تقابل معرفتی رویکردهای بومی‌گرایی در توسعه علوم انسانی: مطالعه موردی رویکرد بومی‌گرایی کارکردی و رویکرد بومی‌گرایی معرفت‌گرایی

فصلنامه تخصصی علوم سیاسی

مقاله 5، دوره 12، شماره 35، مرداد 1395، صفحه 105-126   

نوع مقاله: مقاله پژوهشی

نویسندگان

نورعلی غلامحسین نیا سماکوش^{* 1}؛ علی‌اکبر امینی²

¹دانشجوی دکتری گروه علوم سیاسی، واحد تهران مرکزی، دانشگاه آزاد اسلامی، تهران، ایران

²دانشیار عضو هیات علمی دانشگاه آزاد اسلامی، واحد تهران مرکزی، گروه علوم سیاسی، تهران، ایران

چکیده

توسعه فرآیند و ملزوماتی دارد که همواره مبانی تئوریک در آن از جایگاه پراهمیت و قابل توجهی برخوردار است. اما خود این نکته نیز به آسانی و روشنی پیش­روی ما قرار ندارد. علم نیز خود نیازمند توسعه است. لذا کشورهای در حال توسعه با چرخه­ای توسعه و علم روبه‌رو می‌باشند؛ و توسعه علوم از راه­های گشایش وضعیت فوق­الذکر است. اما این مهم نیز با رویکردهای معرفتی متعددی درگیر است. در مباحث مربوط به توسعه علوم انسانی دو جریان مهم معرفتی «بومی­گرایی کارکردی» و «بومی­گرایی معرفت­شناسانه» قرار دارند و همواره تقابل­های رویکردی را با یکدیگر داشته­اند که موجب کندی تحول در توسعه علوم انسانی گشته است. در این پژوهش قصد آن داریم که با یک روش کیفی و بهره­گیری از ابزارگردآوری داده­ها کیفی به این سوال پاسخ دهیم (سوال اصلی) که «تقابل رویکرد بوم­گرایی کارکردی و رویکرد بوم­گرایی معرفت­شناسانه در بومی­سازی و توسعه علوم انسانی چگونه سبب کارآمدی و یا ناکارآمدی این حوزه می­گردد؟». فرضیه اصلی ما در این پژوهش بیان می­دارد که «تقابل رویکرد بومی­گرایی کارکردی و رویکرد بومی گرایی معرفت شناسانه سبب کُندشدن فرآیند توسعه علوم انسانی و عدم تحقق بومی­سازی در ایران شده و حرکت به سمت رویکرد تلفیقی- ترکیبی در این حوزه، راهگشای وضعیت 

کلیدواژه‌ها

توسعه علوم انسانی؛ بومی‌سازی؛ رویکرد کارکردی؛ رویکرد معرفت‌شناسانه؛ رویکرد دگرواره

اصل مقاله

مقدمه

جنبش­های سیاسی دهه­های اخیر در کشورهای تحت سلطه قدرت­های استعماری بر علیه نظام حاکم، با جنبش­های فرهنگی و علمی بر علیه نظام سلطه نیز همراه بوده است که بصورت جنبش بومی­سازی علوم بویژه علوم اجتماعی- انسانی نمود یافته است. لذا همراه با افزایش نفوذ استعمار فرهنگی و اجتماعی پاره­ای از کشورهای اروپایی در آفریقا، آمریکای لاتین و آسیا تشدید مشکلات و مسایل داخلی در مناطق تحت استعمار نخستین علایم بومی­گرایی در بسیاری جهات از جمله علوم در این کشورها آغاز گردید.

در مرحله اول جنبش اجتماعی بوم­گرا تحت عناوین و شعائر جدید اجتماعی و معرفتی در صدد برآمد تا با دفاع از هویت فرهنگی، ملی و اجتماعی خود در چارچوب مرز ملی مانع از افزایش بیشتر فروپاشی شخصیت افراد در مناطق استعمارزده گردد. اما مرحله دوم جنبش بومی­گرایی به تحولات دوران جدید و ظهور رویکردهای فراتجدد باز می­گردد. نقد عقلانیت مدرن غربی، انکار هر نوع حقیقت پایدار در جهان، ایجاد تردید در قبال راستی و اعتبار دانش مدرن، نسبیت­گرایی فلسفی و باور به تکثر اندیشه­ها و فرهنگ­ها زمینه رویش بوم­گرایی جدید را فراهم کرده است (موسوی، 1389: 383). در این جنبش بوم­گرایی، موضوع بومی­سازی علوم بویژه علوم اجتماعی جایگاه خاصی پیدا کرده است.

دست­یابی به این مهم در دهه­های نخست پس از جنگ جهانی دوم در آفریقا و آسیا توسط کسانی مانند اُمِه سِزر، فرانتس فانون، کواکبی و مشخصاً در ایران کسانی مانند آل­احمد و شریعتی پی­گیری می­گردید و ایشان با نقد غرب و علم، فرهنگ، رویکرد و تاریخ عملکرد معاصر غربیان همگان را در کشور خود به بازیابی هویت ملی و درونی فرا می­خواندند. این رویکرد با ظهور و پیروزی انقلاب اسلامی در ایران از شدت و قوت بیشتری برخوردار گردید و به یکی از مسایل چالشی بین متفکرین و روشنفکران تبدیل شده است.

در این بررسی، وضعیت علمی یک حوزه علمی در یک منطقه، دارای ابعاد مختلفی است. یکی از ابعاد آن مسأله «تولید علمی» است و بعد دیگر «موضوعات و مسائلی»(پرابلم) است که آن حوزه علمی به آن می­پردازد و بعد سوم نیز «مبانی فکری و نظری حاکم بر یک حوزه علمی» است.

اولین مؤلفه میزان تولید علمی است. امروزه یکی از شاخص­های تولید علمی میزان مقالات پذیرفته شده در مجلات ISI است. دومین مؤلفه برای سنجش وضعیت یک حوزه علمی از جهت تولیدات به مسائل و موضوعاتی همچون (توسعه) است که دانشمندان و اندیشه­ورزان آن رشته حل نموده و یا در صدد حل آن می­باشند. در اینجاست که جایگاه علوم انسانی مشخص می‌گردد؛ چرا که این مهم بدون استمداد از تفکر و فلسفه و علوم انسانی ممکن نمی­شود. سومین مؤلفه و مهم­ترین آن، برای سنجش وضعیت یک حوزه علمی در یک کشور، موضوع استقلال ذهنی اندیشه­ورزان و پژوهشگران در یک حوزه علمی است.

این در حالی است که مخالفین اجرای «بومی­سازی» بیان می­دارند که در تعریف از موضوع و ماهیت دانش بشری از ایجاد قید و حصر مکانی و یا زمانی برای نظریه­ها و یا گزاره­های علمی و معرفتی تبری می­جویند. «معرفت» از منظر ایشان به قوای عقلانی و ادراکی انسان ارتباط پیدا می­کند. منابع معرفت از این منظر بیشتر عقلانی و شهودی است و دامنه و یا برد معرفت فرامرزی و ازلی است. پاسخ قائلان به ایده «بومی­سازی علوم انسانی» در برابر این انتقادها و دیگر انتقادها توجه به قابلیت­هایی هم­چون «استخراج ظرفیت­های ناشناخته یک فرهنگ»؛ «نوآوری­های خرد و کلان»، «کارآمدی» و ... می­باشد.

در خصوص این دو دیدگاه سوالات متعددی مطرح می­شود. سوالاتی هم­چون: بومی­سازی چگونه در راستای تولید علم اقدام می­کند؟ بومی­سازی چگونه در راستای حل مسائل و مشکلات (پرابلم) جامعه گام بر می­دارد؟ بومی­سازی چگونه در راستای استقلال فکری ـ ذهنی گستره­ی علوم انسانی اقدام می­کند؟ و سوالاتی دیگر از این دست.

سوال اصلی ما در اینجا این است که «تقابل رویکرد بوم­گرایی کارکردی و رویکرد بوم­گرایی معرفت­شناسانه در بومی­سازی و توسعه علوم انسانی چگونه سبب کارآمدی و یا ناکارآمدی این حوزه می­گردد؟». در پاسخ به سوال فوق­الذکر، فرضیه اصلی ما در این پژوهش بیان می­دارد که «تقابل رویکرد بومی­گرایی کارکردی و رویکرد بومی گرایی معرفت شناسانه سبب کُندشدن فرآیند توسعه علوم انسانی و عدم تحقق بومی­سازی در ایران شده و حرکت به سمت رویکرد تلفیقی ـ ترکیبی در این حوزه، راهگشای وضعیت فوق می­باشد». لذا در این پژوهش در نظر داریم تا به بررسی چارچوب مطالعاتی ـ تاریخی نظریات مرتبط با بومی­سازی در ایران بپردازیم و از پی آن به شناخت و بررسی رویکرد بومی­گرایی کارکردی و رویکرد بومی­گرایی معرفت­شناسانه تمرکز یابیم و به نقاط مثبت و منفی این رویکردها توجه نماییم و در انتها از فرای این نقاط مثبت منفی این دو رویکرد رو به سوی رویکرد سوم یا همان رویکرد دگرواره و تفلیقی ـ ترکیبی بیاوریم و مولفه­ها و مشخصات آن را تئوریزه نماییم.

 

1. علوم انسانی در ایران و پیشینه بومی­سازی آن

مسئله بومی­سازی علوم اجتماعی در ایران به‌طور مشخص از دهه چهل (1340) مطرح شده است. شکل­گیری مؤسسه مطالعات و تحقیقات اجتماعی با دغدغه «ایرانی کردن» علوم اجتماعی انجام شد و ایرانی شدن علوم اجتماعی در ایران در اساسنامه مؤسسه نیز دیده می­شود (آزادارمکی، 1385: 186).

در این میان طرفداران رویکرد بومی­سازی علوم اجتماعی با ادله مختلفی معتقد به ضرورت «بومی­سازی» این حوزه علمی می­باشند؛ ایشان با بیان ادله­ای هم­چون «تولید و رشد علم مستلزم پایه و مایه روحی و فرهنگی خاصی می­باشد»؛ «علم کالا و خریدنی نیست، رسیدنی است»(داوری، 1386 : 36)؛ «علم جدید بر اثر انقلابی در روح و تفکر بشر به وجود آمده»؛ «علوم اجتماعی بازنمایی لایه­های فرهنگی یک جامعه می­باشند» (عزیزی، 1385: 94)؛ «علوم انسانی نشان دهنده وضعیت جامعه و پاسخ دهنده به نیازهای آن است» (خورسندی، 1388: 58)؛ «انتقال علم موجب انتقال فرهنگ خاستگاه آن به مناطق وارد کننده می­شود» (مؤمنی، 1389 : 500) تأکید نموده­اند و در پی رفع سه ویژگی فوق برآمدند.

از آن تاریخ تاکنون سه مرحله و سه سطح و نیز سه رویکرد را با اهداف و مقاصد متفاوت پشت سر گذاشته است:

الف. مراحل بومی­گرایی در ایران

بومی­گرایی علمی در ایران در سه دوره­ی متفاوت با عناوین متعدد مطرح شده است:

1- دوره اول: دوره طرح مبادی و حوزه معنایی

در این دوره با سلطه نگاه ایران شناسی بر دانش انسانی بسیاری از روشنفکران و صاحبان اندیشه و قدرت سعی کردند تا در مقابل رشد همه جانبه علمی غرب، بازگشت به منابع تاریخی و اجتماعی (میراث تمدن ایرانی ـ اسلامی) داشته باشند. بدین لحاظ افرادی ضمن ترجمه و تصحیح متون علمی دوره قبل از اسلام و دوره اسلامی به نوعی فشارهای سیاسی و اجتماعی و روانی ناشی از رشد علمی در غرب را پاسخ دهند. طرح اندیشه متفکران مسلمان از قبیل بیرونی، ابن خلدون، مقدسی، یعقوبی، خواجه نظام الملک، خواجه نصیرالدین طوسی، فردوسی، سعدی، حافظ و بسیاری دیگر از متفکران مسلمان و ایران مورد توجه قرار گرفت.

2- دوره دوم: دوره ترکیب بحث‌های فکری، ایدئولوژیکی و سیاسی

این مرحله ریشه در کار گروه اول دارد. افرادی که از فضای تز بازگشت به خویش متفکران و منتقدان افریقا  این دوره متأثر بودند، در جامعه ایرانی از بازگشت به خویش فرهنگی، سیاسی، و اسلامی سخن گفتند. افرادی چون بازرگان، طالقانی، آل احمد، مطهری، و شریعتی در این زمینه مهمتر از بقیه می باشند. جهت کلی اندیشه افراد این دوره طرح متفکران خودی و کارهایی که انجام داده یا اینکه می خواسته­اند.

3- دوره سوم: دوره تعارض با ساختارهای بومی

در این دوره بومی­گرایی به معنای عصیان برعلیه آنچه در درون جامعه استقرار یافته است می­باشد. در نتیجه دشمن اصلی در عدم بهره­گیری از جهان، نیروهای خودی هستند. چون نیروهای خودی با محوریت طبقه متوسط در سطح وسیع مخالف می­باشد، ساماندهی جدید جامعه و فکری ضروری است (آزادارمکی، 1389: 335).

اشتراکات بومی­گرایی در این سه دوره عبارتند از «در هر سه دوره، بومی­گرایی نوع واکنش در مقابل دیگری (غرب توطئه­گر) است»، «مرکزیت بومی­گرایی نظام سیاسی و دولت است» و «حوزه اصلی بومی­گرایی به جای فرهنگ، علم و دانشگاه می­باشد» (آزادارمکی، 1389: 336).

 

2. سطوح یا گفتمان‌ها: گذرگاه­ها در مبحث دانش بومی

در ایران معاصر، سه گذرگاه معرفتی درباره ی «دانش بومی» را می توان از هم متمایز کرد:

اول، دانش بومی در سطح ایده­پردازی و به صورت بحث متفکرانه با هدف متناسب سازی کارکردهای آموزشی و پژوهشی دانشگاه با زمینه ها و مسأله های فرهنگ و جامعه ی ایرانی. دوم، دانش بومی در شکل یک ایدئولوژی مذهبی و پروژه ی سیاسی و به صورت موج اسلامی سازی علم، و سوم، تبدیل شدن هرگونه بحث از «دانش بومی» به یک تابو شبه مدرن و شبه پوزتیویستی (فراستخواه، 1389: 189).

با انقلاب اسلامی؛ این ایده پردازی­های دانشگاهی به شکل ایدئولوژی­های سیاسی درآمدند و با شگفتی، قبل از هر چیز، گریبان­گیر خود دانشگاه و دانشگاهیان شدند. در بحبوحه انقلاب فرهنگی و پس از آن، جامعه ایران وارد دومین گذرگاه معرفتی درباره دانش بومی شد که پروژه «اسلامی­سازی» علم و دانشگاه بود و گفتارهای فراوانی در باب علم و دانشگاه اسلامی باز تولید شد و در مجموع، این نوع ایده­پردازی ها برای جامعه ایران به هزینه بالایی تمام شد؛ و چنین بود که ایده پردازی و بحث متفکرانه قوم، سر از پروژه سیاسی و موج اسلامی­سازی علم در آورد که هزینه­هایش زیاد بود (فراسخواه، 1389 : 192).

در واکنش به تأویلات، سوانح و پی آمدهای سیاسی روایت ایرانی از دانش بومی؛ مدتی است فضایی بر محیط های دانشگاهی روشنفکری ما سایه انداز شده است که در آن، بحث دانش بومی به صورت یک تابو در آمده است.

از منظر رویکردی،طرح کنندگان بحث علم بومی در خصوص برخورد با علم غربی دارای سه رویکرد متفاوت بودند: اول «گروهی اصولا علم جدید را امری مطلق در نظر گرفته و اعتناء به تمدن و فرهنگ ملی را امری ارتجاعی می پنداشتند»، دوم «در مقابل این گروه، دسته دیگری به راه تفریط می­رفتند و تاریخ و گذشته و فرهنگ و تمدن خود را مطلق می­انگاشتند و بدون توجه به جنبه تحول دائم فرهنگ و لزوم تطابق صحیح فرهنگ با مقتضیات و روح زمانه، فرهنگ را به صورتی جامد در مقابل هرگونه تجدد و تحول می دانستند و بدین طریق همه دستاوردهای دنیای غرب را نفی می‌کردند (نراقی، 1382 : 53) و در نهایت سوم «در مقابل این رویکردهای افراطی و تفریطی، رویکرد دیگر قائل به این است که «میان فرهنگ ملی و علم و تمدن غربی پیوندی زنده و حیات بخش به وجود آورد» به نحوی که هم مواریث فرهنگی ملی حفظ شود و هم دستاوردهای دنیای غرب نفی نگردد» (فاضلی، 1389: 350).

در مجموع قائلان به اجرا و عدم اجرای بومی­سازی علوم انسانی در ایران، هر یک قابلیت­ها و تنگناهایی را برای آن قائل هستند که در ادامه به آنها می­پردازیم؛ آنگونه که علم بومی در صورت تحقق قابلیت­هایی چون «استخراج ظرفیت­های ناشناخته یک فرهنگ»، «نوآوری‌های خرد و کلان» و «کارآمدی»(باقری، 1389: 253) را در خود دارا می­باشد و در نقطه مقابل شاهد تنگناهایی چون«التقاط در راه نظریه­پردازی» و «برآمیختن علم و غیرعلم»(باقری، 1389: 266).

 

4. تقابل معرفتی رویکردهای بومی­سازی؛ رو به سوی رویکرد معرفتی دگرواره

در میان متفکرین «کل[1]» گونه­شناسی ویژه­ای را در زمینه عوامل مؤثر در رشد علمی ارائه می­دهد که به همه ابعاد توجه می‌نماید. او دو بعد مختلف در مطالعه رشد علم عرضه می­کند. بعد اول در این زمینه است که نهاد علم متأثر از عوامل داخلی یا خارجی است؟ و بعد دیگر این است که این نفوذ یا تأثیرپذیری آیا جنبه اجتماعی دارد و یا اساساً ذهنی است؟ جدول زیر نشان دهنده این گونه­ها است که هر یک از خانه­های جدول در برگیرنده یک گونه خاص است (محسنی، 1372 :78).

 

نوع	سرچشمه عامل مؤثر بر علم
نوع عامل مؤثر	درون نهاد علم	بیرون از نهاد علم
ذهنی	گروه اول	گروه دوم
اجتماعی	گروه سوم	گروه چهارم

 

منظور از تأثیر نفوذ ذهنی در رشد علمی، نفوذ اندیشه­هاست. اندیشه­هایی که بر علم تأثیر می­گذارند تأثیرات آن­ها ممکن است در درون یا بیرون از مرزهای علم واقع شود. خیلی از دانشمندان و یا مورخین علم و همچنین برخی از گروه­های دیگر بر این باور هستند که گونه­ای از تسلط عقلانی مطرح است و به  این ترتیب گونه اول از متغیرها را در تجزیه و تحلیل و توجیه رشد علمی ترجیح می­دهند. اما آنهایی که به تأثیر متغیرهای ذهنی توجه نموده اند خود به دو رویکرد تقسیم می­شوند(محسنی، 1372: 80-79)؛ بیرون از نهادعلم و درون نهاد علم؛ که در این پژوهش به ترتیب با عنوان دو گرایش «بوم­گرایی کارکردی» و «بوم­گرایی معرفت­شناسانه» مورد بررسی قرار می­گیرد. این پژوهش به این دو رویکرد می­پردازد.

 

الف. رویکرد بومی­گرایی کارکردی

بومی­گرایی کارکردی یا عمل­گرایانه بیشتر حول مباحث علوم انسانی و به ویژه جامعه‌ شناسی، اقتصاد و علوم سیاسی و روان شناسی بسیاری از تجربیات و یافته­های علمی علوم فوق را بومی و مختص جامعه مبدأ می­داند(موسوی، 1389 : 384). بنابراین طرفداران گرایش کارکردگرایانه، علوم تولید شده در غرب را فاقد کارکرد مناسب در کشورهای غیرغربی می­دانند و معتقدند علومی می­توانند دارای کارآمدی برای حل مسایل کشورهای اسلامی و جهان سومی باشند که در درون این مناطق و بر اساس فرهنگ خودشان تولید شوند.

لذا این رویکرد بیان می­دارد که تأثیر ذهن بر توسعه علم صرفاً از ناحیه متفکرین و اندیشمندان یک حوزه علمی نیست، بلکه ذهنیت در نظام کل اجتماعی نیز بر کنش­ها و فعالیت‌های علمی در نظام  علمی مؤثر است(مک­آیور، 1354 :8). یعنی عمل را در نظامی از نهادها و تصویرهای معنی دار فرهنگی توضیح دهیم. لذا گفته می­شود «تولید علم و فرهنگ علمی ارتباط مستقیم با فرهنگ عمومی، دیدگاه ها و سیاست های حاکمیت دارد». فرهنگ علمی زمانی به صورت یک جریان عمومی و ملی در می­آید که برای مردم و یا لااقل اکثریت آنان قابل فهم و مورد قبول قرار گرفته باشد(منصوری، 1380: 14).

بر اساس آراء این رویکرد، واقعیت آن است که علم در نظامی از روابط فرهنگی- تاریخی فعالیت می­کند و تحول می یابد و از این جهت برای مطالعه در علم توجه به ماهیت روابط آن با فرهنگ در کلیت آن امری اجتناب ناپذیر است(محسنی، 1372: 111). لذا این رویکرد معتقدند است که جهان علم در جایی و در وقتی پدید می­آید که زمینه های فکری، روحی و اخلاقی (سه مؤلفه فرهنگ) آن فراهم شده باشد(داوری، 1386: 196). لذا تولید علمی یکی از نشانه های آفرینش فرهنگی است که تنها در یک منظومه­ی خلاق صورت می­گیرد. فرهنگ پویا هرچند به بیرون نیز می پردازد ولی از درون می جوشد، به این دلیل بازسازی فرهنگی به معنای مراجعه به جدیدترین عناصر بیرونی نیست و گاه از طریق «بازگشت به خویش» حاصل می‌شود (قانعی­راد، 1387: 17). البته برخی از متفکران تأثیر فرهنگ را ناشی از بخش ناخودآگاه فرهنگی می­دانند (خورسندی، 1388 :16).

نقش دیگر فرهنگ عمومی اجتماع بر علم از طریق انتقال هنجارهای اجتماعی به نظام علمی و تبدیل آن به هنجارهای علم در یک جامعه است. علم همچون یک کنش اجتماعی، مبتنی بر ارزش­های فرهنگی است که معانی ذهنی آن را تشکیل می­دهند و قواعد روش­شناسی در دنیای علم، حاصل نهادی شدن و عینیت یافتن ارزش‌های سایر قلمروهای فرهنگی و معانی ذهنی کنش­های اجتماعی می­باشند. بنابراین استقلال علم، در واقع استقلال فکری و منطقی آن در مرحله ارزیابی اعتبار دعاوی علمی است و نه استقلال اجتماعی یا وجودی آن در مراحل تکوینی.

رشد علمی در هر دوره تاریخی به منظومه اجتماعی- فرهنگی آن عصر وابسته است و یک طریق یکسویه و یک طرفه و یک مسیر مطلق و معین رشد علمی وجود ندارد. هرچند اندیشه­ی اجتماعی عقلانی به رشد علوم اجتماعی- تاریخی می انجامد ولی گسترش عقلانیت در هر دوره­ی تاریخی از مقتضیات فرهنگی- اجتماعی آن عصر تأثیر می پذیرد و تنها یک مسیر معین توسعه عقلانیت وجود ندارد(قانعی­راد، 1385 : 45).

دومین متغیر حوزه ذهنی ایدئولوژی و یا مذهب می باشد. ردیابی نقش مذهب در تاریخ جدای از فرهنگ امر دشواری است، اما مشاهده آثار ایدئولوژی و مذاهب نو پدید و پیامدهای اجتماعی متعاقب آنان در جامعه، درک تأثیرگذاری آنها را آسان می نماید. بسیاری از یافته ها و پژوهش های علمی که در باب مسایل اجتماعی، فرهنگی، اقتصادی و روان شناختی معروف شده اند، مواضع فلسفی و ایدئولوژیکی خود را در قالب همان دیدگاه های مادی گرایانه و یا ایده­آلیستی منعکس می نمایند و در واقع، این دو مکتب به ابزار تحلیلی علوم اجتماعی مبدل شده­اند و به هیچ وجه جهان­شمول محسوب نمی­شوند(باقری، 1387: 48).

متغیر و یا عامل دیگری که بر نوع تأثیرگذاری مذهب یا ایدئولوژی بر روی توسعه علمی مؤثر می باشد روش شناسی یک جهان­بینی و یا ایدئولوژی و مذهب می­باشد(قانعی­راد، 1379 : 47). تأثیر مذهب در روش شناسی معرفتی به طور بلاواسطه مورد مطالعه قرار نمی گیرد، چون مذهب غالباً از طریق تأثیر در فضای اجتماعی- فرهنگی، نگرش های اهل معرفت را تحت تأثیر خود قرار می دهد (قانعی ­راد، 1379: 53).

 

ب. رویکرد بومی­گرایی معرفت­شناسانه

به نظر پیروان این رویکرد هر چند استقلال، هویت خاص، نوآوری و خلاقیت ویژگی­هایی هستند که سبب رشد در یک جامعه می­گردند، اما علوم در مرحله داوری دارای اجتماعی می‌باشند و باید به ارکان و مبانی جامعه­شناختی محیط علم توجه شود. بنابراین برخی از طرفداران نظریه بومی­سازی علوم را اعتقاد بر این است که علوم تولید شده در غرب علیرغم صحت علمی، فاقد کارآمدی در کشورهای دیگر هستند و برخی دیگر نیز اساساً صحت علمی این نظریات را در کشورهای غیرغربی منکر می­باشند، که هر دو گروه را به انکار علوم غربی برای کشورهای غیرغربی و ضرورت بومی­سازی می­رساند(فاضلی، 1389: 355). اهم ویژگی‌های این رویکرد عبارت است از «پایه علم در فطرت انسان نهفته است. زیرا پایه اصلی علم، تفکر است»(داوری، 1377: 9) همچنین (رفیع پور، 1390: 21)؛ «ذهن قوی»(رفیع پور، 1390: 120)، «ساخت[2] فکری»(رفیع پور، 1390 : 123)، «شهود، نبوغ، خلاقیت»(محسنی، 1372: 181).

علاوه بر چهار ویژگی مذکور (فطرت، ذهن قوی، ساختار فکری، شهود و خلاقیت)، که به عنوان خصوصیات اصلی متفکرین برای تولید علمی، نویسندگان به موارد دیگری نیز اشاره دارند که می تواند در تولید علمی و اندیشمند بودن افراد نقش داشته باشد. اهم این موارد به شرح زیر می باشند: «میل به شناخت سلسله علل که با یک پرسش شروع می‌شود»، «احترام به روش های علمی»، «بهره‌گیری از هوش و اندیشه به حد اعلا»، «به رسمیت شناختن همبستگی متقابل بین وقایع و حوادث، تلاش ها و حل مسایل منطقه یا ملی»، «اعتماد به نفس روشن بینانه و مترقی»،‌ «مهارت در اندیشیدن در کوتاه مدت و دراز مدت و قدرت تفکر در مفاهیم انتزاعی و دقیق»،‌ «ظرفیت داشتن برای فهم یک مسأله از تمام جوانب»، «مهارت، پایداری و مقاومت در برخورد با هر مسأله»، «گرایش عاطفی شدیدی به فعالیت‌های ذهنی»، «استقلال در اندیشه ها و اعمال و دیگران را سرمشق قرار ندادن»، «وی با شرایط محرومیت و اضطراب آور رودررو بوده است»، «تعیین کننده ترین چیز در کارهای او کنجکاوی است»، «تضادها و درگیری های شخصی و ذهنی او در کار وی متجلی می‌شود»، «وی برای استقرار هدف های شخصی خویش از ایده آل های والدین سود نمی جوید»، «وی استعداد زیادی برای نشان دادن ارضاء حسی خویش دارد»، «وی گرایش زیادی به کنترل و یا تشریح نیروهای طبیعی و یا واقعیت دارد»، «وی نسبت به روحیه و احساسات دیگران حساس است»، «وی به محیط درونی نیازمندی ها، تمنیات و علاقه مندی هایش حساس است»، «وی به کار خود در درجه اول از این لحاظ ارج می نهد که بروز شخصیت درونی وی را امکان پذیر می سازد»، «قدرت بیان و استدلال خوب دارد، می تواند مفاهیم مورد نظر خود را به خوبی توجیه و تبیین نماید»، «می تواند سریع بخواند و درک کند و قدرت دانش اندوزی او زیاد است و فرهنگ لغات مورد استفاده او گسترده است»، «قابلیت و قدرت او در محاسبات عدیده زیاد است، قدرت تجسم فضایی او زیاد است و قدرت درک مکانیکی او زیاد است»، «زیرک، کنجکاو، ساعی است و فردی است دارای قدرت ابتکارذ فردی فعال، جدی و پرجوش و تلاش» و «دارای قدرت تخیل، تجزیه و تحلیل»(محسنی، 1372: 179). این رویکر سازمان اجتماعی درونی علم را به عنوان کلیدی در رشد آن در نظر می­گیرند و تأکید خاصی بر ساخت اجتماعی و نظام ارزشی علم دارند (محسنی، 1372: 82).

این رویکرد از دهه 1960 به بعد در حوزه تخصصی جامعه‌شناسی علم پدیدار شد. در این رویکرد، فعالیت علمی در قالب مفهوم اجتماع علمی تحلیل می گردد. اجتماع علمی مفهومی محوری در رویکرد درون گرا است. بنابراین مسأله تعیین واقعیت های علمی تحت تأثیر عوامل درونی فضای علم قرار دارند. فرض اساسی در این رویکرد این است که فعالیت های علمی که در چارچوب اجتماع علمی صورت می گیرند فارغ از عوامل بیرون از اجتماع علمی هستند و جبریت داخلی حکمفرماست (توکل، 1370: 36).

در این رویکرد جامعه (علمی) یعنی جامعه ای مرکب از افراد درگیر در تحقیقات محض، که به عنوان یک واحد اجتماعی متمایز و نسبتاً خودمختار، در درون جامعه صنعتی، حیات می یابند. این جامعه به دلیل این که توجه همه اعضایش عمدتاً معطوف به معرفتی وسیعاً معتبر و موثق است، از دیگر گروه بندی های درون همان جامعه متمایز می‌شود (مولکی، 1376: 24).

رویکرد درون­گرا به چهار الزام نهادی در علم اشاره می­کند که عبارتند از: جهانی­بودن یا عام­گرایی،[3] عمومیت داشتن یا اشتراکی،[4] شک سازمان­یافته[5] و بی­طرفی یا بی­تفاوتی عاطفی[6] (قانعی­راد، 1387: 29). این الزامات یا با نیازهای فنی علم در رابطه است و یا از آن ناشی شده است(محسنی، 1372: 69). بنابراین می­توان گفت نهاد اجتماعی علم به مشارکت هایی که در ارتباط با دانش مورد تصدیق عامه است، یعنی تحقق الزامات و نیازهای نقش علمی به وسیله فرد که با اشکال گوناگون تشخیص صورت می­گیرد، پاداش می­دهد. تعهد و الزام دانشمند به وسیله کنترل نهادی این پاداش­ها تضمین و حفظ می­گردد (توکل، 1389: 92). بنابراین، چهار هنجار مذکور در پیشرفت علم نقش کلیدی دارند و هرگاه در درون جامعه علمی شکل گیرند، توسعه علمی محقق می­شود.

 

5. رویکرد بومی­گرایی دگرواره یا تلفیقی؛ راه­گشای فرآیند بومی­سازی در ایران

پیرامون اهمیت و ضرورت علوم انسانی بحث­های فراوانی صورت گرفته (توسلی، 1386: 28) و می­گیرد (فاضلی، 1389: 348)، اما از آنجائیکه دو مفهوم فوق ناشی از کارکردهای یک پدیده می­باشند، لازم است علوم انسانی از این منظر مورد توجه قرار گیرد.

رویکرد بومی­گرایی دگرواره یا تلفیقی معتقد است که رشد و توسعه علمی تحت تأثیر هر دو دسته از عوامل اجتماعی درون و بیرون اجتماع علمی است. بر اساس رویکرد ترکیبی برای مطالعه تغییر و تحولات علمی باید هر دو نوع عوامل اجتماعی داخل و خارج از اجتماع علمی مورد تجزیه ئ تحلیل قرار گیرند و جبریت و تعیّن ناشی از هر دو حوزه هستند و هرگونه تفسیر و توجیه فعالیت های علمی بدون در نظر گرفتن یکی از دو حوزه بیرون یا درون اجتماع علمی، جامع و مانع نیست(جانعلی­زاده، 1389: 87).

از نگاه این رویکرد رشد علم در دو بعد مختلف روی می دهد: بعد اول اثبات این ادعا است که نهاد علم متأثر از عوامل داخلی و خارجی  است و بعد دیگر به این مسأله می پردازد که نفوذ یا تأثیرپذیری جنبه اجتماعی دارد یا اساساً ذهنی است (محسنی، 1372: 106). منظور از عوامل داخلی و خارجی نهاد علم، عوامل اجتماعی داخل و خارج علم است و منظور از تأثیر نفوذ ذهنی در رشد علمی، نفوذ اندیشه ها است( محسنی، 1372: 106). در مجموع «رویکرد دگرواره» دارای ویژگی­های است که شامل:

1- نقطه آغاز آنها نقد اروپامحوری و شرق شناسی در علوم اجتماعی است؛

2- آنها مسایل روش­شناختی و معرفت شناختی مربوط به مطالعه جامعه، تاریخ نگاری یا فلسفه تاریخ را پیش می­کشند؛

3- آنها به طور آشکار یا ضمنی به تحلیل مسایل ناشی از تقسیم کار جهانی در علوم اجتماعی، که در آن علم اجتماعی جهان سوم خود را در حالت هم­شکلی، گرته‌برداری و عدم ابتکار می‌یابد، می پردازند؛

4- آنها به بازسازی گفتمان های اجتماعی و تاریخی و توسعه مفاهیم، مقولات، برنامه­های کار پژوهشی مناسب با شرایط محلی/منطقه ای پای بند می­باشند؛

5- آنها به طرح مسایل تازه در مطالعات اجتماعی و تاریخی می­پردازند؛

6- آنها همه تمدن­ها و کردارهای فرهنگی را به عنوان منابع اندیشه­ها برای علوم اجتماعی، به رسمیت می­شناسند؛

7- آنها به طور فی نفسه طرفدار انکار علم اجتماعی غربی نمی­باشد.

گفتمان دگرواره، گفتمانی متناسب با محیط پیرامونی، خلاق، غیرتقلیدی و نوآورانه، غیرذات‌گرایانه، ضد اروپامحوری، مستقل از دولت و سایر گروه­بندی­های ملی و فراملی است. یک نکته اساسی در این دگروارگی استقلال آن از دولت است.

به‌طور کلی، دگرواره بودن مستلزم روی آوردن به فلسفه ها، معرفت­شناختی­ها، تاریخ­ها و هنرهای متفاوت از سنت غربی است. این­ها باید به عنوان منابع بالقوه نظریات و مفاهیم علم اجتماعی محسوب شوند و با تکیه بر آن­ها وابستگی دانشگاهی به قدرت­های علوم اجتماعی جهانی کاهش یابد. گفتمان­های دگرواره نسبت به گفتمان­های پیش از خود به علم اجتماعی خوب ارجاع دارند و همچنین از ضرورت تناسب با محیط پیرامونی خود و از مسأله «تصرف گفتمانی قدرت[7]» به وسیله علوم اجتماعی و از نیاز به توسعه اندیشه­های جدید آگاه­تر می­باشند. گفتمان­های دگرواره تنها یک فراخوان محدود و مربوط به علوم اجتماعی کشورهای جهان سوم نیست، بلکه به دلیل استقلال آن از دولت و گروه بندی­های ملی و فراملی حتی می­تواند از سوی خود دانشمندان اجتماعی غربی نیز حمایت شود و اینان نیز می­توانند به گسترش گفتمان های غیراروپامحورانه و غیرذات­گرایانه بپردازند. گفتمان­های دگرواره علوم اجتماعی را به چارچوب­های محلی محدود نمی­سازد بلکه بر عکس تلاشی برای جهانی­سازی و «عمومیت بخشیدن علوم اجتماعی[8]» است زیرا امکان شنیدن صداهای تمدنی متفاوت را فراهم می­کند و آن را به مجموعه اندیشه­ها و مطالعات کنونی می­افزاید. گفتمان­های دگرواره، علوم اجتماعی غربی را به طور فی نفسه انکار نمی­کنند بلکه آن را به شیوه­ای گزینشی با نیازهای محلی تطبیق می­دهند. تصمیم­گیری در مورد پذیرش، رد یا گسترش دانش نباید بر اساس ریشه­های آن، برای مثال غربی بودن یا نبودن، صورت گیرد بلکه باید با ارزیابی بر اساس معیارهای «تناسب» انجام شود (قانعی­راد، 1389: 128).

فرید العطاس با تعبیر عمومیت بخشیدن به علوم اجتماعی، در واقع از عام­گرایی علوم اجتماعی دفاع می­کند و در فراخوان به گفتمان های دگرواره همچنان به عام­گرایی وفادار است. دگروارگی این اندیشه­ها به معنای خلاقیت، تازگی، غیرذات­گرایی، استقلال و تناسب آن‌ها با محیط پیرامونی است و نه به معنای نادیده گرفتن اصل «عام بودگی»[9] علوم اجتماعی.

علوم اجتماعی خوب در جهان سوم از سطوح مختلفی می­تواند برخوردار باشد. پایین­ترین سطح آن کاربرد هوشیارانه نظریه غربی در مورد موقعیت محلی است. در یک سطح بالاتر هر دو دسته از نظریات محلی و غربی برای شناخت موقعیت محلی به کار گرفته می­شوند. در سطح بالاتر از آن نظریات و مفاهیم محلی- غربی و دگربومی در مورد مجموعه محلی اعمال می­شوند. منظور از دگربومی، نظریات و مفاهیمی است که نه غربی است و نه محلی؛ به عنوان مثال کاربرد نظریه دولت ابن خلدون توسط پژوهشگران چینی برای توضیح پیروزی مغول در چین، به معنای کاربرد نظریه­ای است که نه غربی و نه بومی شرایط چین است. بالاخره در بالاترین سطح دگربودگی و عام بودگی عبارت است از کاربست نظریاتی برگرفته از درون یا بیرون جامعه خود در مورد قلمروهایی بیرون از قلمروی محلی خود پژوهشگر است. در کلیه این سطوح سه گانه، دگروارگی با عام بودگی همراهی دارد و با وجود تفاوت سطوح عام بودگی، پژوهشگر نسبت به پذیرش «منبع عام و جهانی»[10] نظریات، مفاهیم و اندیشه­ها متعهد است. طرح گفتمان­های دگرواره به یک مکتب تفکر یا فرانظری خاص دعوت نمی­کند و صرفاً فراخوانی برای علم اجتماعی خوب است. ایده گفتمان­های دگرواره فقط یک منبع خاص برای نظریه و مفهوم­سازی قایل نبوده و چند منبعی بودن علوم اجتماعی را یکی از شرایط شکل گیری علوم اجتماعی خوب می­داند (قانعی­راد، 1389: 130).

همانطور که بیان شد هدف از بوم­گرایی توجه به مبانی علوم از لحاظ طرح مسایل و موضوعات به قصد افزایش کارایی علوم در داخل مرزهای ملی است. اما این تعبیر از بومی­گرایی مایل است علوم را بیش از آن که در خدمت اهداف و منافع جریان­ها و نهادهای فرامرزی و بیرونی قرار دهد، در خدمت منافع و مصالح داخلی در کشور خود قرار دهد.

بر اساس رویکرد معرفت­شناسانه مردم معمولاً بر این باور هستند که رشد و توسعه علمی صرفاً نتیجه فرایندهای ذهنی گروهی از دانشمندان است و از این دیدگاه پیشرفت علمی به عنوان نتیجه ای از انباشتگی و تحرک اندیشه های علمی مورد توجه قرار می گیرد.

بنابراین ریشه­های عقب­ماندگی علمی و فقدان رشد و تولید علمی را باید در شخصیت و عملکرد اندیشمندان و روشنفکران دانست. قصور خود عالمان و استادان ما در هر حال بسیار مؤثر است در رکود علمی کشور. یعنی فقدان روحیه علمی نداشتن اخلاق عالمانه،ناآشنایی با روش شناسی علمی، نقدناپذیری، انحصارطلبی و برای دیگران حق اظهارنظر قایل نبودن. این ها معایب ساختاری مهمی است که اگر در منش و رفتار یک دانشمند راه یابد نه تنها از تولید علم جلوگیری می کند بلکه عملاً موجب تخریب زندگی علمی و فروپاشی جامعه علمی[11] در هر کشوری می‌شود. چنین کسانی نمی توانند در کارهای دسته جمعی و پروژه های علمی گروهی مشارکت کنند چون اصلاً فاقد روحیه مشارکت هستند، تکرو، فردگرا، خودبرترین و حق به جانب و انصارطلبند.

در مقابل رویکرد کارکردگرایانه / عمل­گرایانه با نگاهی کارکردی، تأثیر فرهنگ و تاریخ را بر تولید علم و توسعه آن تحت عنوان بومی­سازی مورد توجه قرار می­دهد.

به این ترتیب سه رویکر فوق در این فصل مورد بازخوانی انتقادی قرار گرفته و مهم­ترین مولفه­های آنها در جدول زیر قابل پیگیری است؛

رویکرد بومی­سازی	موضع اصلی	ابعاد اصلی
بومی­گرایی کارکردی	1. توجه به مبانی علوم از لحاظ طرح مسائل و موضوعات به صد افزایش کارآیی در داخل کشور 2. خدمت به اهداف منافع ملی 3. تفاوت موضوع و روشی علوم 4. علوم انسانی، حوزه مورد بحث 5. عدم کارآیی مناسب علوم تولید شده در غرب	1. قائل بودن به زمینه­مندی فرهنگی 2. توجه به موقعیت تاریخی فرهنگی تولید علم 3. نسبیت زمنه­ای 4. عدم بی­طرفی و توجه به ارزش­های فرهنگی
بومی­گرایی معرفت­شناسانه	1. بدون مرز بودن دانش 2. تفاوت مرحله شناخت و داوری 3. زمینه­مندی علوم در ارزیابی 4. صحت علمی بودن علوم غربی 5. ناکارآمدی علوم غربی در بیرن از غرب	1. رویکرد جهانی­بودن ـ عام­گرایی در توسعه علم 2. عمومیت­داشتن نتایج علوم انسانی 3. شک سازمان­یافته 4. بی­طرفی یا بی­تفاوتی عاطفی
بومی­گرایی دگرواره	1. ایجاد توازین بین علم وارداتی و بومی 2. نقد اروپامحوری و شرق­شناسی 3. بررسی روش­شناختی و معرفت­شناسی 4. به­رسمیت شناختن کردارهای فرهنگی به عنوان منابع ارزشمند	1. توجه به فترت انسانی در ساختارهای اجتماعی 2. تعامل­گرایی در روش­شناسی 3. قائل به رابطه دو سویه ساختار- کارگزار 4. توجه به ارزش­های عام انسانی

نتیجه­گیری

توسعه و پیشرفت دارای دو بال علمی و عملی است و هر دو بال اگر کارآیی لازم در این کنون (زمان) و اینجا (مکان) را نداشته باشد منتج به نتیجه نمی­گردد. در این میانه مفروض آن است که هم در وجه عملی و مهم­تر از آن در وجه علمی توسعه و پیشرفت، «بومی­سازی» از مهم­ترین ملزومات است.

اما «بومی­گرایی» به نسبت دیگر وجوه علوم انسانی و اجتماعی از پیچیدگی­های خاص خویش توآمان بهره و رنج می­برد. آنگونه که این مهم دارای مزایا و معایب تئوریک و اجرایی می­باشد و به همین میزان مناقشاتی در این خصوص ساری و جاری است.

به نظر می­رسد که از دیرباز تا به امروز، مهم­ترین عاملی که تحقق بومی­سازی را با مشکل و کندی مواجه نموده، مناقشه تئوریک در خصوص نوع رویکرد به «بومی­گرایی» و «بومی­سازی» است. به بیانی ساده­تر عمده علت عدم تسریع در بومی­سازی در علوم انسانی ـ اجتماعی تعدد رویکردها به این مقوله می­باشد.

به توجه به مطالعات صورت گرفته می­توان دو رویکرد یا جریان اصلی در خصوص این مباحث را شامل تقابل «رویکرد بومی­گرایی کارکردی» با «رویکرد بومی­گرایی معرفت­شناسانه» دانست. اما همچنان که پیش از این توضیح و تشریح گردید جریانی نوظهور در حال پاگرفتن است که با ترکیب و تلفیق دو رویکرد پیشین، از معایب آن دو تا حد امکان اجتناب و مزایای آن دو را در حد توان در خود دارا می­باشد.

با توجه به سوال اصلی این رساله که آیا تقابل دو رویکرد بومی­گرایی کارکردی و رویکرد بومی­گرایی معرفت­شناسانه موجب کندی توسعه یافتگی علوم انسانی در ایران شده است؟ و سوالات فرعی­ای هم­چون  آیا رویکرد تلفیقی-ترکیبی می­تواند به عنوان رویکرد مناسب به گسترش علوم سیاسی در ایران کمک کند؟ در این رساله جهت پاسخ به سوال اصلی و سوالات فرعی تلاش شد در ابتدای امر هر در خصوص هر دو رویکرد توصیف، تبیین و بازخوانی انتقادی صورت گرفته و مولفه­های دخیل در ان دسته­بندی گردند.

البته این توصیف، تبیین و بازخوانی انتقادی دو رویکرد بومی­گرایی کارکردی و بومی­گرایی معرفت­شناسانه به روش «جامعه­شناسی معرفت» انجام شده و در ادامه به عنوان بیان نتایج نهایی قصد آن داریم تا با توجه به ابزار تحلیل رهیافت «جامعه­شناسی معرفت بعداثباتی» نتایج به دست آمده از بازخوانی انتقادی دو رویکرد را بیان و لزوم روی آوردن به رویکرد بومی­گرایی دگرواره یا تلفیقی ـ ترکیبی را تشریح نماییم.

با توجه به رهیافت جامعه­شناسی معرفت بعداثباتی که توسط افرادی چون استارک، شوتز، برگر، لوکمان و... بیان می­گردد می­توان بیان داشت که علائم و نشانگان فرهنگی در شکل­گیری علم و معرفت جایگاه دست بالایی را دارند، اما این برتری مطلق نبوده و به این نشانگان با نگاهی تفسیری نگریسته می­شود. آنگونه که در پاسخ به شش پرسش اصلی رهیافت جامعه­شناسی معرفت، رویکرد بعداثباتی پاسخ­های خاص خویش را ارائه می­دهد و محمد توکل به عنوان شاخص­ترین فرد در این خصوص  عمق تعین را «محتوای علمی»، درجه تعین «همراهی علل ذهنی و تأثیرات اجتماعی»، یطح تعین را تلفیقی از «سطوح فردی، جامعه، ملت و جهانی»، عامل تعین را ترکیبی از «عوامل واقعی و آرمانی» بیان نموده و در انتها دامنه و آماج تعین معرفت را شامل «معرفت­های دینی، فلسفی، علمی و سیاسی» بیان می­دارند.

بر اساس شش پاسخ فوق، می­توان مشاهده نمود که تنها رویکرد دگرواره و تلفیقی توان تبیین مسیر بومی­گرایی و بومی­سازی علوم انسانی و اجتماعی را دارا می­باشد، که در ادامه یافته­های به دست آمده در این خصوص تشریح می­گردد.

از آنجا که بومی­گرایی و بومی­سازی تاحدود مشخصی با نهادها و زمینه­های مشخصی در تعارض و تضارب قرار دارند، می­توان این نهادها و زمینه­ها را پس از تحدید این­گونه بیان داشت؛ «نظام آموزشی»، «نظام سیاسی»، «ویژگی­های فرهنگی» و «مولفه­های مشترک ساختاری». که هر دو رویکرد کارکردی و معرفت­شناسانه با این چهار حوزه در ارتباط­اند تا در مسیر خویش موفق و عملیاتی گردند.

اما پاس دو رویکرد کارکردگرایانه و معرفت­شناسانه(دو جریان اصلی) به موانعی که نهادها و زمینه­های فوق­الذکر پیش روی اجرای و عملیاتی نمودن بومی­سازی و بومی­گرایی می­دهند متفاوت است. از تقابل پاسخ­های دو رویکرد تنها یک وضعیت جاری و ساری می­گردد و آن کند شدن جریان بومی­سازی است.

بر اساس پاراگراف­های فوق و همچنین یادآوری مجدد فرضیه مطرح شده در ابتدای این پژوهش که بیان می­دارد «تقابل (رویکرد بومی گرایی کارکردی و رویکرد بومی گرایی معرفت شناسانه) سبب کُندشدن فرآیند توسعه علوم انسانی و عدم تحقق بومی­سازی در ایران شده است. حرکت به سمت رویکرد تلفیقی ـ ترکیبی در این حوزه، راهگشای وضعیت فوق می­باشد»، می‌توان پذیرفت که پاسخ­های دو رویکرد کارکردی و معرفت­شناسانه کارآیی و تسریع لازم جهت بومی­سازی و بومی­گرایی در علوم انسانی ـ اجتماعی را نداشته و لذا لازم است تا در مقابل چهار حوزه «نظام آموزشی»، «نظام سیاسی»، «ویژگی­های فرهنگی» و «مولفه­های مشترک ساختاری» رو به سوی پاسخ­های راه­گشای رویکرد دگرواره و تلفیقی- ترکیبی آورد.

نیز لازم به بیان است که در مسیر این پژوهش ما به اهداف اعلامی هم­چون «بررسی چارچوب مطالعاتی ـ تاریخی نظریات مرتبط با بومی­سازی در ایران»، «شناخت و بررسی رویکرد بومی­گرایی کارکردی در بومی­سازی در توسعه علوم انسانی»، «شناخت و بررسی رویکرد بومی­گرایی معرفت­شناسانه در بومی­سازی در توسعه علوم انسانی»، «شناخت نقاط مثبت و منفی ایده بومی­سازی در رویکرد بوم­گرایی کارکردی» و «شناخت نقاط مثبت و منفی ایده بومی­سازی در رویکرد بوم­گرایی معرفت شناسانه» دست یافته­ایم و همانطور که به روشنی تشریح گردید، تمامی رشته­های علوم انسانی ـ اجتماعی مشمول این وضعیت می­گردند.

هرچند که در مجموع از میان عوامل مذکور برخی به عنوان متغیرهای ذهنی(نظام ارزشی) و برخی دیگر نیز به عوامل اجتماعی(ساخت و شبکه نهادی علم و ...) باید بررسی شوند، اما رویکرد دگرواره و تلفیقی از این میان به نقش چهار متغیر اساسی­تر نظر داشته که عبارتند از «ساخت اجتماعی»، «نظام اقتصادی» (اشتغال)، «نظام آموزشی» و در پایان «نهاد سیاست»؛ لذا در انتها، عمده نتایج مهم به دست آمده از این بررسی را در قامت پاسخ­ها و پیشنهادات رویکرد دگرواره و تلفیقی به شرایط بومی­سازی و بومی­گرایی در ایران بیان می­داریم؛

شرط اول وجود افراد(فردیت) متفکر و صالح در رأس مدیریت جامعه است. ایشان می­بایست اولاً به طور دقیق و عملی بدانند که چه می­خواهند و جامعه را به کجا می­خواهند ببرند؟ ثانیاً چگونه می­خواهند به آنجا برسند؟ به عبارت دیگر آن­ها می­بایست اهداف خود و راه­های رسیدن به آن را نه فقط به‌طور نظری و عملی تعیین و مشخص کنند(نظام سیاسی ـ اجتماعی)، بلکه باید در یک نظام دموکراتیک، به دور از هرگونه نفوذ استبدادیِ شخصیت­های سیاسی، نظامی، ... ابتدا صحت و لزوم اهداف خود را از ابعاد انسانی، اخلاقی و... در شرایط زمانی و مکانی موجود(نظام اجتماعی) و آینده(در افق پیشرفت و توسعه) ارزیابی کنند، بالاخص باید بررسی شود که این اهداف تا چه اندازه با هم مکمل و تا چه اندازه با هم در تضادند (نظام آموزشی کارآ). و تا چه اندازه با شرایط ایران و قالب بین­المللی سازگارند؟ راه­های عملی دقیق دستیابی به اهداف را بررسی و تعیین نمایند و در این باره با یکدیگر به توافق پایدار برسند. در اجرای برنامه­ها و اداره امور چه موانعی قابل پیش­بینی هستند؟ کدام مانع روی کدام دیگری تأثیر می­گذارد و کدام هدف توسط هدف دیگر تضعیف یا تقویت می­شود. به عبارت دیگر روابط علی بین اهداف و مسایل چگونه است؟ بر اساس این روابط علی، اولویت بین اهداف را چگونه باید تعیین کرد؟ سپس باید در یک گروه سیاسی، افراد درباره نکات فوق توافق نظر حاصل کنند و این توافق نظر را حتی­الامکان به گروه­های دیگر نیز گسترش دهند و نظر آن ها را نیز منظور نمایند. بعد به تلاش بیفتند که چگونه باید به آن اهداف برسند و در این راه از دانشمندان متفکر، جهاندیده، وارسته (جامعه علمی) و بی­نیاز که نه به فکر خود بلکه به فکر خدا و وطنند کمک بگیرند.

 

 

---

[1] - J.R.Cole

[2] - Structure

[3] - Universalism

[4] - Communism

[5] - Organized Skepticism

[6] - Disinterestedness

[7] - Discursive Wielding of Power

[8] - Universalization of Social Sciences

[9] - Universality

[10] - Universal Source

[11] - Scientific Community

مراجع

منابع فارسی

- آزاد ارمکی، تقی (1385)، روشنفکری در گذر اندیشه‌ها، تهران: نشر پژوهشگاه فرهنگ و معارف.

- آزاد ارمکی، تقی (1389)، درآمدی بر نظریه‌سازی در  جامعه‌شناسی، تهران: نشر کلمه.

- توسلی، غلام­عباس (1386) نظریه­های جامعه‌شناسی، تهران: انتشارت سمت.

- توکل، محمد (1389)، «جامعه‌شناسی معرفت و فرهنگ: تنوع یا تغییر نگرش از کلاسیک به جدید»، نامه علوم اجتماعی، شمارة 33، بهار، صص 22ـ1.

- خورسندی، علی (1388)، علوم انسانی و ماهیت تمدن­سازی آن، تهران: پژوهشکده مطالعات فرهنگی.

- داوری، رضا (137۷)، فرهنگ، فرد و آزادی، تهران: انتشارات ساقی.

- داوری، رضا (1386)، فلسفه در دام ایدئولوژی: ویراست فلسفه در بحران، تهران: انتشارات روابط بین‌الملل.

- رفیع­پور، فرامرز (1390)، موانع رشد علمی در ایران و راه حل‌های آن، تهران: شرکت سهامی انتشار.

- قانعی­راد، محمد امین (1379)، «فردگرایی ایرانی و توسعه نیافتگی»، اطلاعات سیاسی- اقتصادی، شماره‌های 152-151، فروردین و اردیبهشت.

- قانعی­راد، محمدامین (1387)، «نظریه های دانش و ویژگی‌های ساختاری اقتصاد ایران»، فصلنامه سیاست علم و فناوری، سال اول، شماره 4

- قانعی­راد، محمدامین (1389)، «گفتگوهای پیش‌ الگویی در جامعه‌شناسی ایران»، مجله جامعه‌شناسی ایران، شماره 17

- قانعی­راد، محمدامین (1385)، «وضعیت اجتماع علمی در رشته علوم اجتماعی»، نامه علوم اجتماعی، شماره 27.

- مک‌کارتی، ای.دی. (1388)، معرفت به مثابه فرهنگ: جامعه‌شناسی معرفت جدید، ترجمه محمد توکل و گروه مترجمان، تهران: پژوهشکده مطالعات فرهنگی و اجتماعی.

- موسوی، میرحسین (1389)، «چشم‌انداز تحقیقات علوم اجتماعی در گذشته»، مجله مدرس علوم انسانی، دوره اول، شماره 8، تابستان.

- مولکی، مایکل‌جوزف (1389)، علم و جامعه‌شناسی معرفت، ترجمه حسین کچویان، تهران: نشر نی.

- مومنی، فرشاد (1389)، «ایران و چالش‌های مواجهه با علم بومی و علم جهانی»، در: مجموعه مقالات علم بومی و علم جهانی، تهران: انجمن جامعه‌شناسی ایران.

- نراقی، احسان (1382)، اقبال ناممکن، تهران: انتشارات علم.