شناسایی و تایید مولفه‌های حرفه‌ای تدریس علوم اجتماعی در آموزش و پرورش مقطع متوسطه

مطالعات جامعه شناسی

مقاله 6، دوره 9، شماره 32، آذر 1395، صفحه 97-106   

نوع مقاله: علمی پژوهشی

نویسندگان

زهرا مشهدی جعفرلو¹؛ امیدعلی حسین زاده²

¹انش آموخته کارشناسی‌ارشد تحقیقات آموزشی دانشگاه آزاد اسلامی واحد شبستر- ایران

²استادیار گروه علوم تربیتی واحد شبستر دانشگاه آزاد اسلامی ، شبستر , ایران

چکیده

پژوهش حاضر با هدف شناسایی و تایید اهمیت مولفه­های حرفه­ای تدریس علوم اجتماعی در آموزش و پرورش مقطع متوسطه مناطق تسوج، شبستر و صوفیان انجام گرفته است. جامعه آماری این پژوهش را 45 نفر از معلمان علوم اجتماعی مقاطع متوسطه­ اول و دوم مناطق تسوج، شبستر و صوفیان تشکیل می­دهند. با توجه به محدود بودن جامعه آماری (حدود 45 نفر)، 40 نفر از معلمین علوم اجتماعی مقاطع متوسطه­ اول و دوم مناطق تسوج، شبستر و صوفیان به عنوان نمونه انتخاب شدند. در واقع شیوه نمونه­گیری تصادفی ساده بوده است. ابزار مورد استفاده پژوهش، پرسشنامه­های محقق ساخته می­باشدکه روایی آن، توسط متخصصان علوم اجتماعی و علوم تربیتی احراز شد و پایایی آن از طریق الفای کرونباخ به مقدار 84/0 احراز شد. شیوه­ تجزیه تحلیل آماری، تحلیل عاملی تاییدی می­باشد و نتایج تحقیق نشان داد که مولفه­های تلفیقی بودن، ارزش ­محور بودن، درگیر بودن، معنادار بودن و چالش برانگیز بودن به ترتیب مولفه­های مهم و اساسی در تدریس علوم اجتماعی می­باشند. نتایج این تحقیق می­تواند برای معلمان در تدریس علوم اجتماعی مقطع متوسطه راهگشا باشد. 

کلیدواژه‌ها

مولفه‌های حرفه‌ای؛ تدریس و علوم اجتماعی

اصل مقاله

«مطالعات جامعه‌شناسی»

سال هشتم، شماره سی و دوم، پاییز 1395

ص ص 106-97

 

 

 

 

 

شناسایی و تایید مولفه­های حرفه­ای تدریس علوم اجتماعی
در آموزش و پرورش مقطع متوسطه

زهرا مشهدی جعفرلو^[1]

دکتر امیدعلی حسین­زاده^[2]

تاریخ دریافت مقاله:22/7/1395

تاریخ پذیرش نهایی مقاله:8/9/1395

چکیده

پژوهش حاضر با هدف شناسایی و تایید اهمیت مولفه­های حرفه­ای تدریس علوم اجتماعی در آموزش و پرورش مقطع متوسطه مناطق تسوج، شبستر و صوفیان انجام گرفته است. جامعه آماری این پژوهش را 45 نفر از معلمان علوم اجتماعی مقاطع متوسطه­ اول و دوم مناطق تسوج، شبستر و صوفیان تشکیل می­دهند. با توجه به محدود بودن جامعه آماری (حدود 45 نفر)، 40 نفر از معلمین علوم اجتماعی مقاطع متوسطه­ اول و دوم مناطق تسوج، شبستر و صوفیان به عنوان نمونه انتخاب شدند. در واقع شیوه نمونه­گیری تصادفی ساده بوده است. ابزار مورد استفاده پژوهش، پرسشنامه­های محقق ساخته می­باشدکه روایی آن، توسط متخصصان علوم اجتماعی و علوم تربیتی احراز شد و پایایی آن از طریق الفای کرونباخ به مقدار 84/0 احراز شد. شیوه­ تجزیه تحلیل آماری، تحلیل عاملی تاییدی می­باشد و نتایج تحقیق نشان داد که مولفه­های تلفیقی بودن، ارزش ­محور بودن، درگیر بودن، معنادار بودن و چالش برانگیز بودن به ترتیب مولفه­های مهم و اساسی در تدریس علوم اجتماعی می­باشند. نتایج این تحقیق می­تواند برای معلمان در تدریس علوم اجتماعی مقطع متوسطه راهگشا باشد.

واژگان کلیدی: مولفه­های حرفه­ای، تدریس و علوم اجتماعی.

 

مقدمه

از جمله چالش­های اصلی در تدریس علوم اجتماعی که امر یاددهی و یادگیری را تحت تاثیر قرار می­دهد می­توان به، بی­علاقگی برخی از دانش­آموزان به دروس علوم اجتماعی، ناآشنایی معلمان باروش­های نوین تدریس، عدم استفاده از بحث­های گروهی، بی­توجهی همکاران به چگونگی تدریس دروس علوم اجتماعی، کمی بودن ارزشیابی و کافی نبودن آن در ارزشیابی دروس علوم اجتماعی اشاره نمود (عابدینی، 1393) و از دلایل عدم رغبت دانش­آموزان به یادگیری درس جامعه­شناسی، یاد نگرفتن مفاهیم سالیان گذشته، شیوه­ تدریس خشک و جزوه­گویی معلم که با کمترین مشارکت همراه بود و ... (مومنی، 1393). هر درسی دارای مزیت­های نسبی است که این مزیت­ها می­توانند فرایند آموزش، یادگیری و یاد دهی را شیرین و دلپذیر کنند. دروس علوم اجتماعی به عنوان دروس درجه­ دوم در مقایسه با درجه­ اول فاقد منزلت اجتماعی هستند. این امر یعنی هویت حاشیه­ای یا درجه­ دومی دروس انسانی و اجتماعی، تمام فرایند آموزش و یادگیری و یاددهی این درس­ها را تحت تاثیر خود قرار می­دهد. بنابراین ما برای بهبود آموزش تعلیمات اجتماعی، پیش از هر کاری تلاش کنیم اهمیت و ربط این درس را به زندگی به دانش­آموزان، اولیا و مدرسه آموزش دهیم. تعلیمات اجتماعی قبل از آن­که نیازمند این باشد که آموزش داده شود، نیازمند آن است که آموزش آن آموزش داده شود(فاضلی، 1392).

با توجه به این­که منشاء و اساس شکل­گیری مدل­های طراحی تدریس، نظریه­های یادگیری است، دو رویکرد مهم در این زمینه قابل شناسایی است که عبارت است از:

الف) رویکرد مستقل یا مجزا

ب) رویکرد تلفیقی .

در رویکرد مستقل، طراح آموزشی بر اساس یک نظریه یادگیری مشخص برنامه و طرح خود را در قالب مدل ارائه می­کند. اما در رویکرد تلفیقی، طراح آموزشی خود را به یک نظریه خاصی محدود و محصور نمی­سازد و تلاش می­کند تا ازکلیه ظرفیت­های نظریه­­های مختلف یادگیری بهره گیرد تا برنامه و طرح خود را در قالب مدل مشخصی ارائه نماید­(زارعی زوارکی، 1391).

روش­های زیادی برای تدریس علوم اجتماعی هست، از روش شبیه­سازی که متشکل است از: شبیه­سازی تاریخی، فعالیت­های شبیه­سازی و بازی­های شبیه­سازی تا روش آزمایشگاهی که متشکل است از لوازم مکانیکی، لوازم صوتی و تصویری و دیگر لوازم جانبی مانند کتاب و هم­چنین شیوه­های گردش علمی، بحث، اجرای پروژه، نمایش، سوال و جواب و روش­های حل مساله. البته باید در نظر داشت که تنها یک روش برای همه­ موقعیت­ها مناسب نخواهد بود. تلفیقی از همه­ روش­ها برای دست­یابی به نتیجه، بهترین راه است­(ادکانل^[3]  و دیگری­، 1392).

عابدینی(1393)، در گزارش پژوهش در عمل با عنوان "تدریس به شیوه­ همیاری در درس علوم اجتماعی" نتایج زیر را به دست آورده است: در پی استفاده از تدریس به شیوه­ همیاری؛ مشارکت دانش آموزان در فرایند تعلیم و تربیت بیشتر شد. دانش­آموز و معلم هر دو مسئول یادگیری بودند. مهارت­های کلامی، مسئولیت­پذیری، اعتماد به نفس، خود ارزیابی، خود تنظیمی، روحیه­ جستجوگری و حس تعاون در دانش­آموزان تقویت شد و دانش­آموزان یاد گرفتند که آموخته­های کلاس درس را به صورت عملی با رویدادهای خارج از مدرسه مرتبط سازند.

ادیب­نیا و همکاران­(1392) درپژوهشی تحت عنوان "­مقایسه روش تدریس حل مساله باروش تدریس کاوشگری بر مهارت­های حل مساله اجتماعی دانش­آموزان دختر در درس علوم اجتماعی پایه پنجم ابتدایی" نشان داد که تفاوت معنادار بین توانایی حل مسأله اجتماعی در بعد جهت­یابی مثبت و منفی مساله و در بعد شیوه کاوشگری در دانش­آموزانی که به دو روش مذکور آموزش می­بینند، تایید نمی­شود. تفاوت معنادار بین توانایی حل مساله اجتماعی در بعد حل منطقی مساله و بعد شیوه اجتنابی در دانش­آموزانی­ که با روش تدریس حل مساله و کاوشگری آموزش می­بینند به نفع روش حل مساله تایید می­گردد.

ماریا گراسیلا(2015) درپژوهشی تحت عنوان "­طراحی مدل آموزشی برای توسعه مهارت­های تدریس"، این پروژه تیمی است و یکی ازطرح­های درحال توسعه که به ارائه یک فضای شبیه­سازی شده برای آموزش در محیط­های مجازی است. بر اساس این مدل آموزش و یادگیری از طریق مشاهده مستقیم و وبلاگ­ها می­باشد، نتایج نشان داد دانش­آموزان که در تعامل آموزش و فن­آوری با وجود برخی از مشکلات فنی که با استفاده از سیستم ­عامل ایجاد شده بود، تاکید دارند که استفاده از این روش به آن­ها این اجازه را داده است که به تقویت محتوای موضوع، چالش فکری و تکنولوژیکی بپردازند.

مایچسکیو ریگل و همکاران(2014) در پژوهشی تحت عنوان "پیشنهاد برای طراحی تدریس و یادگیری درآموزش علوم" هدف اصلی این پژوهش طراحی تدریس و یادگیری در آموزش علوم با استفاده ازمعلمان می­باشد. برای رسیدن به این هدف ازمعلمان به عنوان یک منبع برای طراحی آموزش، آموزش- توالی (TLS). استفاده می­شود. برای این منظور، یک گروه چند­رشته­ای از محققان و معلمان از یک دبیرستان یک رشته انتخاب شود. بر این اساس TLS، طراحی شده بودند با جنبه­های میان رشته­ای، و با دانش­آموزان از سن 14 تا 17 سال اجرا شد. نتایج نشان داد که بافت­مندی آموزش از طریق استفاده از قلمرو محلی امکان­پذیر است و برای دانش­آموزان مثبت است.

ولسی کارالیوتا­(2013) در پژوهشی تحت عنوان بررسی روش کاوشگری و روش سنتی تدریس نشان داد که روش کاوشگری از جهات بسیاری بر روش سنتی برتری دارد و پیشرفت تحصیلی دانش­­آموزان با این روش بیشتر است.

در برنامه درسی مطالعات اجتماعی به پرورش مهارت­هایی­که اولویت مشترک سایر حوزه­های یادگیری محسوب می­شوند نیز توجه می­شود. این مهارت­ها عبارت است از: مهارت­های سواد خواندن، مهارت­های حسابی وعددی، مهارت­های  ITازطریق به کارگیری نرم­افزارهای رایانه­ای، مهارت­های هنری و ... (گروه مطالعات اجتماعی دفتر برنامه­ریزی و تالیف کتب درسی، 1386).

 مطالعات اجتماعی به دانش­آموز کمک می­کند که یاد بگیرد، در دنیای امروز و فردا زندگی موفقی داشته باشد.

آموزشمطالعاتاجتماعیباتوجهبهرویکردنهفته­آن، یعنیتربیتاجتماعیوشهروندیو پیوندبسیار نزدیکآنبازندگیروزمره، چنان ­چهباروش­هایموثر، جذابومتناسبباظرفیت­های روانیدانش­آموزان ارائهشود، می­تواندبهموثرترینحوزه­یادگیریودرسموردعلاقه­ی دانش­آموزنتبدیلشود.

پیشازآن ­کهبهاصولیادگیریوتدریسموثرمطالعاتاجتماعی پرداخته شودبایدبهپیش­فرض­های تدریس علوم اجتماعی در سند تحول بنیادین پرداخته شود.

همه­یادگیرندگانطیفگسترده­ایازدانشوتجاربراباخودحملمی­کنندکهمحصول آن­هاست. اینطیفازتجاربپیشین، قبلاًازطریقموقعیتجغرافیاییمحل،محیطیادگیری زندگی­شان، وضعیت اقتصادیاجتماعی­شانوجنبه­هایمربوطبهسوابقخانوادگی، فامیلیونظایر آنشکلگرفتهاست. این تجاربودانشپیشینبرتجاربیادگیریجدیداثرمی­گذارد؛

-یادگیریدرمتنوفضایفرهنگیاجتماعیبهخصوصوقوعمی­یابد؛

-یادگیرییکفرایندمادام­العمراستودرطولحیاتیکفردبهطورمستمرادامهدارد؛

-یادگیرندگانبهروش­هایمختلفیادمی­گیرند؛

-یادگیرندگانبهروش­هایمتفاوتمهارت­هایتفکروعملرابروزمی­دهند؛

-یادگیریمی­تواندازطیفگسترده­ایازروش­هاوفن­آوری­ها (تکنولوژی­ها)  بهره­گیریکند؛

-یادگیریوآموزشتلاشیجمعیتلقیمی­شود؛دانش­آموز، معلموهمهافراددخیلدر یادگیری، هم درمسئولیتوهمدرنتیجه­یکارسهیم­اند.

براینمبنا، یادگیریفرایندشکلدادنبهمعناازطریقتجربهاست. آموزشوتدریسفرایند رهبری وتسهیلیادگیریاست.

ازآن­جاکههمه­دانش­آموزانومعلمانابعادگوناگونیادگیریراتجربهمی­کنند، دامنهو تعدادابعادبه نسبتتعدادشرکت­کنندگاندرفرایندافزایشمی­یابد. به­ علاوه، یادگیریتلاشیجمعیو متضمنمشارکت است. معلمدردرجه­اولبهفردحرفه­ایواجدشرایطدرحوزه­یتعلیموتربیت کهفعالیت­هایشیادگیری راهدایتوتسهیلمی­کند، اطلاقمی­شود. درعینحال، مواردینیزوجود دارندکهدانش­آموزان، کادر مدیریتمدرسه، والدین، مراقبانوناظرانواعضایدیگرمجموعهنیز ایننقشراایفامی­کنند. بهمنظور آموزشویادگیریموثر دروس علوم اجتماعی، پنجاصلیاویژگیبایددرنظرگرفتهشود­(گروهمطالعات اجتماعیدفتربرنامه­ریزیوتالیفکتبدرسی، 1386).

پنج مولفه­ی اساسیدرآموزشویادگیریمطالعاتاجتماعی عبارت است از:

الف)آموزشویادگیریمطالعاتاجتماعیزمانیموثراستکهمعنادارباشد.

ب)آموزشویادگیریمطالعاتاجتماعیزمانیموثراستکهتلفیقیباشد.

پ)آموزشویادگیریمطالعاتاجتماعیزمانیموثراستکهارزش­محورباشد.

ت)آموزشویادگیریمطالعاتاجتماعیزمانیموثراستکهچالشبرانگیزباشد.

ث)آموزشویادگیریمطالعاتاجتماعیزمانیموثراستکهمعلموفراگیرهردو فعالباشند.

اینپنجاصلهم عرضیکدیگرندوبا همموجباثربخشیاینفرایندمی­شوند. بنابراین مساله­ اساسی در این مقاله عبارت است از این­ که: مولفه­های حرفه­ای تدریس علوم اجتماعی در آموزش و پرورش مقطع متوسطه کدامند و آیا قابل تایید می­باشند که این پژوهش با هدف شناسایی مولفه­ها و تایید یا رد مولفه­های شناسایی شده انجام یافته است.

 

روش پژوهش

این پژوهش از بعد هدف کاربردی و از نظر گردآوری داده­ها، پیمایشی است. در این پژوهش ابتدا از روش دلفی برای اخذ نظرات خبرگان و متخصصان درخصوص شناسایی مولفه­های حرفه­ای تدریس علوم اجتماعی آموزش و پرورش مقطع متوسطه استفاده شد. پس از شکل­گیری الگوی اولیه، پژوهشگر باید الگوی خود را در قالب پرسشنامه­ای مطرح سازد­(طبیبی و همکاران، 1388) در این تحقیق، بدین منظور برای بهره­گیری ازنظرات خبرگان پرسشنامه­ای طراحی شد و کاربرد روش دلفی بامشارکت افرادی انجام پذیرفت که در موضوع پژوهش دارای دانش و تخصص بودند. این افراد به عنوان پانل دلفی شناخته می­شوند. ده نفر از افراد واجد شرایط به عنوان اعضای دلفی انتخاب شدند. اجرای دلفی در دو مرحله انجام شد. در دور اول فهرستی از متغیرها که بر اساس مبانی نظری استخراج شده بود. برای اظهار نظر در اختیار خبرگان قرار گرفت. انجام روش دلفی، پس از اتمام دور دوم و بر اساس معیار اتفاق نظر پایان یافت. در مرحله نهایی جامعه آماری پژوهش شامل معلمان علوم اجتماعی مقاطع متوسطه­ اول و دوم مناطق تسوج، شبستر و صوفیان بودند که پرسشنامه بین آن­ها توزیع گردید. با توجه به این ­که آمار تعداد معلمین علوم اجتماعی محدود بوده است، لذا با توجه به محدود بودن جامعه آماری، 40 نفر از معلمین علوم اجتماعی مقاطع متوسطه­ اول و دوم مناطق تسوج، شبستر و صوفیان به عنوان نمونه انتخاب شدند. در واقع شیوه نمونه­گیری تصادفی ساده بوده است.

برای شناسایی مولفه­های حرفه­ای تدریس علوم اجتماعی آموزش و پرورش مقطع متوسطه در مرحله اول با توجه به مطالعات و تحقیقات صورت گرفته داخلی و خارجی حدود 10 مولفه استخراج شد و در اختیار (معلمان درس علوم اجتماعی) قرار داده شد تا مولفه­های کلیدی شناسایی و رتبه­بندی گردد که در نهایت پنج مولفه به عنوان مهم­ترین مولفه­ها شناسایی شد.

 

 

 

ارزش­محور بودن

 

معنادار بودن

 

مولفه­های تدریس حرفه­ای علوم اجتماعی مقطع متوسطه

 

 

تلفیقی بودن

                             

درگیر بودن

 

چالش برانگیز بودن

 

 

 

 

 

نمودار شماره (1): مولفه­های کلیدی تاثیر­گذار بر تدریس علوم اجتماعی آموزش و پرورش مقطع متوسطه از دید اعضای پانل دلفی

 

در مرحله دوم روش تحقیق با توجه به پنج مولفه شناسایی شده، پرسشنامه­ای ساخته شد که گویه­های مورد نظر را پوشش می­داد و روایی آن از نظر متخصصان تایید گردید و پایایی آن با پیش­آزمون (تعداد 30 نفر از اعضای جامعه تحقیق­) و براساس آزمون آلفای کرونباخ 81/0 تعیین گردید و برای هر یک از  مولفه­-­ های ارزش­محور بودن، درگیر بودن، تلفیقی بودن، معنادار بودن و چالش برانگیز 72/0، 78/0، 79/0، 80/0 و 82/0 می­باشد.

در مرحله سوم برای تجزیه و تحلیل، از تحلیل عاملی تاییدی استفاده شده است.

 

یافته­های تحقیق

مولفه­های اساسی تدریس دروس علوم اجتماعی متوسطه کدامند؟

ابتدا امکان انجام تحلیل عاملی بر روی نمونه تحقیق، با استفاده از آزمون بارتلت و شاخص کفایت نمونه­برداری KMO مورد بررسی قرار گرفت. مطابق جدول شماره (1) در پژوهش حـاضر بـرای آزمون مولفه­های اساسی تدریس دروس علوم اجتماعی متوسطه KMO به دست آمده برابر 91/0 شد. هم­چنین مقدار آماری آزمون کرویت (001/0p­<، 7/67251=10 ²χ) شد که سطح معنی­داری آن کمتر از 001/0 است، بنابراین علاوه­بر کفایت نمونه­برداری، اجرای تحلیل عاملی نیز مقبول است.

 

جدول شماره (1): مقدار KMO و نتیجه‌

 آزمون کرویت بارتلت و آزمون کایزر مایرالکین

آزمون کفایت نمونه‌برداری  KMO		91/0
آزمون کرویت بارتلت	تخمین خی‌دو	7/67251
	درجه‌ آزادی	10
	معنی‌داری	001/0

 

بنابراین پس از انجام آزمون اسیمرنف کولموگرف و بعد از مطمئن شدن از نرمال بودن توزیع داده­ها، از آزمون تحلیل عاملی تاییدی جهت تعیین مولفه­های اساسی تدریس دروس علوم اجتماعی استفاده شد به طوری ­که بر اساس مبانی نظری و پژوهش­های انجام یافته و پس از جرح و تعدیل و حذف گویه­ای نامناسب از مجموع تعداد کثیری از گویه­ها، حدود 20 گویه یا زیر­مولفه در ذیل مولفه­های اساسی تدریس دروس علوم اجتماعی در قالب یک پرسشنامه در اختیار نمونه­ آماری پاسخ ­دهنده قرار گرفت.

با استخدام آزمون تحلیل عاملی تاییدی، جهت تایید مولفه­های اساسی از پیش تعیین ­شده مطابق آزمون کفایت نمونه‌برداری (KMO) نتایج جدول شماره (1) به دست آمده است.

همان­طور که ملاحظه می­شود مقدار KMO برابر با 91/0 است که بیانگر کفایت حجم نمونه برای اجرای تحلیل عاملی تاییدی است. هم­چنین مقدار آماره آزمون کرویت بارتلت برابر با 7/67251 با سطح  معناداری  001/0 به دست آمده است که بیانگر تفکیک درست عامل­ها برای ضرایب بار عاملی است.

به طوری­که برای تفکیک و نام­گذاری دقیق عامل­ها از تکنیک چرخش واریماکس استفاده شده است و مشخص شد نتایج تحلیل عاملی تاییدی با دسته­بندی اولیه گویه­ها نسبتاً هماهنگی و همخوانی بالایی دارد. از این رو در جدول شماره (2) عامل­بندی گویه­ها گزارش شده است.

انطباق سوال‌های مربوط به عامل‌ها با توجه به عوامل طرح شده در پرسشنامه‌، نشان می‌دهد که مولفه تلفیقی شامل 5 سوال (9 الی 13) دارای بیشترین بار عاملی است، مولفه دوم یعنی درگیر بودن شامل 4 سوال (5 الی 8)، مولفه سوم یعنی معنادار بودن شامل 4 سوال (14 الی 17) و مولفه چهارم یعنی ارزش­محور بودن شامل 4 سوال (1 الی 4) به ترتیب بعد ازمولفه تلفیقی دارای بیشترین بار عاملی هستند.

 

      جدول شماره (2): عوامل حاصل از تحلیل مولفه­های اصلی

سوالات	بار عاملی	درصد واریانس
1. تا چه حدودی از طریق تدریس شما، دانش­آموزان با حقوق و تکالیف فردی و اجتماعی و تمایل به احقاق حق در سطوح مختلف آگاهی پیدا می­کنند؟	22/1	16/1
2. تا چه حدودی از طریق تدریس شما، دانش­آموزان به برقراری عدالت در جامعه و ظلم­ستیزی در سطوح مختلف محلی، ملی و جهانی متمایل می­شوند؟	11/1	14/1
3. تا چه حدودی از طریق تدریس شما، دانش­آموزان به همکاری و مشارکت در سطوح مخلف اجتماعی توام با احسان و رافت نسبت به همنوعان متمایل و علاقه­مند می­شوند؟	09/1	10/1
4. تا چه حدودی از طریق تدریس شما، دانش­آموزان به کشور ایران و پیشرفت و آبادانی آن و احساس تعلق و افتخار نسبت به میهن اسلامی متمایل می­شوند؟	05/1	08/1
5. تا چه حدودی از طریق تدریس شما، بیان ایده­ها و اطلاعات به شکل­های مختلف گفتاری، شنیداری به دانش­آموزان انتقال می­یابد؟	13/3	68/12
6. تا چه حدودی از طریق تدریس شما، به ارتباط بین عناصر یک رویداد، فهم و شرح روابط علت و معلولی پرداخته می­شود؟	84/3	20/11
7. تا چه حدودی از طریق تدریس شما، به برقراری ارتباط میان گذشته، حال و آینده پرداخته می­شود؟	73/2	69/9
8. تا چه حدودی از طریق تدریس شما، فهم توالی موضوعات و نمایش داده­ها آموزش داده می­شود؟	70/2	50/8
9. تا چه حدودی در شیوه تدریس شما، به پیوند میان پدیده­های اجتماعی با مکان (مانند پیوند اقوام با مذهبی و یا پیوند استان­ها با قومیت و ...) پرداخته می­شود؟	73/6	66/33
10. تا چه حدودی در تدریس شما، به پیوند پدیده­های اجتماعی با فرهنگ و هنر (مانند انحرافات قومی و مذهبی، یا انحرافات مبتنی بر طبقه و ...) پرداخته می­شود؟	19/5	97/20
11. تا چه حدودی در تدریس شما، به پیوند پدیده­های اجتماعی با زمان (مثلاً حجاب در تاریخ ایران یا جامعه­شناسی جنگ در طول تاریخ یا به عبارتی جامعه­شناسی تاریخی) پرداخته می­شود؟	80/4	01/17
12. تا چه حدودی در شیوه تدریس شما، به پیوند پدیده­های اجتماعی با منابع و فعالیت­های اقتصادی(بحث جامعه­شناسی اقتصاد- توسعه مانند فرهنگ اسراف و ...) پرداخته می­شود؟	44/4	23/16
13. تا چه حدودی در شیوه تدریس شما، به پیوند پدیده­های اجتماعی با نظام اجتماعی (مثلاً رابطه ساختارها با بیکاری) پرداخته می­شود؟	29/4	49/15
14. تا چه حدودی در تدریس شما، دانش­آموزان با نسب به دنیای اطراف حساس می­گردند؟	62/1	11/6
15. تا چه حدودی در تدریس شما، با توجه به تجارب دانش­آموزان بحث می­شود؟	52/1	61/1
16. تا چه حدودی در تدریس شما، دانش­آموزان را از فرهنگی بومی و مسائل اجتماعی بومی(طلاق، بیکاری، ازدواج و ...) آشنا می­شوند؟	42/1	40/1
17. تا چه حدودی در تدریس شما، دانش­آموزان با ارزش­ها و هنجارهای جامعه بومی آشنا می­شوند؟	32/1	20/1
18. تا چه حدودی در تدریس شما، دانش­آموزان با موقعیت­های بحث­های گروهی و کارگروهی درگیر   می­شوند؟	14/0	72/0
19. تا چه حدودی در تدریس شما، دانش­آموزان با فعالیت­های برانگیزاننده­ای که دیدگاه­های متضاد و مختلف برانگیخته می­شوند؟	11/0	55/0
20. تا چه حدودی در تدریس شما، دانش­آموزان به تفکر درباره اظهار­نظر­های دیگران ترغیب می­شوند؟	09/0	48/0

 

           جدول شماره (3): جدول تبیین واریانس نهایی

عوامل
	درصد تراکمی	درصد واریانس	کل	درصد تراکمی	درصد واریانس	کل
03/22 9/34 99/46 14/54 38/62	03/22 87/12 09/12 41/8 01/8	3/14 3/8 82/7 57/5 24/5	47/58 66/66 36/7 69/73 72/76	47/58 17/8 71/3 60/3 75/2	011/38 315/5 412/2 341/2 791/1	1 2 3 4 5

نتایج به دست آمده ازجداول شماره (2) و (3) و هم­چنین ماتریس همبستگی متغیرها نشان می­دهدکه پرسشنامه­ به کار برده شده یک صفت چندبعدی را می­سنجد.

همان­طور که ملاحظه می­شود 5 عامل به عنوان مولفه­های اساسی تدریس علوم اجتماعی که دارای بار عاملی بالاتر از 3/0 بوده­اند مورد تایید قرار گرفته­اند و به این ترتیب مولفه­های اساسی تدریس به ترتیب عبارت است از: عامل تلفیقی، عامل ارزش­محور بودن، عامل درگیر بودن، عامل معنادار بودن و عامل چالش برانگیز بودن، که در مجموع 38/67 درصد از کل واریانس مربوط به سازه­ مورد نظر را تبیین می­نمایند.

 

جدول شماره (4): به صورت نهایی عوامل شناسایی و تایید شده را نشان می­دهد

تعداد گویه­های رد شده	تعداد گویه­های تایید شده (بالاتر از 3/0 بار عاملی)	عامل
-	5 گویه	1. عامل تلفیقی بودن
2 گویه	4 گویه	2. عامل ارزش­محور بودن
2 گویه	4 گویه	3. عامل درگیر بودن
2 گویه	4 گویه	4. عامل معناداربودن
2 گویه	3 گویه	5. عامل چالش برانگیز بودن

بحث و نتیجه­گیری

نتایج تحلیل تاییدی نشان داد 5 عامل به عنوان مولفه­های اساسی تدریس علوم اجتماعی که دارای بارعاملی بالاتر از 3/0 بوده­اند مورد تایید قرارگرفته­اند و به این ترتیب مولفه­های اساسی تدریس به ترتیب عبارت است از: عامل تلفیقی، عامل ارزش­محور بودن، عامل درگیر بودن، عامل معنادار بودن و عامل چالش برانگیز بودن، که در مجموع 38/67 درصد از کل واریانس مربوط به سازه­ مورد نظر را تبیین می­نمایند.

مولفه تلفیقی بودن در شیوه تدریس به معلم کمک می­کند تا به پیوند علوم اجتماعی با موارد زیر پرداخته شود:

- پیوند پدیده­های اجتماعی با مکان مانند: پیوند اقوام مذهبی، پیوند استان­ها با قومیت و ...­

- پیوند پدیده­های اجتماعی با فرهنگ و هنر مانند: انحرافات قومی و مذهبی، انحرافات مبتنی بر طبقه و ...

مولفه درگیر بودن در تدریس علوم اجتماعی دارای ویژگی­های زیر می­باشد:

- بیان ایده­ها و اطلاعات به شکل­های مختلف گفتاری و شنیداری به دانش­آموزان

- ارتباط بین عناصر یک رویداد، فهم، فهم و شرح روابط علت و معلولی.

مولفه معنادار بودن در تدریس علوم اجتماعی دارای ویژگی­های زیر می­باشد:

- آشناسازی دانش­آموزان نسبت به دنیای پیرامون

- آشناسازی دانش­آموزان با مسائل اجتماعی بومی و فرهنگی بومی از جمله (طلاق، بیکاری، ازدواج و ...­)

مولفه­ ارزش­محور بودن در تدریس علوم اجتماعی زمانی وجود دارد که: انتخاب محتوا و روش­های آموزش علوم اجتماعی به گونه­ای باشد که مسئولیت­پذیری، اخلاق­گرایی، نوع­دوستی، تعاون و سایر ارزش­های محوری را در دانش­آموزان نهادینه کند.

و در نهایت چالش برانگیز بودن زمانی اتفاق می­افتد که: در انتخاب محتوا و روش­های آموزش علوم اجتماعی باید تلاش کرد که دانش­آموزان با موقعیت­های چالش برانگیز نه تنش­زا رو به ­رو شوند. وقتی دانش­آموزان در طی بحث و کارگروهی با چنین موقعیت­هایی مواجه شوند، یاد می­گیرند که به طور دقیق و فعال گوش کرده، پاسخ­هایی مبتنی بر تفکر درباره­ نظر دیگران ارائه کنند. هم­چنین آن­ها به تدریج یاد می­گیرندکه از رفتارهای نامناسب در حین بحث یا کار با دیگران بپرهیزند؛ به این منظور، معلم در فرایند تدریس، دانش­آموزان را با فعالیت­­­های برانگیزاننده­ای مواجه می­کند که در آن­ها منابع مختلف اطلاعاتی و دیدگاه­های متضاد و مختلف ارائه می­شود و پس از طرح مسئله­ها و سوال­ها، زمان کافی در اختیار آن­ها قرار می­دهد تا به تفکر درباره­ اظهار نظرهای یکدیگر بپردازند و پاسخ­های خود را نیز بر مبنای تفکر جمع­بندی کنند. این سوال­ها معمولاً پاسخ­های متعددی دارند.

 

 

منابع

ادکانل، ا. (1392). استانداردهای تدریس علوم اجتماعی. ترجمه: ع، کسکنی. فصلنامه­ آموزشی، تحلیلی و اطلاع­رسانی علوم اجتماعی. دوره­ی پانزدهم. شماره­ 4.

ادیب­نیا، ا؛ و همکاران. (1392). مقایسه روش تدریس حل مساله با روش تدریس کاوشگری بر مهارت­های حل مساله اجتماعی دانش­آموزان دختر در درس علوم اجتماعی پایه پنجم ابتدایی. پژوهش در برنامه­ریزی درسی (دانش و پژوهش در علوم تربیتی- برنامه­ریزی درسی). شماره 9، پیاپی 36، صص 88-67 .

راهنمایبرنامه­درسیمطالعاتاجتماعیبرایدوره­آموزشعمومی (ابتداییوراهنمایی). (1386). گروه مطالعات اجتماعی دفتر برنامه­ریزی و تالیف کتب درسی. سازمان پژوهش و برنامه­­ریزی آموزشی.

زارعی زوارکی، ا. (1391). طراحی آموزشی و محیط­های یادگیری با رویکرد تلفیقی: نقدی بر مدل­های پیشین و ارائه­ مدلی نوین. فصلنامه­ روان­شناسی تربیتی. سال هشتم، شماره­ بیست و چهارم.

طبیبی، س، ج؛ و همکاران. (1388). تدوین رساله، پایان­نامه، طرحپژوهشیومقالهعلمی. تهران: فردوس.

فاضلی، ن. (1392). درس درجه­ی دو (چگونه درس مطالعات اجتماعی را جذاب کنیم؟). فصلنامه آموزشی و تحلیلی علوم اجتماعی. دوره­ شانزدهم. شماره­ 1.

مومنی، حسن. (1393). علاقمند کردن دانش­آموزان به جامعه­شناسی. فصلنامه­ آموزشی و تحلیلی علوم اجتماعی. دوره­ شانزدهم. شماره­ 4.

González, C. & etal. (2014). The Local Territory as a Resource for Learning Science. A Proposal for the Design of Teaching-learning Sequences in Science Education. Vol.116, P.p: 4199-4204.

Graciela, M. & etal. (2015). A pedagogical model to develop teaching skills. The collaborative learning experience in the Immersive Virtual World TYMMI. Vol. 51, P.p: 594–603.

 

Vlassi, K. (2013). The comparis on between guided inquiry and traditional teaching of the Structure of Matter to 8th Grade Greek Students. Procedia - Social and Behavioral Science, 93, 21 October 2013, 494–497, 3rd World Conference on Learning, Teaching and Educational Leadership.

 

 

 

---

[1]­. دانش آموخته کارشناسی­ارشد تحقیقات آموزشی دانشگاه آزاد اسلامی واحد شبستر- ایران.

 E- mail: [e-mail]

[2]­. استادیار گروه علوم تربیتی دانشگاه آزاد اسلامی واحد شبستر- ایران (نویسنده مسئول).

 E- mail: [e-mail]   

[3]^. Adekunle. M. O

مراجع

ادکانل، ا. (1392). استانداردهای تدریس علوم اجتماعی. ترجمه: ع، کسکنی. فصلنامه­ آموزشی، تحلیلی و اطلاع­رسانی علوم اجتماعی. دوره­ی پانزدهم. شماره­ 4.

ادیب­نیا، ا؛ و همکاران. (1392). مقایسه روش تدریس حل مساله با روش تدریس کاوشگری بر مهارت­های حل مساله اجتماعی دانش­آموزان دختر در درس علوم اجتماعی پایه پنجم ابتدایی. پژوهش در برنامه­ریزی درسی (دانش و پژوهش در علوم تربیتی- برنامه­ریزی درسی). شماره 9، پیاپی 36، صص 88-67 .

راهنمایبرنامه­درسیمطالعاتاجتماعیبرایدوره­آموزشعمومی (ابتداییوراهنمایی). (1386). گروه مطالعات اجتماعی دفتر برنامه­ریزی و تالیف کتب درسی. سازمان پژوهش و برنامه­­ریزی آموزشی.

زارعی زوارکی، ا. (1391). طراحی آموزشی و محیط­های یادگیری با رویکرد تلفیقی: نقدی بر مدل­های پیشین و ارائه­ مدلی نوین. فصلنامه­ روان­شناسی تربیتی. سال هشتم، شماره­ بیست و چهارم.

طبیبی، س، ج؛ و همکاران. (1388). تدوین رساله، پایان­نامه، طرحپژوهشیومقالهعلمی. تهران: فردوس.

فاضلی، ن. (1392). درس درجه­ی دو (چگونه درس مطالعات اجتماعی را جذاب کنیم؟). فصلنامه آموزشی و تحلیلی علوم اجتماعی. دوره­ شانزدهم. شماره­ 1.

مومنی، حسن. (1393). علاقمند کردن دانش­آموزان به جامعه­شناسی. فصلنامه­ آموزشی و تحلیلی علوم اجتماعی. دوره­ شانزدهم. شماره­ 4.

González, C. & etal. (2014). The Local Territory as a Resource for Learning Science. A Proposal for the Design of Teaching-learning Sequences in Science Education. Vol.116, P.p: 4199-4204.

Graciela, M. & etal. (2015). A pedagogical model to develop teaching skills. The collaborative learning experience in the Immersive Virtual World TYMMI. Vol. 51, P.p: 594–603.

 

Vlassi, K. (2013). The comparis on between guided inquiry and traditional teaching of the Structure of Matter to 8th Grade Greek Students. Procedia - Social and Behavioral Science, 93, 21 October 2013, 494–497, 3rd World Conference on Learning, Teaching and Educational Leadership.