه مستقیم وجود دارد.

7. بین مهارت اجتماعی (کناره­گیری) و پذیرش اجتماعی دانشجویان رابطه مستقیم وجود دارد.

8. بین شاخص مهارت اجتماعی و پذیرش اجتماعی دانشجویان رابطه مستقیم وجود دارد.

 

     پیشینه تحقیق

بر اساس مطالعه ثمری و لعلی(1384) که بر روی 15 گروه (244 نفر) در مراکز دولتی و غیر دولتی با روش شبه­آزمایشی انجام شده است، آموزش مهارت­های زندگی در مجموع موجب بهبود نسبی شاخص­های سلامت روانی (استرس خانوادگی و پذیرش اجتماعی) درگروه­های شرکت­کننده شده است. اسماعیلی (1382) در پژوهش خود درباره کودکان ناتوان در یادگیری متوجه شد که این کودکان در موقعیت حل مساله اجتماعی اهداف اجتماع گرایانه که مهم­ترین آن حل مساله می­باشد اهداف اجتماعی و ادراکی آن­ها درجهتی است که به پاسخ رفتارهای کناره­گیری و یا پرخاشگری منجر می­شود که به­دنبال آن احساس تنهایی و اختلال هیجانی برای افراد بروز می­کند.

راضیه طبائیان در مطالعه­ای تحت عنوان"تاثیر آموزش مهارت­های اجتماعی بر افزایش مهارت­های اجتماعی و بهبود روابط با همگنان درکودکان پسر مبتلا به اختلال بیش فعالی مقطع ابتدائی" را مورد بررسی قرار داده که در نشریه دانشکده علوم تربیتی و روان­شناسی دانشگاه اصفهان چاپ شده است. پژوهش وی به بررسی تأثیر آموزش مهارت­های اجتماعی از طریق آموزش مستقیم به کودکان و آموزش از طریق والدین در جهت افزایش مهارت­های اجتماعی و بهبود روابط با همگنان پرداخته است. نتیجه­ها نشان داد که آموزش مهارت­های اجتماعی به کودکان باعث افزایش مهارت­های اجتماعی و بهبود روابط با همگنان در گروه­های آزمایشی گردید.

استنلی و مارکمن در پژوهش خود نتیجه­گیری می­کنند افرادی که توانایی برقراری ارتباط  مناسب را در آموزش­های ­گروهی فرا­ گرفته­اند، از روابط بین فردی رضایت­­مندانه­تری نسبت به زوج­هایی که فاقد مهارت­های یاد شده بوده­اند، برخوردارند. شاید یکی از دلایل، افزایش سازگاری فرد با موقعیت­ها این باشد که فرد را ملزم به برقراری توازن میان خواسته­های خود و  دیگران می­کند. ضمن این که موقعیت­های گروهی امکان تبادلات کلامی و غیرکلامی متقابل و رو در ­­رو را فراهم می­سازد و به ­این طریق مجالی را برای سوء تعبیرهای احتمالی باقی نمی­گذارد(.(Stanley & Markman, 2003: 23

"میلر[12] "در پژوهش خود دریافت نوجوانانی­که دچار کمرویی هستند از نظر پذیرش اجتماعی به عنوان شخصی ضعیف قلمداد می­شوند و ایجاد پذیرش اجتماعی ضعیف منجر به کاهش اعتماد به ­نفس در آن‌ها شده است(Miller, 2003: 51-63). کارولین و میرنام در پژوهش خود دریافتند که آموزش مهارت‌های مقابله با استرس به ­طور معناداری در افزایش عزت نفس و کاهش افسردگی و اضطراب و بهبود نمرات تحصیلی موثر بوده است(شاه­محمدی و دیگران، 1389: 75-63). در پژوهش دیگری غضنفری و قدم­پور دریافتند که بهداشت روانی افراد تحت تأثیر شیوه مقابله­ای فرد با مساله قرار دارد. شیوه­های هیجان­مدار در کاهش و شیوه مساله­مدار در افزایش بهداشت روانی آن نقش دارد. با اتکا به ادبیات و پیشینه موجود پژوهشگر در این پژوهش به ­دنبال تعیین رابطه بین پذیرش اجتماعی و راهبردهای مقابله­ای در میان دانش­آموزان دختر و پسر شهر بابل و ارائه راهکارهای مناسب جهت تقویت مراکز آموزشی سطح کشور در زمینه مسائل تربیتی می­باشد(غضنفری و دیگری، 1386: 47-15).

تأثیر گروه همسالان در پیشرفت تحصیلی و اجتماعی دانش­آموزان بالغ بر 40 سال است که مورد توجه  محققان بوده، در زنجیره روابط تعاملات اجتماعی آن‌ها در مدرسه مورد بحث قرار گرفته است(Johnson, 2000: 1)، و ونتزل[13] و کالدول[14] نشان داده­اند که بین دوستی­های دو جانبه و پذیرش همسالان با پیشرفت تحصیلی دانش­آموزان پسر و دختر پایه­های 6 و 8 مدارس راهنمایی رابطۀ مثبت و معناداری وجود داردWentzel & Caldwell, 1997: 1198-1209)).

در تحقیقی که توسط هورتاکسو[15] و همکارانش صورت گرفت، اثرات غیر مستقیم محبوبیت گروهی، جایگاه مهار و ادراک اثربخشی اجتماعی را به­ عنوان پیش­بینی کننده عملکرد تحصیلی معرفی نمودند Hortaçsu & et al, 1990: 538)) . طبق پژوهش لد[16] و همکاران پذیرش همسالان، دوستی­های دو جانبه و مشارکت و همکاری در بین بچه­های کودکستانی می­تواند پیش­بینی کننده­های قابل اطمینانی برای سازگاری آن‌ها در سال­های آینده در مدرسه باشد(Ladd, & et al, 1998: 1181-1196). وان دام[17] و مرتنس[18](2000) روابط علّی بین خودپنداره تحصیلی و پیشرفت تحصیلی را در پنج ناحیه از فلمینگ در     6411 نفر دانش­آموز در 59 مدرسه طی 7 سال دنبال­کردند. عملکرد مدرسه و خودپنداره تحصیلی به ­عنوان عوامل پیش­بینی کننده جهت بررسی تأثیر علّی دوجانبه بین هردو نوع خودپنداره بودند. نتایج به­ دست آمده حاکی از آن است که خودپنداره تحصیلی درسال­های بعدی تحت تأثیر پیشرفت­های قبلی بود، به­علاوه، خودپنداره تحصیلی قبلی پیشرفت بعدی را شکل می­داد. ضمناً ارتباط مؤثر خودپنداره با پیشرفت تحصیلی تحت تأثیر نفوذ انگیزشی خودپنداره تحصیلی بود(یارمحمدیان و دیگران: 55-47).

سوئیتزر در سال 1992 دربارة ارتباط بین مفهوم خود و سازگاری روانی نوجوانان تحقیقی انجام داد. نتایج نشان داد نوجوانانی که دارای اختلال در سازگاری بودند، نمرات مفهوم خود پایین­تری داشتند(تقی­زاده، 1379، 117). گران[19] و دیگران رابطۀ دوستی­ها، پذیرش هم­سالان و عزت نفس را در 542 نوجوان کلاس 9 مطالعه کردند پژوهش آن­ها ثابت کرد که تأثیر دوستی­های دوجانبه در دوران نوجوانی اهمیت بیشتری نسبت به پذیرش همسالان در سطوح عزت نفس آن‌ها دارد و عزت ­نفس به­ عنوان اندازه­ای از خودپنداره مهم­ترین متغیر قاطع پیش­بینی­کننده انگیزش می­باشد((Gronne & inderbitzen, 1992: 24-36. برنت[20] و دیگران، در پژوهشی با عنوان تأثیر دوستان بر سازگاری­های نوجوانان در مدرسه 297 نوجوان کلاس 7 و 8  را مورد آزمون قرار دادند. این پژوهشگران دریافتند هم ویژگی­های دوستان نوجوان و هم کیفیت این دوستی­ها در سازگاری با مدرسه تأثیر دارد(Berndt & keef, 1995: 1312-1329).

      ورشورن[21] با انجام پژوهشی مقبولیت اجتماعی و سازگاری رفتاری را در کودکان مورد بررسی قرار داد. یافته­های مطالعه نشان داد ساخت که رابطۀ مثبت و معناداری بین مثبت­انگاری خود با میزان مقبولیتاجتماعی و نیز سازگاری اجتماعی دانش­آموزان در مدرسه وجود دارد(Vrschuren, 1996: 2493-2511). براساس یافته­های پژوهشی براتوند(1376: 80(، مقبولیت گروهی با شاخص­های سازگاری فردی، اجتماعی و کلی و عزت نفس رابطۀ مثبت دارد، پیشرفت تحصیلی با سه شاخص سازگاری اجتماعی، فردی و کلی و عزت نفس رابطۀ مثبت دارد، و عزت نفس نیز با شاخص­های مقبولیت گروهی، سازگاری اجتماعی، فردی و کلی رابطۀ مثبت دارد.

    در تحقیقی که توسط اسلامی علی­آبادی بر روی 174 دانش­آموز پسر شهر تهران انجام گرفت، نیمرخ رفتاری و تحصیلی دانش­آموزان طرد شده از طرف همسالان، با دانش­آموزان عادی مقایسه شد. تجزیه و تحلیل داده­ها نشان داد که در دو گروه طرد شده و عادی، هم از نظر نیمرخ رفتاری و هم از نظر نیمرخ تحصیلی تفاوت معناداری وجود دارد(اسلامی علی­آبادی، 1374: 160(. در تحقیق شکرکن افتخاری(1373) که بین دختران دبیرستان­ها انجام گردید، معلوم شد بین عزت نفس و عملکرد تحصیلی آنان رابطۀ مثبتی وجود دارد(براتوند، 1376: 1). درتحقیق شریفی در زمینۀ رابطۀ سازگاری فردی واجتماعی وعملکرد تحصیلی معلوم شد که رابطۀ مثبتی در این زمینه وجود دارد(شریفی، 1376: 1).

کوثری با اتکا به تحقیق خود عنوان می­کند که زندگی درمناطق محروم، فقرشدید، خانه­های مخروبه، خانواده­های از هم ­پاشیده و عدم پذیرش و حمایت اجتماعی از طرف آن‌ها و سایر نابسامانی­ها را منظومه عواملی می­داند که باعث انحرافات رفتاری می­گردد(کوثری، 1382: 74). مطالعات ارفورد در سال 1994 درخصوص علل اعتیاد درمیان دانشجویان درامریکا نشان می­دهدکه عدم رسیدگی به خواسته­های عاطفی آنان توسط اجتماع و عدم پذیرش از سوی آن‌ها از علل گرایش آنان به اعتیاد است(نوابخش و دیگران، 1387: 63).

دوره آﻣﻮزش راﻫﺒﺮدﻫﺎی ﻳﺎدﮔﻴﺮی و ﻣﻄﺎﻟﻌﻪ، زﻣﻴﻨﻪ ﭘﺬﻳﺮش و ﺑﻬﺒﻮد رواﺑﻂ ﺑﺎ ﻫمساﻻن را ﻧﻴﺰ اﻓﺰاﻳﺶ داده ﺑﻪ ­ﻃﻮری­ﻛﻪ اﻳﻦ داﻧﺶآﻣﻮزان در ﺧﻮدﭘﻨﺪاره ورزﺷﻲ ﻧﻴﺰ ﺑﻬﺒﻮد ﻧﺸﺎن دادﻧﺪ. ﺑﻪ­ ﻋﺒﺎرت دﻳﮕﺮ، ﮔﺎﻫﻲ رﺷﺪ ﻣﻬﺎرتﻫﺎی ﻏﻴﺮ­درﺳﻲ ﺟﺒﺮان و ﭘﻮﺷﺸﻲ ﺑﺮ ﻣﺸﻜﻼت ﺗﺤﺼﻴﻠﻲ اﺳﺖ(خادمی و دیگری، 1392: 80-62).

 

     روش پژوهش

در این مطالعه از روش تحقیق پیمایشی از نوع همبستگی استفاده شده است. ابزارهای پژوهشی در تحقیق حاضر شامل دو پرسشنامه به شرح زیر می باشند:

1. برای سنجش متغیر مهارت­های اجتماعی، ابتدا متغیر به­صورت عملیاتی تعریف شده و به ابعاد جزئی­تری تبدیل شده است. دربررسی­های محققان ازمهارت­های اجتماعی، مهارت­های مناسب، نامناسب، تکانشی، کناره­گیری و ... مورد استفاده قرار گرفته­اند. سپس هر یک از ابعاد آن، در قالب طیف لیکرت و به­ صورت سئوال (با پنج گزینه در قالب مقیاس لیکرت) به پاسخگویان ارائه شده است. پاسخگویان با انتخاب یکی از گزینه­ها، میزان موافقت و یا مخالفت خود را با هر یک از ابعاد مهارت­های اجتماعی اعلام نموده­اند. سپس بر اساس جهت معنائی (مثبت یا منفی)، سئوال­­ها نمره­گذاری می­شوند. مجموع نمرات هر پاسخگو در کلیه سئوال­ها، که به صورت عددی در دامنه از (تعداد سئوال­ها  × 1) تا (تعداد سئوال­ها  × 5) که با استفاده ازحاصل جمع نمره سئوال­ها به­ دست آمده نشان­دهنده شدت وجود شاخص­کلی مهارت­های اجتماعی و نیز جمع نمرات مربوط به هر بُعد، نشان ­دهنده میزان مهارت اجتماعی در آن بُعد است. تعداد سئوال­های هر بعد از مهارت­ها به­قرار زیر است:

مهارت­های اجتماعی مناسب                          18 سئوال

مهارت­های اجتماعی نا مناسب                       12 سئوال

پرخاشگری رفتار تکانشی                                 13 سئوال

مهارت­های اطمینان به­خود                                9 سئوال

مهارت­های کناره­گیری                        10 سئوال

شاخص مهارت­ها شامل جمع همه موارد  62 سئوال

سایر متغیرها با استفاده از تعاریف عملیاتی به معرف­هائی برگردانده شده و برای آن­ها نیز چند سئوال مناسب ساخته شده است. متغیرهای جنس و رشته تحصیلی که از درجه بالاتری از عینی­بودن برخوردارند با استفاده از سئوال مستقیم اندازه­گیری شده­اند.

2. اندازه­گیری متغیر پذیرش اجتماعی نیز با استفاده از پرسشنامه پذیرش اجتماعی انجام شده است. آزمون پذیرش اجتماعی کراون و مارلو [22]دارای 33 سوال است که به ­صورت صحیح یا غلط پاسخ داده می­شود. پاسخ­ها به­ وسیله کلید مقیاس تطبیق داده می­شود و جمع مطابقت پاسخ­ها با کلید مقیاس نتیجه کلی  را برای هرفرد مشخص می­کند. در این مقیاس اشخاصی که بین صفر تا 8 امتیاز به­ دست می­آورند، اشخاصی هستند که پاسخ­های آنان پذیرش اجتماعی را به­ دنبال ندارد و احتمالاً مورد طرد قرارمی­گیرند. اشخاصی­که بین 9 تا 19 امتیاز به ­دست آوردند، به ­طور متوسط دارای پذیرش اجتماعی هستند و رفتارهای  آنان با قواعد و هنجارهای اجتماعی مطابقت می­کند.

جامعه آماری این بررسی شامل کلیه دانشجویان شاغل به تحصیل در دانشگاه آزاد اسلامی شبستر در سال 92-1391 است. با درنظر گرفتن تعداد دانشجویان براساس رشته تحصیلی وجنسیت، و در چهارچوب روش نمونه­گیری طبقه­ای و براساس فرمول کوکران، تعداد 400 به­ عنوان گروه نمونه انتخاب شده­اند. برای تجزیه و تحلیل اطلاعات، آمارهاى توصیفى از جمله جداول فراوانى و آماره‏هاى مرتبط با آن­ها مانند میانگین، واریانس و دامنه تغییرات براى متغیرهاى فاصله‏اى استفاده شده است. روابط مربوط به متغیرهای فاصله­ای، با استفاده از آزمون r پیرسون مورد آزمون قرار ‏گرفته­اند. رابطه میزان پذیرش اجتماعی و رشته تحصیلی با آزمون آنالیز واریانس بررسی شده است. هم­چنین برای بررسی رابطه بین پذیرش اجتماعی با "میزان مهارت­های اجتماعی" از آزمون همبستگی  r پیرسون استفاده شده است.

 

      یافته­ها

بر اساس مباحث مطرح شده در بخش­هاى قبلى، پذیرش اجتماعی دانشجویان با استفاده از پرسشنامه کراون و مارلو مورد بررسى قرار گرفته است. دامنه تغییرات نظری این متغیر بین 0 تا 33 است. اما دامنه تغییرات واقعی اندکی متفاوت است. حداقل نمره به ­دست آمده برابر 2 و حداکثر نمره برابر 33 است. بنابر این دامنـه تغییرات مشاهده شده برابر 31 است. جدول شماره (1) توزیع فراوانی طبقه­بندی پذیرش اجتماعی را نشان می­دهد. بیشترین فراوانی مربوطه به طبقه (19-9) می­باشد. مهم­ترین شاخص­های آماری محاسبه شده عبارتند از: میانگین (9/19)، مد (18) میانه (20) و انحراف معیار (34/6). ملاحظه می­شودکه میانگین 9/19 در دامنه از 0 تا 33 به­ میزان قابل توجهی ازمیانگین نظری (5/16) بیشتر است. این میزان که بر اساس آزمون تک متغیره تفاوت میانگین، با اطمینان بیش از 99/99 درصد معنی­دار است، نشان دهنده  بالا بودن میزان پذیرش اجتماعی دانشجویان دانشگاه آزاد اسلامی شبستر است.

 

جدول شماره (1):  توزیع فراوانی پذیرش اجتماعی دانشجویان

درصد	تعداد	سطوح پذیرش	میزان پذیرش اجتماعی
75/3	15	فاقد پذیرش	8-0
75/51	207	متوسط	19-9
5/44	178	پذیرش زیاد	33-01/19
100	400	جمع

 

نمودار شماره (1) توزیع پیوسته متغیر پذیرش اجتماعی را نشان می­دهد. به ­این ترتیب می­توان با اطمینان بیش از 99 درصد، میانگین پذیرش اجتماعی جامعه آماری دانشجویان را در دامنه­ای از 28/19 الی 54/20 برآورد نمود. بر اساس آزمون کولوموگروف– سمیرونوفz  محاسبه شده برابر (13/1) با sig برابر 155/0 توزیع متغیر پذیرش اجتماعی با توزیع نرمال تفاوت معنی­داری نداشته و بنابراین می­توان با قبول فرض نرمال بودن آزمون­های پارامتریک در مورد این متغیر به­کار برد.

 

 

نمودارشماره (1): توزیع پیوسته نمرات پذیرش اجتماعی دانشجویان

 

در جدول زیر آماره‌های مختلف متغیرهای وابسته و مستقل آمده است با توجه به نتایج به دست آمده مشخص گردید که میزان پیرش اجتماعی جامعه مورد مطالعه 9/19 بوده است.

 

جدول شماره (2): آماره‌های توصیفی متغیرهای وابسته و مستقل تحقیق

آماره	پیدرش اجتماعی	مهارت­های اجتماعی مناسب	مهارت­های اجتماعی نا مناسب	مهارت­های اجتماعی تکانشی	مهارت­های اجتماعی اطمینان به خود	مهارت­های اجتماعی کناره­گیری	شاخص مهارت­های اجتماعی
میانگین	9/19	66/67	96/34	61/39	8/34	7/34	39/176
انحراف معیار	34/6	7/8	3/7	57/9	13/7	37/7	36/23
واریانس	19/40	7/75	3/53	6/91	83/50	31/54	547
دامنه تغییرات	33	72	50	52	36	40	72

 

این تحقیق شامل 8 فرضیه است. برای آزمون فرضیه­ها به­ تناسب سطوح سنجش متغیرها، ازآزمون­های آماری ضریب همبستگی پیرسون، آنالیز واریانس و آزمون t (تفاوت میانگین) استفاده شده است. توضیح­های مربوط به هر یک از آزمون فرضیه­ها به ترتیب زیر است:

     فرضیه مربوط به تفاوت میانگین پذیرش اجتماعی در بین دانشجویان دختر و پسر با استفاده از آزمون تفاوت میانگین مورد بررسی قرار گرفته و نتیجه­های به­دست آمده در جدول شماره (3) ثبت شده است. با توجــه به t محاسبه (76/0) شده­که کمتر از t بحرانی جدول درسطح معنی­داری محاسبه شده، با اطمینان بیش از 95% می­توان گفت که فرضیه اصلی رد و فرضیه صفر پذیرفته می­شود و تفاوت معنی­داری بین این دو گروه از نظر میزان پذیرش اجتماعی وجود ندارد.

 

جدول شماره (3): آزمون تفاوت میانگین، مقایسه میانگین مهارت‌های اجتماعی بر اساس جنسیت

طبقات	میانگین	انحراف معیار	تعداد	t	Sig
دختر	16/20	52/6	200	76/0	447/0
پسر	67/19	36/6	200

 

   در جدول شماره (4) نتیجه­های حاصل از آزمون آنالیز واریانس که مربوط به تفاوت میانگین پذیرش اجتماعی دانشجویان رشته­های مختلف، نوشته شده است. اطلاعات جدول نشان مى‏دهد که در بین کلیه دانشجویان اعم ازدختــر و پسر، میانگین پذیرش اجتماعی در بین رشته­های مختلف تحصیلی تفاوت‌های معنى‏دارى نشان مى‏دهد. میزان f که با استفاده از آزمون تجزیه واریانس یک­راهه محاسبه شده، برابر 81/2 است. نتیجه مــذکور حاکى از آن است که میانگین پذیرش اجتماعی در بین دانشجویان رشته­های مختلف تحصیلی، بسیار متفاوت است و با تفاوت‌های رشته­های تحصیلی دانشجویان، میانگین پذیرش اجتماعی در بین آنان نیز تغییر می­کند. بنابراین، بین این دو متغیر ارتباط معنی­داری وجود دارد.

 

                                 جدول شماره (4): آزمون آنالیز واریانس، مقایسه میانگین پذیرش اجتماعی در بین رشته­های تحصیلی

منبع تغییر	مجموع مجذورات	درجات آزادی	میانگین مجذورات	F	Sig
بین گروهی درون گروهی کل تغییرات	42/1009 69/15541 11/16551	9 390 399	158/112 85/39	81/2		003/0

         

 آزمون­های تعقیبی نشان می­دهد که کمترین میزان میانگین پذیرش اجتماعی مربوط به دانشجویان رشته­های علوم تربیتی و مدیریت امور بانکی (با میانگین 13)، علوم دامی و کشاورزی (با میانگین 16) و بیشترین میانگین پذیرش اجتماعی مربوط به رشته­های کامپیوتر، فیزیک و ریاضی (با میانگین 07/21) است. رشته­های برق و عمران و معماری و گرافیک با میانگین بالاتر از 20 به ­ترتیب در رتبه­های بعدی قرار دارند. تفاوت‌های مذکور مهم­ترین تفاوت‌های مشاهده شده حاصل از آزمون آنالیز واریانس هستند. با توجه به معنی­دار بودن آزمون، می­توان تفاوت‌های مذکور را تفاوت‌های بنیانی درنظر گرفت. نمودار شماره (2) مقایسه میانگین­های پذیرش اجتماعی در بین رشته­های تحصیلی را ممکن می­سازد.

 

 

                                      نمودارشماره (2): میانگین­های شاخص پذیرش اجتماعی در بین رشته­های تحصیلی

 

در جدول شماره (5) همبستگی پیرسون دو به­ دوی پذیرش اجتماعی با مهارت‌های اجتماعی پنج­گانه نوشته شده است. در این جدول همبستگی­های بین مهارت‌های اجتماعی نیز درج شده است. به­ غیر از مورد مربوط به همبستگی بین مهارت‌های تکانشی با مهارت‌های مناسب، سایر همبستگی­ها نسبتاً قوی و از نظر آماری در سطح اطمینان 99 درصد معنی­دار هستند.

جدول شماره (5): نتیجه­های آزمون ضریب همبستگی پیرسون رابطه بین پذیرش اجتماعی و ابعاد مهارت­های اجتماعی

نامناسب	اطمینان به­خود		مناسب	کناره­گیری	تکانشی
107/0-*	169/0-**		225/0**	086/0-	082/0-		ضریب همبستگی	پذیرش اجتماعی
033/0	001/0	000/0		086/0	103/0	سطح معنی­داری
1	501/0**		249/0**	433/0**	427/0**		ضریب همبستگی	نامناسب
	000/0	000/0		000/0	000/0	سطح معنی­داری
	1		330/0**	311/0**	333/0**		ضریب همبستگی	اطمینان به­ خود
		000/0		000/0	000/0	سطح معنی­داری
			1	544/0**	086/0		ضریب همبستگی	مناسب
				000/0	086/0	سطح معنی­داری
				1	161/0**		ضریب همبستگی	کناره­گیری
					001/0	سطح معنی­داری
					1		ضریب همبستگی	تکانشی
						سطح معنی­داری

 

یکی از فرضیه‍های این تحقیق به وجود رابطه آماری معنی­دار بین دو متغیر میزان پذیرش اجتماعی و میزان مهارت‌های اجتماعی مناسب دانشجویان تأکید دارد. با در نظر گرفتن این که هم متغیر پذیرش اجتماعی و هم ابعاد پنج­گانه متغیر مهارت­های اجتماعی (مهارت­های مناسب، مهارت­های نامناسب، مهارت­های تکانشی، مهارت­های اطمینان به خود و مهارت­های کناره­گیری) در مقیاس فاصله­ای اندازه­گیری شده­اند، به ­همین دلیل برای بررسی ارتباط آن‌ها از آزمون r پیرسون استفاده شده است. ابتدا برای انجام آزمون ضریب همبستگی از آزمون نرمال بودن متغیرها استفاده شده است. آزمون کولوموگروف– سمیرونف که با استفاده از برنامه spss به­عمل آمده، نشان می­دهد که همه متغیرها دارای توزیع نرمال هستند (مثلاً z برای متغیر مهارت‌های اجتماعی مناسب برابر 03/1 با خطای 27/0 و برای متغیر میزان پذیرش اجتماعی برابر 4/1 با خطای 155/0 نرمال بودن هر دو متغیر را نشان می­دهد).

 

 

نمودار شماره (3): دیاگرام پراکنش مهارت‌های مناسب و شاخص پذیرش اجتماعی

    

میـزان همبستگی به ­دست آمده در حد نسبتاً ضعیف اما معنی­دار است (225/0=r). جهت همبستگی نیز مثبت و همسو است. بنابراین، فرضیه مربوط به "ارتباط بین میزان پذیرش اجتماعی و میزان مهارت‌های اجتماعی مناسب" در بین دانشجویان دانشگاه آزاد اسلامی شبستر، پذیرفته می­شود. تغییرات میزان مهارت‌های اجتماعی­مناسب دانشجویان، میزان پذیرش اجتماعی آنان را تغییرداده و متناسب باهم کاهش یا افزایش می­یابند. شکل (3) نیز رابطه دو متغیر را به صورت نمودار نشان می­دهد، ضریب تعیین رابطه مذکور برابر 05/0 است. رابطه همبستگی مذکور با اطمینان بیش از 99 درصد قابل­تعمیم به جامعه آماری دانشجویان دانشگاه آزاد اسلامی شبستر است.

     رابطه بین دو متغیر میزان پذیرش اجتماعی و میزان مهارت‌های اجتماعی نامناسب دانشجویان بر اساس r پیرسون محاسبه شده برابر (107/0- =r) است. همبستگی به­دست آمده در حد نسبتاً ضعیف اما معنی­دار است. جهت همبستگی نیز منفی و ناهمسو است. بنابراین، فرضیه مربوط به "ارتباط بین میزان پذیرش اجتماعی و میزان مهارت‌های اجتماعی نامناسب" دربین دانشجویان دانشگاه آزاد اسلامی شبستر، پذیرفته می­شود. تغییرات میزان مهارت‌های اجتماعی نامناسب دانشجویان، میزان پذیرش اجتماعی آنان را تغییر داده و بصورت غیر هم­ جهت با هم، کاهش یا افزایش می­یابند. ضریب تعیین رابطه 011/0 است. رابطه همبستگی مذکور با اطمینان بیش از 95 درصد قابل تعمیم به جامعه آماری است.

     میـزان همبستگی دو متغیر پذیرش اجتماعی و میزان مهارت‌های اجتماعی تکانشی (082/0- =r) و باتوجه به میزان خطای تعمیم (103/0) ازنظر آماری معنی­دار نیست. جهت همبستگی نیز منفی و ناهمسو است. بنابراین، فرضیه مربوط به "ارتباط بین میزان پذیرش اجتماعی و میزان مهارت‌های اجتماعی تکانشی" در بین دانشجویان دانشگاه آزاد اسلامی شبستر، رد و فرضیه صفر پذیرفته می­شود.

میـزان همبستگی بین دو متغیر میزان پذیرش اجتماعی و میزان مهارت‌های اجتماعی اطمینان به خود، در حد نسبتاً ضعیف اما معنی­دار است (169/0=r). جهت همبستگی نیز مثبت و همسو است. بنابراین، فرضیه مربوط به "ارتباط بین میزان پذیرش اجتماعی و میزان مهارت‌های اجتماعی اطمینان به ­خود" در بین­دانشجویان دانشگاه آزاد اسلامی­شبستر، پذیرفته می­شود. تغییرات میزان­مهارت‌های اجتماعی اطمینان به­ خود دانشجویان، میزان پذیرش اجتماعی آنان را تغییر داده و متناسب با هم کاهش یا افزایش می­یابند.این رابطه همبستگی با اطمینان بیش از 99 درصد قابل تعمیم به جامعه آماری است.

از سایر فرضیه‍های این تحقیق رابطه همبستگی آماری معنی­دار بین دو متغیر میزان پذیرش اجتماعی و میزان مهارت‌های اجتماعی کناره­گیری دانشجویان است.میـزان همبستگی به ­دست آمده درحد ضعیف است (086/0- =(r و با توجه به میزان خطای تعمیم (086/0) از نظر آماری معنی­دار نیست. فرضیه "ارتباط بین میزان پذیرش اجتماعی ومیزان مهارت‌های اجتماعی کناره­گیری" دربین دانشجویان دانشگاه آزاد اسلامی شبستر، رد و فرضیه صفر پذیرفته می­شود. تغییرات میزان مهارت‌های اجتماعی کناره­گیری دانشجویان، میزان پذیرش اجتماعی آنان را تغییرنمی­دهد وکاهش یا افزایش پذیرش­اجتماعی دانشجویان با مهارت‌های کناره­گیری آنان مرتبط نیست.

رابطه­آماری شاخص مهارت‌های اجتماعی­که حاصل جمع­نمرات مهارت‌های پنج­گانه دانشجویان است، با متغیر میزان پذیرش اجتماعی از طریق آزمون r پیرسون آزمون شده است. همبستگی به ­دست آمدهدر حد ضعیف است(078/0- =(r و با توجه به میزان خطای تعمیم (117/0) از نظر آماری معنی­دار نیست. جهت همبستگی نیز مثبت است. بنابراین، فرضیه "ارتباط بین میزان پذیرش اجتماعی و شاخص میزان مهارت‌های اجتماعی" دربین دانشجویان دانشگاه آزاد اسلامی شبستر، رد و فرضیه صفر پذیرفته می­شود. تغییرات میزان کل مهارت‌های اجتماعی دانشجویان، میزان پذیرش اجتماعی آنان را تغییر نمی­دهد و کاهش یا افزایش پذیرش اجتماعی دانشجویان با این متغیر در بین آنان همبسته نیست.

برای تبیین پذیرش اجتماعی براساس ابعاد پنج­گانه مهارت‌های اجتماعی، آزمون رگرسیون چندمتغیره به­ عمل آمده است. نتایج حاصل از این آزمون در جدول­های شماره (6) و (7) نوشته شده است. در جدول شماره (6) ضرایب همبستگی و ضرایب تعیین در چهار مرحله نوشته شده است. حداکثر همبستگی در مرحله چهارم 298/- وضریب تعیین برابر 158/0 است. درجدول شماره (6) باتوجه به ستون سطح معنی­داری (Sig) که کمتر از 05/0 است، مدل کلی آزمون معنی­دار است.

 

جدول شماره (6): خلاصه مدل رگرسیون تبیین پذیرش اجتماعی بر اساس ابعاد مهارت­های اجتماعی

سطح معنی­داری	F	میانگین مربعات	درجه آزادی	مجموع مربعات	مدل
000/0	627/18	629/656	4	515/2626	رگرسیون
		252/35	395	595/13924	باقی­مانده
			399	110/16551	کل

ابعاد پنج­گانه مهارت‌های اجتماعی به ترتیب بیشترین میزان تأثیر برپذیرش اجتماعی در جدول شماره (7) نوشته شده­اند. ستون "وزن بتا" نشان دهنده سهم هر یک از متغیرهای (ابعاد) مهارت‌های اجتماعی، در تبیین پذیرش اجتماعی است. در آخرین مرحله، مهارت‌های اجتماعی مناسب با بیشترین بتا (335/0+) و ضریب b (248/0) مهم­ترین عامل تأثیرگذار بر پذیرش اجتماعی دانشجویان است. علامت مثبت این عامل نشان می­دهدکه با افزایش میزان مهارت‌های اجتماعی مناسب درنزد دانشجویان، پذیرش اجتماعی آنان نیز بهتر می­شود. سطح معنی­داری t محاسبه شده برابر 000/0 نشان دهنده معنی­دار بودن رابطه مذکور است. "مهارت‌های کناره­گیری" در ردیف دوم جدول قراردارد. وزن بتا برای این بُعد برابر 256/0- و ضریب b  برابر (224/0-) است. در مقایسه با مهارت‌های مناسب وزن تاثیرگذاری آن کمتر، و با توجه به ستون­های T و سطح معنی­داری (000/0)، اثر آن بر پذیرش اجتماعی معنی­دار است. اما علامت منفی ضریب نشان دهنده آن است­که درمجموعه چهارمهارت موثر برپذیرش اجتماعی، اثر این مهارت معکوس بوده و با افزایش مهارت‌های کناره­گیری، میزان پذیرش اجتماعی دانشجویان کاهش می­یابد. سومین دسته از مهارت‌ها، "مهارت‌های اطمینان به ­خود"  است که اثر آن نیز بر پذیرش اجتماعی معنی­دار است (سطح معنی­داری  T برابر 000/0)، وزن بتا برابر 238/0+ و ضریب b (215/0).

جدول شماره (7):  ضرایب بی و بتای محاسبه شده برای متغیرهای معادله رگرسیون

سطح معنی­داری	ضرایب استاندارد		ضرایب استاندارد نشده		مدل
	t	ضریب بتا	خطای برآورد	Bضریب
000/0	775/3		518/2	503/9	(عرض از مبدا)
000/0	948/5	335/0	042/0	248/0	مهارت‌های مناسب
000/0	332/4-	256/0-	.052/0	224/0-	مهارت‌های کناره­گیری
000/0	320/4	238/0	050/0	215/0	مهارت‌های اطمینان به­ خود
001/0	487/3-	198/0-	050/	173/0-	مهارت‌های نامناسب

 

نشان می­دهد که این متغیر نسبت به دو گروه از مهارت‌های  قبلی تأثیر کمتری بر پذیرش اجتماعی دارد اما این اثر نیز از نظر آماری معنی­دار است. همانند مهارت‌های مناسب، علامت مثبت ضریب بتا نشان دهنده تأثیر همسوی آن بر پذیرش اجتماعی است. یعنی با در نظر گرفتن تاثیر همزمان سایر مهارت‌ها، با افزایش مهارت‌های اطمینان به­ خود در نزد دانشجویان، میزان پذیرش اجتماعی آنان نیز (با درنظر گرفتن میزان بتا) افزایش خواهد یافت. کمترین میزان تاثیر بر پذیرش اجتماعی دراین مدل رگرسیونی، مربوط به مهارت‌های اجتماعی نامناسب است­که میزان بتای 198/0- آن برابر و ضریب b  برابر (173/0-) و جهت تاثیرگذاری آن با توجه به علامت منفی ضریب، معکوس است. این دسته از مهار‌ت‌ها نیز هم­چون مهارت‌های کناره­گیری، همزمان با وجود سه دسته از مهارت‌های مذکور، در صورت افزایش در نزد دانشجویان، موجب کاهش پذیرش اجتماعی آنان خواهند شد(سطح معنی­داری برابر 001/0). اثر متغیر مهارت‌های تکانشی با توجه به اطلاعات مندرج در جدول معنی­دار نمی­باشند.

        بحث و نتیجه‏گیری

فرضیه اول این تحقیق نشان داد که میانگین پذیرش اجتماعی در بین دانشجویان دختر و پسر تفاوت معنی­داری ندارد. بنابر این در این مورد فرضیه اصلی رد و فرضیه صفر پذیرفته می­شود. هر دو گروه دانشجویان دختر و پسر تقریباً از یک میزان پذیرش اجتماعی برخوردار هستند. این یافته با یافته­های گزارش تحقیقی بایدیک و بکال اوغلو(2009) مبنی بر نبود تفاوت پذیرش اجتماعی بین دختران و پسران و هم­چنین تشابهات پذیرش اجتماعی دو جنس هماهنگ است هم­چنین با برخی پژوهش­ها از جمله (گوتلیب و دیگران، 1986)، که میزان پذیرش اجتماعی را دربین دختران، کمتر از پسران گزارش کرده­اند، و یا یافته­های تحقیقی کاملاً متفاوت(کویی و دیگران، 1982)، که نتیجه کار آن­ها حاکی ازمیزان پذیرش اجتماعی کمتر در بین پسران است، مغایر است.

فرضیه دوم این تحقیق نشان دادکه بین رشته تحصیلی وپذیرش اجتماعی دربین دانشجویان دانشگاه آزاد اسلامی شبستر ارتباط معنی­داری وجود دارد. f محاسبه شده که برابر 811/2 بود، نشان داد که بین رشته تحصیلی دانشجویان و پذیرش اجتماعی آن­ها رابطه معنی­داری وجود دارد. کمترین میزان پذیرش اجتماعی مربوط به دانشجویان رشته­های علوم تربیتی و امور بانکی و کشاورزی و علوم دامی و بیشترین میزان پذیرش اجتماعی مربوط به رشته­های برق، عمران و کامپیوتر، ریاضی و فیزیک است. رشته­های فنی و مهندسی، در مقایسه با علوم انسانی و کشاورزی از پذیرش اجتماعی بیشتری برخوردار هستند. این یافته اخیر با یافته­های "دوران" که تفاوت­های آشکاری را بین میزان پذیرش اجتماعی رشته­های مختلف تحصیلی به دست آورده، مغایر می­باشد. بر مبنای کار تحقیقی "دوران" که تفاوت­هائی را در این زمینه بر اساس رشته تحصیلی پیدا کرده، دانشجویان رشته­های علوم انسانی نسبت به دانشجویان رشته­های فنی از پذیرش اجتماعی بالاتری برخوردارند. هم­چنین (مساواتیان، 1373؛ و عبادی، 1375؛ و اکبری، 1375؛ و سنایی، 1377) نیز نتیجه­های مشابهی را در بین دانش­آموزان به دست آورده­اند.

آزمون فرضیه سوم این تحقیق نشان داد که بین مهارت­های اجتماعی مناسب و پذیرش اجتماعی در بین دانشجویان­ارتباط معنی­داری وجوددارد. یعنی دانشجویانی­که دارای مهارت­های اجتماعی ازنوع مناسب بالاتری هستند، دارای پذیدش اجتماعی بالاتری نیز هستند. باتوجه به این­که رابطه­ دو متغیر همسو است، این یافته با یافته­های(حسن­زاده، 1390) و (شکوهی، 1996) و هندریکسون(1996)، همسو بوده و تائید می­کند که مهارت­های اجتماعی اطمینان به­ خود، بر پذیدش اجتماعی تاثیر چشمگیری دارد.

آزمون فرضیه چهارم نیز نشان داد که با افزایش مهارت­های اجتماعی (از نوع نامناسب) در بین دانشجویان، پذیدش اجتماعی آنان نیز افزایش می­یابد. در پی یافته­های به­ دست آمده از تحقیق حاضر، مشخص شدکه رابطه هم ­تغییری وهمبستگی بین متغیر هارت­های اجتماعی نامناسب وپذیرش اجتماعی رابطه­ای معکوس است. یعنی با افزایش مهارت­های نامناسب در نزد دانشجویان، میزان پذیرش اجتماعی آنان کاهش می­یابد.

فرضیه پنجم این تحقیق نشان داد که بین مهارت­های اجتماعی تکانشی و پذیرش اجتماعی در بین دانشجویان دانشگاه آزاد اسلامی شبستر رابطه معنی­داری وجود ندارد. یعنی دانشجویان با مهارت­های اجتماعی تکانشی بالاتر تقریباً دارای پذیدش اجتماعی یکسانی با دانشجویان دارای مهارت­های تکانشی پائین­تر هستند. یعنی تغییرات این دو متغیر، مستقل از هم بوده و وابسته به همدیگر نیستند.

آزمون فرضیه ششتم این تحقیق نشان داد که بین مهارت­های اجتماعی اطمینان به­ خود و پذیرش اجتماعی در بین دانشجویان دانشگاه آزاد اسلامی شبستر ارتباط معنی­داری وجود دارد. یعنی دانشجویان با مهارت­های اجتماعی اطمینان به­ خود بالاتر، تقریباً دارای پذیرش اجتماعی بالاتری نیز هستند. با توجه به این ­که (169/0=r) بود و در پی یافته­های به­ دست آمده از تحقیق حاضر، مشخص شد که رابطه متغیر مهارت­های اجتماعی اطمینان به­ خود با پذیرش اجتماعی رابطه معنی­داری است. این یافته با یافته­های (شکوهی، 1996) و هندریکسون(1996) همسو بوده و تائید می­کند که مهارت­های اجتماعی اطمینان به خود با پذیدش اجتماعی ارتباط چشمگیری دارد.

بر اساس نتیجه­های آزمون­های آماری، بین مهارت­های اجتماعی کناره­گیری و پذیرش اجتماعی در بین دانشجویان رابطه معنی­داری وجود ندارد یعنی دانشجویان با مهارت­های اجتماعی کناره­گیری، بالاتر تقریباً دارای پذیدش اجتماعی یکسانی با دانشجویان دارای مهارت­های کناره­گیری پائین­تر هستند. یعنی تغییرات این دو متغیر، تا حدود زیادی مستقل از هم بوده و وابسته به همدیگر نیستند.

فرضیه هشتم این تحقیق نشان داد که بین شاخص مهارت­های اجتماعی و پذیرش اجتماعی در بین دانشجویان دانشگاه آزاد اسلامی شبستر رابطه معنی­داری وجود ندارد یعنی دانشجویان با مهارت­های اجتماعی بالاتر تقریباً دارای پذیدش اجتماعی یکسانی با دانشجویان دارای مهارت­های پائین­تر هستند. یعنی تغییرات این دو متغیر، تا حدود زیادی مستقل از هم بوده و وابسته به همدیگر نیستند.

در این بررسی چهار مورد از فرضیه­ها مورد تأیید قرار نگرفتند و سایر فرضیه­ها تأیید شدند. چون در تبیین هر پدیده انسانی عوامل متعددی دخالت دارند، پس پژوهشگران می­توانند متغیرهای دیگری را نیز (برای رسیدن به یافته­های جدید و تبیین­هائی بهتر و بیشتر) مورد مطالعه و بررسی قرار دهند. با در نظر گرفتن نتیجه­های بدست آمده از این بررسی، لازم به­ نظر می­رسدکه ارتباط تغییرات این متغیر با تغییرات روابط خانوادگی دانشجویان با در نظر گرفتن تغییرات این متغیر حتی با در نظر گرفتن متغیرهای اجتماعی ازقبیل­گروه دوستان وسازمان­های محلی، شرایط محیطی، شخصیتی و مخصوصاً ابعاد و جنبه­های دیگری از جمله نگرش­های دانشجویان مورد بررسی و کنترل قرار گیرد.

پیشنهاد می­شود این بررسی ­به ­همراه مقایسه آن با پذیرش اجتماعی دربین دانشجویان سایر دانشگاه­ها، انجام گیرد تا شناخت­های همه­جانبه­تری از وضعیت پذیرش اجتماعی دانشجویان به­ دست آید. هم­چنین مطالعه روند تغییرات پذیرش اجتماعی در طول زمان در دانشگاه است و تغییر پذیرش اجتماعی دانشجویان در بدو ورود به دانشگاه تا فراغت از تحصیل از سایر پیشنهادهای پژوهشی است.

 

      منابع

 اسلامی علی­آبادی، م. (1374). بررسینیمرخرفتاریتحصیلیدانش­آموزانطردشدهازطرفهمسالانو مقایسه آن با دانش­آموزانعادی (شناختویژگی­ها). پایان­نامه کارشناسی ارشد روان­شناسی تربیتی. دانشکده  روان­شناسی و علوم تربیتی، دانشگاه تهران، ص 160.

براتوند، م. (1376).بررسیرابطهسادهوچند­متغیریمقبولیتگروهیوعزت ­نفسباپیشرفتتحصیلیو سازگاری فردیاجتماعیدانش­آموزانسالسومراهنماییشهر اهواز. پایان­نامه کارشناسی ارشد روان­شناسی­تربیتی. دانشکده روان­شناسی و علوم تربیتی. دانشگاه شهید چمران اهواز، ص 80.

تقی­زاده، م، ­ا. (1379). بادبی­آرامنوجوانی (باتأکیدبر تربیتوخودپنداری).اصفهان: انتشارات یکتا.

ثمری، ع، ا؛ و دیگری. (1384). مطالعه اثربخشی آموزش مهارت‌های زندگی بر استرس خانوادگی و پذیرش اجتماعی. فصل­نامه اصول بهداشت روانی. سال هفتم، شماره­های 26- 25، صص 55 -47.

 خادمی، م؛ و دیگری. (1392). اثربخشی آموزش راهبردهای یادگیری و مطالعه در ارتقای خودپنداره دانش­آموزان دارای اضطراب امتحان. مجلهروان­شناسیمدرسه. بهار، دوره 2، شماره 1، صص 80-62.

 حسن­زاده کلاته، ز. (1390). بررسی تاثیر آموزش مهارت‌های اجتماعی بر افزایش محبوبیت در کودکان پیش­دبستانی.  دانشکده علوم تربیتى و روان‏شناسى. دانشگاه فردوسی مشهد، ص 46.

 شاه­محمدی، ح؛ و دیگران. (1389). بررسی رابطه بین پذیرش اجتماعی با بهداشتروانی دانش­آموزان دبیرستان­های شهر تبریز. اولین همایش کشوری دانشجویی عوامل اجتماعی موثر بر سلامت. صص 75-63.

 شریفی، ا. (1376).بررسیرابطهارضاءنیازهایعاطفیباسازگاریفردیاجتماعیوعملکردتحصیلیپسران سالسومراهنماییشهرستاناهواز. پایان­نامه کارشناسی ارشد روان­شناسی تربیتی. دانشکده روان­شناسی و علوم تربیتی، دانشگاه  شهید چمران اهواز.

 طبائیان، ر. (1386). تاثیر آموزش مهارت های اجتماعی بر افزایش مهارت های اجتماعی و بهبود روابط با همگنان  درکودکان پسر مبتلا به اختلال کمبود توجه بیش فعالی مقطع ابتدائی. دانشگاه اصفهان، دانشکده علوم تربیتی و  روان­شناسی، صص 89-11.

ﻏﻀﻨﻔﺮی، ﻓ؛ و دیگران. (1386). ﺑﺮرﺳﻲ راﻫﺒﺮدﻫﺎی ﻣﻘﺎﺑﻠﻪای و ﺳﻼﻣﺖ رواﻧﻲ در ﺳﺎﻛﻨﻴﻦ ﺷﻬﺮ ﺧﺮم­آﺑﺎد. اﺻﻮل  ﺑﻬﺪاﺷﺖ رواﻧﻲ. ﺳﺎل دﻫﻢ، ﺷﻤﺎره 37، صص 47- 15.

کوثری، م. (1382). آنومی اجتماعی و اعتیاد به مواد مخدر. فصلنامه علمی پژوهشی سؤء ­مصرف مواد. سال دوم، شماره  5، ص 74.

 مساواتیان، آ. (1373). تأثیر آموزش ویژه بر پیشرفت تحصیلی دانش­آموزان دیرآموز کلاس اول مدارس ناحیه یک شیراز در  سال تحصیلی 73-1372 (گزارش تحقیق). شیراز، اداره کل آموزش و پرورش استان فارس، صص 43-29.

 نوابخش، م؛ و دیگری. (1378). میزان تاثیر خشونت والدین بر گرایش فرزندان به اعتیاد. فصلنامه علمی پژوهشی.  پژوهشنامه علوم اجتماعی. سال دوم، شماره 4 . ص 63.

 ﻫﻮرن­، ﺑ،؛ و دیگران. (1376). ﻣﺸﺎوره ﺑﺎ ﭘﺪران و ﻣﺎدران ﮐﻮدﮐﺎن اﺳﺘﺜﻨﺎﯾﯽ. ﺗﺮﺟﻤﻪ: ﻣ، ﺣ، ﻧﻈﺮی­ﻧﮋاد. ﻣﺸﻬﺪ: ﻣﺆﺳﺴﻪ ﭼﺎپ و اﻧﺘﺸﺎرات آﺳﺘﺎن ﻗﺪس رﺿﻮی.

 یارمحمدیان، م، ح؛ و دیگران. (1384). بررسی رابطه بین دوستی­های دوجانبه، پذیرش همسالان، خودپنداره و سازگاری اجتماعی با پیشرفت تحصیلی دانش­آموزان دختر سال سوم راهنمایی شهر اصفهان. اصولبهداشتروانی. سال هفتم، شماره­های 26 و 25، صص 55-47.

Adams, C. R,. Hoover, L. C,. Arnett, D. B & Thompson, L,. D. (2000). Socialacceptabilitis role in an expanded rational expectations model of intention to consume an innovative meat product in a restaurant setting. Journal of Hospitality and Tourism Research, 24, (2), P.p: 252-262.

Berndt, T., J. K., keef. (1995). Friends influence on adolescense, adjustment to school. Child Development. vol 66,  N6, P.p: 1312-1329.

Eriksson, L. J,. Garvill and A. M,. Nordlund. (2006). Acceptability of travel demand management measures: The importance of problem awareness, personal norm, freedom, and fairness. J. Environ.Psychol. 26, P.p: 15-26.

Gottlieb, B. W. Gottlieb, J. Berkell, D. & Levy, L. (1986). Sociometric status and solitary. play of LD   boys and girls. Journal of Learning Disabilities. 19, P.p: 619- 622.

Gresham, F. & Elliot, s. (1990). Social skills rating system manual. Cirele pine, MN: American Guidance service. 

Gronne, J. A. and H. inderbitzen- pisaruk. (1992). popularity and friendship. An investigation of their on effects on self- esteems. Biennial Meeting of the society for Research in child development. (cited in Eric. Abstr. ED 350519), P.p: 24-36. http://www.Askeric. 0rg/cgibin [accessed 23 may 2001].

Johnson, A. K. (2000). The peer effect on academic achievement a mong public elementary school students. http: //www. Heritage. Org/library/cda /cd a00. 06 htm/: [accessed 22 July 2001].

Kavale, K. A. & Forness, S R. (1996). Social skill deficits and learning disabilities: A meta-analysis. Journal of Learning Disabilities. 29, P.p: 226-237. Retrieved on November 7, 2001, from EBSCOhost, Academic Search Elite

Keyes, C,. M. and Shapiro, A. (2004). Social Well-being IN The U.S. ADescriptive Epidemology, Orville Brim. 

Keyes, C. L,. M. (1998). Social well– being. Social Psychology Quarterly. 2, P.p:121-140.

Ladd, Gary W. J,. B. Kockenderfer and C. C. Coleman. (1998). Classroom peer acceptance, friendship, and victimization: Distinct relational systems that contribute uniquery to children's school adjustment. Child development. December, vol 68, N 6, P.p: 1181-1196.

Miller, Edythe S. (2003). Evolution and stasis. The institutional economics of David Hamilton.Journal of Economic Issues. 37, P.p:51-63.

Sapp, S. G & Harrod, W. J. (1989). Social acceptability and intentions to eat beef. An expansion of the Fishbein- Ajzen model using reference group theory. Rural Sociology. 54 (3), P.p: 420-438.

Schade, J. & Schlag, B. (2003). Acceptability of urban transport pricing strategies. Transportation Research Part F: Traffic Psychology and Behaviour. 6 (1), P.p: 45-61.

Schuitema Geertje, (2010). PRICELESS POLICIES Factors influencing the acceptability of transport pricing policies. unpublished doctoral dissertation, Groningen University.

Stanley, SM, Markman H, J. (2003). Facts about marital distress and divorce. Denver: University of Denver. 23.

Trapani, C. (1990). Transition goals for adolescents with learning disabilities. Boston, MA: A college Hill Publication Little, Brown and Company. 92.

Vander Wal JS. Eating and body image concerns among average-weight and obese African American and Hispanic girls. Eat Behav. 2004; 5 (2), P.p: 181-187.

Vaughn, S. Hogan, A. Hagger, D. & Kouzekanani, K. (1992). Self- Concept and Peer Acceptance in Students With Learning Disabilities: A Four to Five-Year Prospective Study. Journal of Educational Psychology. 84, 1, P.p: 43-50.

Vrschuren, K. (1996).  the internal working model of self, attachment, and competence in five years old. Journal of child development. vol 67, N 5, P.p: 2493-2511.

 

 

 

 

---

[1]. این مقاله ازطرح تحقیقاتی مصوب معاونت پژوهشی دانشگاه آزاد اسلامی واحد شبستر (کد 51952910324004) استخراج شده که لازم می­دانم از حمایت­های معنوی و مادی آن معاونت محترم تشکر کنم. هم­چنین از همکاران گرامی این پژوهش، دکتر مهدی شاه­نظری، وحید رحمانی­علمداری و مرتضی پورموسی­که از نظر­ها و همکاری­های ارزنده ایشان استفاده نموده­ام، سپاسگزاری می­نمایم.

2. عضو هیات علمی دانشگاه آزاد اسلامی واحد شبستر- ایران.                                 [e-mail]- mail:

 

 [3]^. Gresham

      

 

1.  Sapp

2. harrod

3. van derwal     

4. hornby

5. growther

6. schade

7. schlag

1. schuitema

1. miller

2. wentzel

3. Caldwell

4. Hortaçsu

1. ladd

2. Van Damme

3. Mertens

4. Groene

5. Berndt

6. Verschueren

1^.Crown and Marlow, social acceptance scale

مراجع

 اسلامی علی­آبادی، م. (1374). بررسینیمرخرفتاریتحصیلیدانش­آموزانطردشدهازطرفهمسالانو مقایسه آن با دانش­آموزانعادی (شناختویژگی­ها). پایان­نامه کارشناسی ارشد روان­شناسی تربیتی. دانشکده  روان­شناسی و علوم تربیتی، دانشگاه تهران، ص 160.

براتوند، م. (1376).بررسیرابطهسادهوچند­متغیریمقبولیتگروهیوعزت ­نفسباپیشرفتتحصیلیو سازگاری فردیاجتماعیدانش­آموزانسالسومراهنماییشهر اهواز. پایان­نامه کارشناسی ارشد روان­شناسی­تربیتی. دانشکده روان­شناسی و علوم تربیتی. دانشگاه شهید چمران اهواز، ص 80.

تقی­زاده، م، ­ا. (1379). بادبی­آرامنوجوانی (باتأکیدبر تربیتوخودپنداری).اصفهان: انتشارات یکتا.

ثمری، ع، ا؛ و دیگری. (1384). مطالعه اثربخشی آموزش مهارت‌های زندگی بر استرس خانوادگی و پذیرش اجتماعی. فصل­نامه اصول بهداشت روانی. سال هفتم، شماره­های 26- 25، صص 55 -47.

 خادمی، م؛ و دیگری. (1392). اثربخشی آموزش راهبردهای یادگیری و مطالعه در ارتقای خودپنداره دانش­آموزان دارای اضطراب امتحان. مجلهروان­شناسیمدرسه. بهار، دوره 2، شماره 1، صص 80-62.

 حسن­زاده کلاته، ز. (1390). بررسی تاثیر آموزش مهارت‌های اجتماعی بر افزایش محبوبیت در کودکان پیش­دبستانی.  دانشکده علوم تربیتى و روان‏شناسى. دانشگاه فردوسی مشهد، ص 46.

 شاه­محمدی، ح؛ و دیگران. (1389). بررسی رابطه بین پذیرش اجتماعی با بهداشتروانی دانش­آموزان دبیرستان­های شهر تبریز. اولین همایش کشوری دانشجویی عوامل اجتماعی موثر بر سلامت. صص 75-63.

 شریفی، ا. (1376).بررسیرابطهارضاءنیازهایعاطفیباسازگاریفردیاجتماعیوعملکردتحصیلیپسران سالسومراهنماییشهرستاناهواز. پایان­نامه کارشناسی ارشد روان­شناسی تربیتی. دانشکده روان­شناسی و علوم تربیتی، دانشگاه  شهید چمران اهواز.

 طبائیان، ر. (1386). تاثیر آموزش مهارت های اجتماعی بر افزایش مهارت های اجتماعی و بهبود روابط با همگنان  درکودکان پسر مبتلا به اختلال کمبود توجه بیش فعالی مقطع ابتدائی. دانشگاه اصفهان، دانشکده علوم تربیتی و  روان­شناسی، صص 89-11.

ﻏﻀﻨﻔﺮی، ﻓ؛ و دیگران. (1386). ﺑﺮرﺳﻲ راﻫﺒﺮدﻫﺎی ﻣﻘﺎﺑﻠﻪای و ﺳﻼﻣﺖ رواﻧﻲ در ﺳﺎﻛﻨﻴﻦ ﺷﻬﺮ ﺧﺮم­آﺑﺎد. اﺻﻮل  ﺑﻬﺪاﺷﺖ رواﻧﻲ. ﺳﺎل دﻫﻢ، ﺷﻤﺎره 37، صص 47- 15.

کوثری، م. (1382). آنومی اجتماعی و اعتیاد به مواد مخدر. فصلنامه علمی پژوهشی سؤء ­مصرف مواد. سال دوم، شماره  5، ص 74.

 مساواتیان، آ. (1373). تأثیر آموزش ویژه بر پیشرفت تحصیلی دانش­آموزان دیرآموز کلاس اول مدارس ناحیه یک شیراز در  سال تحصیلی 73-1372 (گزارش تحقیق). شیراز، اداره کل آموزش و پرورش استان فارس، صص 43-29.

 نوابخش، م؛ و دیگری. (1378). میزان تاثیر خشونت والدین بر گرایش فرزندان به اعتیاد. فصلنامه علمی پژوهشی.  پژوهشنامه علوم اجتماعی. سال دوم، شماره 4 . ص 63.

 ﻫﻮرن­، ﺑ،؛ و دیگران. (1376). ﻣﺸﺎوره ﺑﺎ ﭘﺪران و ﻣﺎدران ﮐﻮدﮐﺎن اﺳﺘﺜﻨﺎﯾﯽ. ﺗﺮﺟﻤﻪ: ﻣ، ﺣ، ﻧﻈﺮی­ﻧﮋاد. ﻣﺸﻬﺪ: ﻣﺆﺳﺴﻪ ﭼﺎپ و اﻧﺘﺸﺎرات آﺳﺘﺎن ﻗﺪس رﺿﻮی.

 یارمحمدیان، م، ح؛ و دیگران. (1384). بررسی رابطه بین دوستی­های دوجانبه، پذیرش همسالان، خودپنداره و سازگاری اجتماعی با پیشرفت تحصیلی دانش­آموزان دختر سال سوم راهنمایی شهر اصفهان. اصولبهداشتروانی. سال هفتم، شماره­های 26 و 25، صص 55-47.

Adams, C. R,. Hoover, L. C,. Arnett, D. B & Thompson, L,. D. (2000). Socialacceptabilitis role in an expanded rational expectations model of intention to consume an innovative meat product in a restaurant setting. Journal of Hospitality and Tourism Research, 24, (2), P.p: 252-262.

Berndt, T., J. K., keef. (1995). Friends influence on adolescense, adjustment to school. Child Development. vol 66,  N6, P.p: 1312-1329.

Eriksson, L. J,. Garvill and A. M,. Nordlund. (2006). Acceptability of travel demand management measures: The importance of problem awareness, personal norm, freedom, and fairness. J. Environ.Psychol. 26, P.p: 15-26.

Gottlieb, B. W. Gottlieb, J. Berkell, D. & Levy, L. (1986). Sociometric status and solitary. play of LD   boys and girls. Journal of Learning Disabilities. 19, P.p: 619- 622.

Gresham, F. & Elliot, s. (1990). Social skills rating system manual. Cirele pine, MN: American Guidance service. 

Gronne, J. A. and H. inderbitzen- pisaruk. (1992). popularity and friendship. An investigation of their on effects on self- esteems. Biennial Meeting of the society for Research in child development. (cited in Eric. Abstr. ED 350519), P.p: 24-36. http://www.Askeric. 0rg/cgibin [accessed 23 may 2001].

Johnson, A. K. (2000). The peer effect on academic achievement a mong public elementary school students. http: //www. Heritage. Org/library/cda /cd a00. 06 htm/: [accessed 22 July 2001].

Kavale, K. A. & Forness, S R. (1996). Social skill deficits and learning disabilities: A meta-analysis. Journal of Learning Disabilities. 29, P.p: 226-237. Retrieved on November 7, 2001, from EBSCOhost, Academic Search Elite

Keyes, C,. M. and Shapiro, A. (2004). Social Well-being IN The U.S. ADescriptive Epidemology, Orville Brim. 

Keyes, C. L,. M. (1998). Social well– being. Social Psychology Quarterly. 2, P.p:121-140.

Ladd, Gary W. J,. B. Kockenderfer and C. C. Coleman. (1998). Classroom peer acceptance, friendship, and victimization: Distinct relational systems that contribute uniquery to children's school adjustment. Child development. December, vol 68, N 6, P.p: 1181-1196.

Miller, Edythe S. (2003). Evolution and stasis. The institutional economics of David Hamilton.Journal of Economic Issues. 37, P.p:51-63.

Sapp, S. G & Harrod, W. J. (1989). Social acceptability and intentions to eat beef. An expansion of the Fishbein- Ajzen model using reference group theory. Rural Sociology. 54 (3), P.p: 420-438.

Schade, J. & Schlag, B. (2003). Acceptability of urban transport pricing strategies. Transportation Research Part F: Traffic Psychology and Behaviour. 6 (1), P.p: 45-61.

Schuitema Geertje, (2010). PRICELESS POLICIES Factors influencing the acceptability of transport pricing policies. unpublished doctoral dissertation, Groningen University.

Stanley, SM, Markman H, J. (2003). Facts about marital distress and divorce. Denver: University of Denver. 23.

Trapani, C. (1990). Transition goals for adolescents with learning disabilities. Boston, MA: A college Hill Publication Little, Brown and Company. 92.

Vander Wal JS. Eating and body image concerns among average-weight and obese African American and Hispanic girls. Eat Behav. 2004; 5 (2), P.p: 181-187.

Vaughn, S. Hogan, A. Hagger, D. & Kouzekanani, K. (1992). Self- Concept and Peer Acceptance in Students With Learning Disabilities: A Four to Five-Year Prospective Study. Journal of Educational Psychology. 84, 1, P.p: 43-50.

Vrschuren, K. (1996).  the internal working model of self, attachment, and competence in five years old. Journal of child development. vol 67, N 5, P.p: 2493-2511.