تأثیر اجرای آزمون‌های عملکردی در درس علوم تجربی در میزان پیشرفت، نگرش تحصیلی و قدرت یادداری دانش‌آموزان دوره اول متوسطه شهرستان مبارکه

نشریه علمی آموزش و ارزشیابی (فصلنامه)

مقاله 1، دوره 10، شماره 37، خرداد 1396، صفحه 13-33   

نوع مقاله: مقاله پژوهشی

نویسندگان

حمید نقی‌زاده^{* 1}؛ زهره سعادتمند²

¹کارشناسی‌ارشد برنامه‌ریزی درسی واحد خوراسگان)اصفهان(، دانشگاه آزاد اسلامی، اصفهان (مدرس دانشگاه فرهنگیان)، ایران

²استادیار علوم تربیتی، واحد خوراسگان(اصفهان(، دانشگاه آزاد اسلامی، اصفهان، ایران

چکیده

پژوهش حاضر با هدف تعیین تأثیر اجرای آزمون‌های عملکردی بر میزان پیشرفت، نگرش تحصیلی و قدرت یادداری دانش‌آموزان دوره اول متوسطه شهرستان مبارکه انجام گرفت. جامعه آماری این پژوهش تمامی دانش‌آموزان دختر و پسر دوره اول متوسطه در سال‌تحصیلی 94–93 در شهرستان مبارکه بودند. بدین منظور از جامعه آماری مورد پژوهش که 3886 نفر مشغول به تحصیل بودند، دو دبیرستان پسرانه و دخترانه به طور تصادفی انتخاب شد، سپس از هر دبیرستان دو کلاس در پایه هفتم به طور تصادفی انتخاب، که یک کلاس گروه آزمایش و یک کلاس به عنوان گروه کنترل در نظر گرفته شد. روش پژوهش از نوع نیمه‌تجربی و طرح پژوهش پیش‌آزمون، پس‌آزمون با کنترل و پرسشنامه بود. ابزار پژوهش پیش‌آزمون و پس‌آزمون برای قدرت یادداری و پیشرفت تحصیلی و پرسشنامه محقق ساخته‌ی 30 گویه‌ای برای سنجش نگرش تحصیلی بود که مراحل لازم جهت سنجش روایی و پایائی آزمون‌ها و پرسشنامه‌ها انجام شد. ضریب پایایی آزمون پیشرفت تحصیلی برابر 88/0 و آزمون یادداری برابر 875/0و پرسشنامه برابر 85/0 می‌باشد. روایی صوری و محتوایی آن هم مورد تأیید متخصصان قرار گرفت. داده‌های حاصل از این پژوهش با روش تحلیل کواریانس مورد تجزیه و تحلیل قرار گرفته است. یافته‌های اصلی به دست آمده از تحلیل کواریانس(آنکوا) نشان داد که میانگین آزمون‌های پیشرفت تحصیلی، یادداری و نگرش تحصیلی برحسب عضویت گروهی (گروه آزمایش و کنترل) در مرحله پس‌آزمون تفاوت معناداری وجود دارد(01/0>P). نتیجه اینکه بر اساس یافته‌های تحقیق، اجرای آزمون‌های عملکردی بر میزان پیشرفت و نگرش تحصیلی دانش‌آموزان و قدرت یادداری در درس علوم تجربی تأثیر مثبت داشت

کلیدواژه‌ها

آزمون عملکردی؛ ارزشیابی؛ پیشرفت تحصیلی؛ نگرش تحصیلی؛ یادداری

اصل مقاله

در توسعه آموزش و پرورش ملاک‌ها و فاکتورهای متعددی نقش دارند. مهم‌ترین آن نظام ارزشیابی در آموزش می باشد.آموزش را می توان به عنوان فرایند کنش متقابل معلم و دانش آموز تعریف کرد که به موجب آن تجارب مناسب یادگیری برای رسیدن دانش‌آموزان به هدف های آموزش و پرورش فراهم می‌شود. در آموزش و پرورش سنتی ارزشیابی به عنوان آخرین حلقه های فرایند یاددهی، یادگیری تلقی می‌شود که در پایان دوره آموزشی برای جدا کردن دانش‌آموزان با توانایی یادگیری متفاوت به کار می‌رفت. امروزه ارزشیابی را بخش جدایی ناپذیر فرایند یاددهی - یادگیری می دانند که همراه با آموزش و در ارتباط تنگا تنگ با آن، به گونه ای مستمر انجام می گیرد و به جای تأکید بر طبقه بندی دانش‌آموزان و مقایسه آنان با یکدیگر، هدایت یادگیری آنان را مرکز توجه خود قرار می دهد. از طرف دیگر نظام آموزشی هر کشور از نظر نیروی انسانی و مشاغل ایجاد شده‌ در آن بالاترین نسبت را در میان سازمان‌ها و دستگاه‌های دولتی دارد. بر این اساس نظام‌ آموزشی را می‌توان یکی از پیچیده‌ترین زیر نظام‌های اجتماعی، اقتصادی و فرهنگی‌ منظور داشت. با توجه به گستردگی و پوشش وسیع فعالیت‌های آموزشی، امر ارزشیابی‌ نقش مؤثری در فراهم آوردن کیفیت آموزشی دارد. (بازرگان،1380)

اگر هدف برنامه ریزی درسی، ایجاد تغییرات مطلوب در رفتار فراگیران باشد، پس یکی از وظیفه‌های اساسی معلمان، پرورش تفکر دانش‌آموزان است. همچنین این امر که آموزش محور تربیت است و ما باید از طریق تفکر، سطح معلومات خود و شاگردان را بالا بریم، ایجاب می کند در هنگام تدریس و آموزش و سازماندهی فعالیت های یاددهی - یادگیری، تفکر یا فعالیت فکری را به عنوان محور تدریس و آموزش خود در نظر بگیریم (یارمحمدیان، 1377).

جریان فکر براساس عادت ورزی به بررسی، کنجکاوی و کاوشگری معنی دار است. و مهارت‌های فرایندی که شامل مهارت مشاهده گری، گردآوری اطلاعات، سازماندهی داده‌ها، تدوین آزمون فرضیه و استنباط است موجب اعتلای ذهن و تدوین و توسعه افکار می‌شود. (جویس، 1387)

مهم‌ترین شاخص و الگوی سنجش عملکرد، آزمون‌های عملکردی است. آزمون‌های عملکردی می‌کوشند تا عملکرد و رفتار واقعی و تا حد امکان طبیعی فراگیر را در قالب یک تکلیف عملکردی در شرایط معینی مورد سنجش قرار دهد.در آزمون عملکردی از دانش‌آموزان خواسته می‌شود که درگیر تکالیف پیچیده شوند یا چیزی را تولید نمایند. بسیاری از این نوع  ارزشیابی ها در محیط های واقعی رخ می دهد و یا اینکه به سطح بالای مهارت های مورد نیاز زندگی توجه می نماید (حسنی، 1384). آزمون‌های عملکردی به معلم کمک می کند از مهارت ها و میزان درک و فهم دانش‌آموزان ارزشیابی به عمل آورد. این شیوه ارزشیابی، موقعیت بسیار مناسبی برای ارزشیابی واقعی عملکرد دانش‌آموزان فراهم می‌آورد.

      

  در سنجش عملکرد، از پاسخ دهنده انتظار می‌رود که از طریق استفاده از دانش فرا گرفته شده‌ی قبلی و دانش فعلی و بهره‌گیری از مهارت‌های مناسب برای حل مسائل واقعی، به صورت فعّال با مسئله، آزمون یا سؤال داده شده برخورد و پاسخ لازم را ارائه کند. در آزمون به کار گرفته شده برای سنجش عملکرد دانش‌آموزان بر فرآیند[1]  و همچنین بازده[2]  یادگیری تأکید می­شود (سیف، 1389).

بنا به تعریف، آزمونهای عملکردی با مهارت سرو کار دارند، مهارت در استفاده ار فرآیند ها و شیوه های اجرایی و مهارت در تولید فرآوده ها. یکی از ابزارهای ارزشیابی توصیفی آزمون عملکردی است. (نقی‌زاده، 1390).

 آزمون‌های عملکردی با فرآیند یا شیوه‌ی اجرا، فرآورده یا محصول کار و یا ترکیبی از این دو سرو کار دارند. در واقع ماهیت عملکرد مورد سنجش مشخص می‌کند که تأکید بر چه قسمتی باید باشد. بعضی عملکردها به محصولات یا فرآورده‌های ملموس و عینی نمی‌انجامد مانند کار کردن با وسائل آزمایشگاهی، این گونه فعالیت‌ها را باید ضمن انجام دادن سنجش کنیم و لذا با شیوه‌ی اجرا و فرآیند عمل سر و کار داریم. نکته‌ی مهم آن است که سنجش عملکردی یا آزمون  عملکردی با مهارت[3]  سر و کار دارد. مهارت در استفاده از فرآیندها و شیوه‌های اجرایی و مهارت در تولید فرآورده‌ها. به طور مثال درس علوم تجربی با مهارت‌های آزمایشگاهی نظیر مهارت مشاهده، اندازه‌گیری، برقراری ارتباط و... سر و کار دارد. درس علوم اجتماعی با مهارت‌هایی چون استفاده از نقشه، نمودار و کار در گروه سر و کاردارد.

از آنجایی که ارزشیابی همیشه در خدمت یادگیری بوده و جزئی از فرایند تدریس محسوب می‌شود، ارزشیابی‌های عملکردی، آموخته‌های فراگیران را در حیطه‌های مختلف در عمل به کار می‌گیرند و فراگیر طی انجام آن نشان می‌دهد تا چه اندازه در کاربرد آموخته‌ها تواناست. دانش‌آموزان یادگیری را در متن دنیای واقعی تجربه کنند یا چیزی را تولید نمایند و نسبت به آن چه می‌آموزند، احساس نیاز کنند و رغبت بیشتری نشان دهند و به سطح بالای مهارت‌های مورد نیاز زندگی توجه نمایند. (رستگار، 1385)

از ابزارهای مهم ارزشیابی تکوینی می‌توان به آزمون‌های عملکردی اشاره کرد  که برای بیشتر موضوعات درسی علوم تجربی می توان از آنها استفاده نمود.

در میان گونه‌های مختلف سنجش عملکرد، آزمون عملکرد به عنوان ابزاری برای تکمیل اطلاعات در باره‌ی یادگیری در کنار آزمون مداد – کاغذی مطرح شد. آزمون عملکرد نه تنها دراندازه‌گیری دانش و مفاهیم پیچیده‌ی آموزشگاهی بلکه در اندازه‌گیری توانایی استفاده از دانش و مهارت‌های پیچیده‌ی دانش‌آموزان در موقعیت‌های واقعی زندگی نیز کارآمد بود. زیرا معلم با تهیه و اجرای آزمون عملکرد، دانش‌آموز را در شرایط فکر کردن بر یادگیری، اجرای خودسنجی از فرآیند و پیامد یادگیری و نیز انعکاس اندیشه و نظرات در مورد یادگیری درگیر می‌کند. در واقع یادگیرنده در هنگام انجام تکالیف آزمون عملکرد نه تنها توانایی خود را در استفاده از دانش و مهارت‌ها برای حل مسأله یا تولید محصول در موقعیت‌های واقعی نشان می‌دهد بلکه از طریق خودسنجی‌ و اندیشه‌ورزی‌های پیوسته به تمرین و پرورش دانش و مهارت‌ها نیز می‌پردازد. (سیف، 1381)

با توجه به آنچه ذکر شد هرچند آزمون عملکرد از لحاظ ماهیت و کارکرد تفاوت بسیار کیفی و چشمگیری با آزمون مداد – کاغذی دارد، اما باید یادآور شد برتری کیفی آزمون عملکرد نباید ذهن را به اشتباه به این سو سوق دهد که آزمون مداد – کاغذی در کلاس درس ارزشی ندارد و دیگر لازم نیست از آن استفاده شود. معلم در کلاس درس برای اتخاذ تصمیم‌های آموزشی و تهیه‌ی بازخوردهای توصیفی کارآمد به اطلاعات جامع درباره‌ی یادگیرنده نیاز دارد. از این‌رو لازم است از هر دو نوع آزمودن مداد – کاغذی و عملکرد برای گردآوری اطلاعات با توجه به اهداف آن‌ها استفاده کند، در واقع آزمون‌های مداد – کاغذی و عملکرد نه تنها در تضاد با یکدیگر نیستند بلکه مکمل یکدیگرند.

تبدیل دانش آموز به یادگیرنده ی مادام العمر، یک ضرورت انکارناپذیر است: هدف کلی آموزش علوم، انتقال مجموعه ای از اطلاعات مجرد، پراکنده وصرفاً علمی به ذهن دانش‌آموزان نیست؛ بلکه هدف آموزش علوم،فراهم آوردن شرایطی است که یادگیرنده قابلیت وتوانایی  آن را پیدا کند که درتمام عمر به کسب سواد علمی موردنیاز خود بپردازد. این مسأله امروز به« آموزش مادام العمر» مشهوراست. که در این راستا آزمون‌های عملکردی نقش بسزایی در این امر دارند.

همان طور که می دانیم در نظریه یادگیری معنی دار، یادگیری عبارت است از ایجاد ارتباط بین مطالب جدید و ساخت شناختی یادگیرنده. بنابراین، ساخت شناختی یادگیرنده در زمان یادگیری مهم ترین عامل تأثیر گذارنده بر یادگیری و یادداری مطالب جدید است. اگر ساخت شناختی یا دانش فعلی یادگیرنده، در زمینه مطالب مورد آموزش، سازمان یافته، با ثبات و روشن باشد یادگیری مطالب تازه به طور معنی دارتر و سهل تری صورت خواهد گرفت و نگهداری آن مطالب در حافظه بیشتر به طول خواهد انجامید.اگر این ساخت شناختی سازمان نیافته، بی ثبات و مبهم باشد یادگیری و یادداری مطالب تازه با دشواری مواجه خواهد شد.

بنابراین، از نظر آموزشی، معلم باید بکوشد تا این ویژگیهای ساخت شناختی یادگیرنده را نیرو بخشد. این امر از طریق ایجاد نظم و هماهنگی در مطالبی که معلم به یادگیرندگان آموزش می دهد امکان پذیر است.از این رو، آزوبل (1968) دانش و آموخته های قبلی یادگیرنده را بسیار با اهمیت تلقی می کند  و در این رابطه گفته است، ” اگر قرار بود تمام مطالب روانشناسی پرورشی را تنها در یک اصل خلاصه کنم، آن اصل این بود: تنها عامل مهمی که بر یادگیری بیشترین تأثیر را دارد آموخته های قبلی یادگیرنده است، به این اصل تحقق بخشید و طبق آن آموزش دهید “ (سیف،1381).

بنا به این اصل، می توان نظر داد که آموزش کوششی است عمومی در ایجاد ساختهای مناسب شناختی برای معنی دار کردن مطالب و کمک به یادگیری بهتر آنها. که با توجه به تفاسیر فوق آزمون‌های عملکردی می توانند این شرایط را فراهم آورند. در این پژوهش نیز با برگزاری آزمون‌های یادداری پیش‌آزمون و پس‌آزمون و مقایسه نمرات آن ها نقش آزمون‌های عملکردی در یادداری مورد بررسی قرار گرفتند.

منظور از ارزشیابی پیشرفت تحصیلی، سنجش عملکرد یادگیرندگان و مقایسه ی نتایج حاصل با هدف های آموزشی از پیش تعیین شده به منظور تصمیم گیری در این باره است که آیا فعالیت های آموزشی معلم و کوشش های یادگیری دانش‌آموزان یا دانشجویان به نتایج مطلوب انجامیده اند که این ارزشیابی مستلزم دو اقدام است. ۱) تعیین هدفهای آموزشی ۲) سنجش عملکرد یادگیرندگان (سیف،۱۳8۹).

برای سنجش پیشرفت تحصیلی و مقایسه ی دانش‌آموزان با یکدیگر از نمرات کتبی آنها بویژه معدل نمراتشان استفاده می‌شود و یا امتیازاتی که فرد در یک آزمون کسب می کند، بوسیله ی آزمون‌های پیشرفت تحصیلی، میزان معلومات دانش‌آموزان و چیرگی آنها در زمینه های مختلف مانند علوم تجربی و… سنجیده می‌شود و این آزمون‌های بصورت گروهی اجرا می‌شود (نراقی، نادری، ۱۳۷۹).

بوسیله ی آزمون‌های پیشرفت تحصیلی نمی توان همه ی هدف های تربیتی مانند لذت بردن از خواندن، علاقه به درس و… را مورد سنجش قرار داد. آنچه بوسیله ی آزمون‌های پیشرفت تحصیلی اندازه گیری می‌شود یادگیری دانش‌آموزان در قلمرو شناختی هدف های تربیتی است بنابراین در آزمون‌های سنتی پیشرفت تحصیلی، سایر قلمرو های تربیتی مثل قلمرو عاطفی و روانی – حرکتی معمولاً مورد سنجش قرار نمی گیرند (شریفی، ۱۳88).

در مباحث مربوط به یادگیری و عوامل مؤثر در آن، بحث آمادگی یادگیرنده برای یادگیری جدید از جمله مباحثی است که در آن هم به آمادگی­های شناختی و در واقع دانش واطلاعات قبلی یادگیرنده که به نوعی با یادگیری مطلب جدید مربوط می‌شود، پرداخته می‌شود و هم به آمادگی­های انگیزشی و علاقه و تمایل برای یادگیری جدید، اهمیت داده می‌شود.

از آنجایی که نگرش افراد نسبت به مسایل دارای اهمیت زیادی می باشد و در واقع نگرش زمینه ساز انجام فعالیت و نحوه ی انجام فعالیت می باشد پس در پیشرفت تحصیلی دانش‌آموزان تأثیر مستقیم داشته و یکی از عوامل مهم در رضایت تحصیلی دانش‌آموزان می باشد. به لحاظ اهمیتی که نگرش ها در زندگی افراد دارند، برخی از صاحب نظران تا آنجا پیش می روند که موضوع اصلی روان شناسی اجتماعی را نگرش می دانند وآن را علم مطالعه نگرش های افراد تعریف می کنند. آگاه بودن از نگرشهای افراد می تواند دارای اهمیت زیادی باشد.نگرش دانش‌آموزان به رشته تحصیلی می تواند اثرات متفاوتی مانند پیشرفت و یا افت را در پی داشته باشد. اگر نگرش های مردم را بدانیم می توانیم رفتار آنها را پیش بینی کنیم و بر رفتار آنها کنترل داشته باشیم و این موضوع دارای اهمیت بسیاری می باشد زیرا از یک طرف درک رفتار اجتماعی را میسر می نماید و از طرف دیگر امکان تغییر دادن نگرشهای افراد با طبع تغییر رفتار آنها (کریمی، 1379).

روش پژوهش و ابزارهای اندازه گیری

طرح تحقیق^[4] حاضر از نوع نیمه تجربی با یک گروه آزمایش و یک گروه کنترل و استفاده از پیش‌آزمون و پس‌آزمون می باشد که نمودار طرح در جدول 1 آمده است:

جدول (1) دیاگرام طرح تحقیق

Table1

 Research Design diagram

گروه Group	پیش‌آزمون Pre-test	متغیر مستقل Independent variable	پس‌آزمون Post-test
آزمایش experiment	T1	X1 (اجرای آزمون‌های عملکردی) (implementing performance tests)	T2
کنترل control	T1	-	T2

در این طرح دانش‌آموزان انتخاب شده به تصادف در دو گروه کنترل و آزمایش قرار می‌گیرند. ابتدا دو گروه کنترل و آزمایش پرسشنامه‌های مربوط به متغیر وابسته یعنی پیشرفت تحصیلی، قدرت یادداری، نگرش تحصیلی را تکمیل کرده سپس بر روی گروه آزمایش به مدت  3 الی 4 ماه جلسات آزمون‌های عملکردی اجرا می‌شود، پس از پایان جلسات، پرسشنامه‌های یادداری، نگرش تحصیلی مجدداً تکمیل  می گردد.

جامعه آماری این پژوهش شامل کلیه ی دانش‌آموزان دوره اول متوسطه شهرستان مبارکه می‌باشد که تعداد آنها در سال‌تحصیلی 94-93 برابر  3886 نفر می‌باشد.

تعداد 120 نفر از دو مدرسه پسرانه و دخترانه (که از نظر علمی قبلاً با آزمون ورودی هماهنگ همتا بوده. در همتا سازی فرض بر این است که عوامل مرتبط با متغیر وابسته شناخته شده است. به عبارت دیگر محقق فرض می‌کند که انواع متغیرهایی را که بر متغیر وابسته تاثیر می‌گذارد را می‌شمارد و سپس بر اساس این شناخت اقدام به همتا سازی گروه اول با گروه دوم بر اساس این متغیرها می‌نماید. در این تحقیق چون می خواهیم دانش‌آموزان کلاس هفتم پسر و دختر در هر دو گروه گواه و مورد آزمایش، از نظر علمی یکسان باشند، آزمون علمی ورودی کلاس هفتم  مدارس شاهد که به طور یکسان در منطقه برگزار شد را به عنوان آزمون همتاسازی قرار داده و کسانی که با این آزمون وارد این دو مدرسه شده تقریباً در یک سطح علمی می باشند.) از آمار کل انتخاب شدند و به صورت تصادفی از هر مدرسه دو کلاس 30 نفره پایه هفتم در دو گروه گواه و آزمایش قرار گرفتند. در این پژوهش برای اندازه گیری توانایی های شناختی و پیشرفت تحصیلی و قدرت یادداری از یک پیش‌آزمون و یک پس‌آزمون از محتوای کتاب درسی علوم تجربی پایه هفتم به صورت مداد کاغذی استفاده شد. این آزمون‌ها دارای انواع سؤالات تستی و بیشتر آن ها تشریحی تهیه شده بود که این آزمون‌ها قبلاً توسط دبیران علوم تجربی،  مدرسین آموزش علوم و اساتید دانشگاه فرهنگیان اصفهان مورد بررسی و تجزیه و تحلیل قرار گرفته بود. برای اندازه گیری نگرش تحصیلی  هم از یک پرسشنامه نگرش سنج تحصیلی محقق ساخته اکبری(پرسشنامة سنجش نگرش تحصیلی اکبری، سازنده و سال ساخت:اکبری– 1383 سؤالات: 30 سؤال.  تک عاملی. شیوه نمره گذاری، روایی و پایایی: دارد. با ذکر شماره سؤالات معکوس. نمره گذاری بر مبنای طیف لیکرت 5 درجه ای. که در اکثر پایان نامه هایی که در مورد نگرش تحصیلی تحقیق کرده‌اند مورد استفاده واقع شده و مورد تأئید اساتید دانشگاه های مختلف بوده است.) به منظور سنجش نگرش دانش‌آموزان نسبت به درس علوم تجربی استفاده شده است که با توجه به محتوای کتاب علوم در آن تغییراتی صورت پذیرفته است.

همچنین مهارت های عملکردی دانش‌آموزان به وسیله یک چک لیست که براساس هدف های آموزش علوم توسط محقق ساخته شده است. (این چک لیست هم توسط اساتید فوق الذکر مورد بررسی و تأئید قرارگرفت) ضریب پایایی آزمون پیشرفت تحصیلی با روش تنصیف  برابر 88/.  و با روش آلفای کرونباخ برابر 85/0 (85/0=α) می باشد. همچنین ضریب پایایی آزمون یاددار برابر 875/. بدست آمده است. (شریفی، 1388)

از آنجایی که اهداف آموزش علوم تجربی در هر سه پایۀ تحصیلی (هفتم، هشتم و نهم) دوره اول متوسطه یکسان است از این رو نتایج حاصل در این تحقیق که بر روی دانش‌آموزان پایه هفتم صورت گرفته را می توان به کل دانش‌آموزان دوره اول متوسطه در این درس تعمیم داد.

 

 

یافته‌های پژوهش

برای تحلیل داده‌های حاصل از پرسشنامه‌های پژوهش، از دو سطح آمار توصیفی و استنباطی استفاده شد. در سطح توصیفی، از جدول و نمودار فراوانی و درصد فراوانی، محاسبه میانگین و انحراف معیار همراه با واریانس و در سطح استنباطی نیز در راستای فرضیه‌های پژوهش که مبتنی بر مقایسه بین گروه آزمایش (اجرای آزمون‌های عملکردی) و گروه گواه بوده است از تحلیل کوواریانس استفاده شد.

 

 

 

 

 

 

 

 

جدول (2): مقایسه میانگین و انحراف معیار نمرات پیشرفت تحصیلی، نگرش تحصیلی و یاددار در گروه های مورد مطالعه

Table2.

Comparing the median and standard deviation of academic achievement scores and academic attitude and retention power

شاخص‌های آماری   متغیرها variables		Statistical indexes
				میانگین median	انحراف معیار Standard deviation		میانگین median
پیشرفت تحصیلی Academic achievement	پیش‌آزمون Pre test		16.36		2.59	17.22		2.05
		پس‌آزمون Post test		18.05	2.16		17.44	2.05
نگرش سنج  attitude measuring	پیش‌آزمون Pre test		95.52		14.81	91.35		15.77
		پس‌آزمون Post test		118.31	10.51		94.42	17.94
یادداری retention	پیش‌آزمون Pre test		16.52		2.72	17.20		2.03
		پس‌آزمون Post test		17.06	2.35		15.30	2.30

نتایج جدول (2) نشان می دهد میانگین نمرات پیشرفت تحصیلی، نگرش تحصیلی و یاددار در گروه آزمایش در مرحله پس‌آزمون نسبت به گروه کنترل بیشتر بوده است.

 

جدول (3): آزمون کلوموگروف اسمیرنف نمرات یادداری، پیشرفت تحصیلی و نگرش تحصیلی در گروه های مورد مطالعه

Table3

The KS results for, retention scores, academic achievement and academic attitude

 

متغیرها variable	گروه group	آماره statistic	درجه آزادی df	سطح معنی‌داری Meaningful level
پیشرفت تحصیلی Academic achievement	آزمایش experiment کنترل control	0.132     0.134	60	0.078     0.185
نگرش تحصیلی Academic attitude	آزمایش experiment کنترل control	0.096     0.109	60	0.200     0.072
یادداری retention	آزمایش Experiment کنترل control	0.145     0.124	60	0.067     0.178

 نتایج جدول (3) آزمون کلوموگروف اسمیرنف نمرات پیشرفت تحصیلی، نگرش تحصیلی و یاددار را نشان می دهد. نتایج حاکی از آن است که نمرات پیشرفت تحصیلی، نگرش تحصیلی و یاددار در گروه آزمایش و کنترل نرمال است.

نتایج آزمون کلوموگروف اسمیرنف حاکی از آن است که نمرات ابعاد شناختی، عاطفی، رفتاری از نگرش تحصیلی نرمال است.

 

فرضیه اول: اجرای آزمون‌های عملکردی در پیشرفت تحصیلی دانش‌آموزان دوره اول متوسطه مؤثر است.

جدول (4): تحلیل کوواریانس نمرات پیشرفت تحصیلی دانش‌آموزان دوره اول متوسطه در گروه های مورد مطالعه

Table 4

Covariance analysis of academic achievement scores

منبع resource	مجموع مجذورات Total square	درجه آزادی Df (degree free)	مجذور میانگین Median square	F	سطح معنی‌داری Meaningful level	مقدار اتا ETA volume	توان آماری Statistical potency
پیش‌آزمون Pre test	309.492	1	309.492	167.716	0.001	0.589	1.000
گروه group	41.937	1	41.937	22.726	0.001	0.163	0.997

همان طور که نتایج جدول (4) نشان می دهد بین گروه ها در نمرات پیشرفت تحصیلی دانش‌آموزان دوره اول متوسطه در سطح 01/0>P تفاوت معنی دار وجود دارد. یعنی تفاوت بین نمرات پیشرفت تحصیلی دانش‌آموزان دوره اول متوسطه در گروه آزمایش و کنترل معنی دار است. یعنی اجرای آزمون‌های عملکردی توانسته است  نمرات پیشرفت تحصیلی دانش‌آموزان دوره اول متوسطه را افزایش دهد.

 

فرضیه دوم: اجرای آزمون‌های عملکردی در نگرش تحصیلی دانش‌آموزان دوره اول متوسطه تأثیر دارد.

جدول (5): تحلیل کوواریانس نمرات نگرش تحصیلی دانش‌آموزان دوره اول متوسطه در گروه های مورد مطالعه

Table 5

Covariance analysis scores of academic attitude

منبع resource	مجموع مجذورات Total square	درجه آزادی Df (degree free)	مجذور میانگین Median square	F	سطح معنی‌داری Meaningful level	مقدار اتا ETA volume	توان آماری Statistical potency
پیش‌آزمون Pre test	758.133	1	758.133	3.463	0.065	0.029	0.455
گروه group	14716.045	1	14716.045	67.223	0.001	0.365	1.000

 

 

همان طور که نتایج جدول (5) نشان می دهد بین گروه ها در نمرات نگرش تحصیلی دانش‌آموزان دوره اول متوسطه در سطح 01/0>P تفاوت معنی دار وجود دارد. یعنی تفاوت بین نمرات نگرش تحصیلی دانش‌آموزان دوره اول متوسطه در گروه آزمایش و کنترل معنی دار است. یعنی اجرای آزمون‌های عملکردی توانسته است  نمرات نگرش تحصیلی دانش‌آموزان دوره اول متوسطه را افزایش دهد.

 

جدول(6): نتایج تحلیل واریانس چند متغیری (مانوا) تفاوت دو گروه آزمایش و کنترل

Table 6

Results of multi variable variance analysis, difference between experiment and control groups

منبع resource	ارزش value	F	سطح معنی‌داری Meaningful level	مقدار اتا ETA volume	توان آماری Statistical potency
گروه group	0.506	38.624	0.001	0.506	100

نتایج جدول (6) نتایج تحلیل واریانس چند متغیری (مانوا) تفاوت دو گروه آزمایش و کنترل در نمرات ابعاد نگرش تحصیلی را نشان می دهد. بر اساس داده‌های جدول بین دو گروه آزمایش و کنترل در ابعاد نگرش تحصیلی در سطح 001/0>p تفاوت معناداری وجود دارد. مقدار اتا 506/0 می باشد. یعنی 6/50 درصد تفاوت دو گروه را نمرات ابعاد نگرش تحصیلی تبیین می کند. ضمناً توان آزمون 100 است و نشان دهنده ی کفایت حجم نمونه است.

 

فرضیه سوم: اجرای آزمون‌های عملکردی در قدرت یادداری دانش‌آموزان دوره اول متوسطه مؤثر است.

 

 

جدول (7): تحلیل کوواریانس نمرات یادداری مطالب درس علوم تجربی دانش‌آموزان دوره اول متوسطه در گروه های مورد مطالعه

Table 7

Covariance analysis of retention scores of science

منبع resource	مجموع مجذورات Total squares	درجه آزادی df	مجذور میانگین Median square	F	سطح معنی داری Meaningful level	مقدار اتا ETA volume	توان آماری Statistical potency
پیش‌آزمون Pre test	284.859	1	284.859	93.943	0.001	0.445	1.000
گروه group	75.514	1	75.514	24.904	0.001	0.175	0.999

همان طور که نتایج جدول (7) نشان می دهد بین گروه ها در نمرات یادداری مطالب درس علوم تجربی دانش‌آموزان دوره اول متوسطه در سطح 01/0>P تفاوت معنی دار وجود دارد. یعنی تفاوت بین نمرات یادداری مطالب درس علوم تجربی دانش‌آموزان دوره اول متوسطه در گروه آزمایش و کنترل معنی دار است. یعنی اجرای آزمون‌های عملکردی توانسته است  نمرات یادداری مطالب درس علوم تجربی دانش‌آموزان دوره اول متوسطه را افزایش دهد. پس در واقع قدرت یادداری بیشتر شده است.

فرضیه چهارم: اجرای آزمون‌های عملکردی در ابعاد و عناصر نگرش تحصیلی(شناختی، عاطفی، رفتاری) دانش‌آموزان دوره اول متوسطه تأثیر دارد.

 

جدول (8): تحلیل کوواریانس چند متغیری نمرات ابعاد نگرش تحصیلی دانش‌آموزان دوره اول متوسطه در گروه های مورد مطالعه

Table 8

Covariance analysis of multi variable scores of academic attitude dimension

منبع resource	متغیر variable	مجموع مجذورات Total square	درجه‌آزادی df	مجذورمیانگین Median square	F	سطح معنی‌داری Meaningful level	مقدار اتا ETA volume	توان آماری Statistical potency
پیش‌آزمون Pre test	شناختی cognition	1.817	1	1.817	0.065	0.799	0.001	0.057
	عاطفی affection	15.295	1	15.295	0.364	0.547	0.003	0.092
	رفتاری behavior	262.035	1	262.035	8.549	0.004	0.069	0.826
گروه	شناختی cognition	1105.054	1	1105.054	39.723	1.001	0.257	1.00
	عاطفی affection	1070.824	1	1070.824	25.483	1.001	0.181	0.999
	رفتاری behavior	1274.203	1	1274.203	41.571	1.001	0.266	1.000

همان طور که نتایج جدول (8) نشان می دهد بین گروه ها در نمرات ابعاد و عناصر نگرش تحصیلی در سطح 01/0>P تفاوت معنی دار وجود دارد. یعنی تفاوت بین نمرات ابعاد شناختی، عاطفی، رفتاری دانش‌آموزان در گروه آزمایش و کنترل معنی دار است. یعنی اجرای آزمون‌های عملکردی توانسته است  نمرات ابعاد شناختی، عاطفی، رفتاری دانش‌آموزان را افزایش دهد.

 

نتایج تحقیق و پژوهش:

پژوهش حاضر به بررسی تأثیر اجرای آزمون‌های عملکردی در درس علوم تجربی در میزان پیشرفت، نگرش تحصیلی و قدرت یادداری دانش‌آموزان دوره اول متوسطه براساس بهره مندی از ارزشیابی توصیفی یا در واقع آزمون‌های عملکردی انجام گرفت و نتایج فرضیه ها به شرح زیر است.

 

بحث و تفسیر فرضیه اول پژوهش

اجرای آزمون‌های عملکردی در پیشرفت تحصیلی دانش‌آموزان دوره اول متوسطه مؤثر است.

نتایج جدول (4) حاکی از آن است که بین گروه ها در نمرات پیشرفت تحصیلی دانش‌آموزان دوره اول متوسطه در سطح 01/0>P تفاوت معنی دار وجود دارد. یعنی تفاوت بین نمرات پیشرفت تحصیلی دانش‌آموزان دوره اول متوسطه در گروه آزمایش و کنترل معنی دار است. یعنی اجرای آزمون‌های عملکردی توانسته است  نمرات پیشرفت تحصیلی دانش‌آموزان دوره اول متوسطه را افزایش دهد.

نتایج این تحقیق مبنی بر استفاده از این گونه ارزشیابی‌ها و تأثیر بر پیشرفت تحصیلی با نتایج رضایی(1385)، که در تحقیق خود به این‌یافته دست ‌یافت که وضعیت پیشرفت تحصیلی دانش‌آموزان مشمول طرح توصیفی در مقایسه با دانش‌آموزان غیرمشمول در وضعیت مناسب‌تری قرار دارند و با تحقیق رزم آرا (1385) که نقش ارزشیابی توصیفی در ارتقا پیشرفت تحصیلی دانش‌آموزان را مورد  بررسی قرار داده  و همچنین با تحقیق مومنی مهمویی و همکاران (1391) که نشان می‌دهد عملکرد دانش‌آموزانی که در کلاس های علوم، تجربه کار عملی داشتند بهتر از دانش‌آموزانی بود که در کلاس‌هایشان چندان توجهی به کارهای عملی نمی شد، در آزمون پیشرفت تحصیلی علوم، نمرات بهتری داشتند، هماهنگ و همسو می‌باشد. همچنین نتایج این فرضیه نشان می‌دهد که این تحقیق با تحقیق لاچیور و تاردیف (2003) که در زمینه ی نوآوری در ارزشیابی دانش‌آموزان انجام دادند، و نشان داد که مدارسی که معلمان و مدیران آن نوآوری در ارزشیابی را کاملاً درک نموده اند و آموزش لازم را به خوبی فرا گرفته اند دانش‌آموزان موفق تری داشته اند، هماهنگ و همسو می باشد.

 

بحث و تفسیر فرضیه دوم پژوهش

 اجرای آزمون‌های عملکردی در نگرش تحصیلی دانش‌آموزان دوره اول متوسطه تأثیر دارد.

نتایج جدول (5) حاکی از آن است که بین گروه ها در نمرات نگرش تحصیلی دانش‌آموزان دوره اول متوسطه در سطح 01/0>P تفاوت معنی دار وجود دارد. یعنی تفاوت بین نمرات نگرش تحصیلی دانش‌آموزان دوره اول متوسطه در گروه آزمایش و کنترل معنی دار است. یعنی اجرای آزمون‌های عملکردی توانسته است  نمرات نگرش تحصیلی دانش‌آموزان دوره اول متوسطه را افزایش دهد.

همچنین نتایج جدول (6) نتایج تحلیل واریانس چند متغیری (مانوا) تفاوت دو گروه آزمایش و کنترل در نمرات ابعاد نگرش تحصیلی را نشان می دهد. بر اساس داده‌های جدول بین دو گروه آزمایش و کنترل در ابعاد نگرش تحصیلی در سطح 001/0>p تفاوت معناداری وجود دارد. مقدار اتا 506/0 می باشد. یعنی 6/50 درصد تفاوت دو گروه را نمرات ابعاد نگرش تحصیلی تبیین می کند. ضمناً توان آزمون 100 است و نشان دهنده ی کفایت حجم نمونه است.

نتایج این فرضیه تحقیق مبنی بر استفاده از این گونه ارزشیابی‌ها و تأثیر بر پیشرفت و نگرش تحصیلی با نتایج پژوهش سلامی (1392) با هدف تعیین تأثیر آزمایشگاه مجازی بر پیشرفت تحصیلی و نگرش تحصیلی درس شیمی، هماهنگ و همسو می باشد. نتایج این فرضیه با نتایج  اولینا و سالیوان (2002) که به بررسی تأثیر راهبردهای ارزشیابی کلاسی بر پیشرفت و نگرش دانش‌آموزان پرداختند، نیز هماهنگ و همسو می باشد.

 

بحث و تفسیر فرضیه سوم پژوهش

اجرای آزمون‌های عملکردی در قدرت یادداری دانش‌آموزان دوره اول متوسطه مؤثر است.

نتایج جدول (7) حاکی از آن است که بین گروه ها در نمرات یادداری مطالب درس علوم تجربی دانش‌آموزان دوره اول متوسطه در سطح 01/0>P تفاوت معنی دار وجود دارد. یعنی تفاوت بین نمرات یادداری مطالب درس علوم تجربی دانش‌آموزان دوره اول متوسطه در گروه آزمایش و کنترل معنی دار است. یعنی اجرای آزمون‌های عملکردی توانسته است  نمرات یادداری مطالب درس علوم تجربی دانش‌آموزان دوره اول متوسطه را افزایش دهد.

نتایج این تحقیق مبنی بر استفاده از این گونه ارزشیابی‌ها و تأثیر بر قدرت یادداری و عمق یادگیری با نتایج حقیقی (1384) که در تحقیق خود نشان داد که عمق‌یادگیری دانش‌آموزان مشمول طرح ارزشیابی توصیفی در مقایسه با دانش‌آموزان غیرمشمول بهتر است، هماهنگ و همسومی باشد. همچنین نتایج این فرضیه با نتایج مستور و همکاران(1391) که در پژوهشی خود تأثیر آزمایشگاه مجازی و واقعی بر یادگیری و یادداری در درس فیزیک و آزمایشگاه را مورد بررسی قرار داده، هماهنگ و همسومی باشد.

 

بحث و تفسیر فرضیه چهارم پژوهش

اجرای آزمون‌های عملکردی منجر به افزایش ابعاد و عناصر نگرش تحصیلی دانش‌آموزان دوره اول متوسطه می‌شود.

نتایج جدول (8) حاکی از آن است که بین گروه ها در نمرات ابعاد و عناصر نگرش تحصیلی در سطح 01/0>P تفاوت معنی دار وجود دارد. یعنی تفاوت بین نمرات ابعاد شناختی، عاطفی، رفتاری دانش‌آموزان در گروه آزمایش و کنترل معنی دار است. یعنی اجرای آزمون‌های عملکردی توانسته است نمرات ابعاد شناختی، عاطفی، رفتاری دانش‌آموزان را افزایش دهد.

نتایج این تحقیق مبنی بر استفاده از این گونه ارزشیابی‌ها و تأثیر بر ابعاد نگرش تحصیلی با نتایج فتح‌آبادی (1385) که به بررسی تأثیر ارزشیابی توصیفی در تحقق هدف های شناختی،عاطفی و روانی حرکتی دوره ای ابتدایی پرداخته بودند، هماهنگ و همسومی باشد. همچنین با تحقیق روحانی و ماهر(1386)، که در پژوهش خود نشان دادند، طرح ارزشیابی توصیفی شرایط لازم را در مقایسه با ارزشیابی سنتی جهت تحقق هدفهای آموزشی در حوزه عاطفی و نیز رشد خلاقانه در بین دانش‌آموزان فراهم می سازد، هماهنگ و همسومی باشد.

 

نتیجه گیری

در مجموع نتایج به دست آمده از پژوهش حاضر نشان داد که پس از اجرای آزمون‌های عملکردی نمره‌های پیشرفت تحصیلی و قدرت یادداری دانش‌آموزان در مقایسه با گروه کنترل افزایش داشته است. بنابراین می توان نتیجه گرفت اجرای آزمون‌های عملکردی، انگیزه پیشرفت تحصیلی دانش‌آموزان را به طور معنی داری افزایش می دهد. همچنین نتایج بیانگر آن است که این افزایش در هر دو جنسیت تقریباً به یک اندازه بوده است. از این رو می توان نتیجه گرفت تأثیر اجرای آزمون‌های عملکردی، در دانش‌آموزان تابع جنسیت نیست. همچنین یافته ها حاکی از آن است که نگرش تحصیلی دانش‌آموزانی که در معرض اجرای آزمون‌های عملکردی قرار گرفتند، به طور معنی داری افزایش یافته است.

نتایج پژوهش حاضر با پژوهش های متعددی همخوانی و همسویی دارد؛ از جمله: رضایی(1385)، رزم‌آرا(1385)، لاچیور و تاردیف (2003) در زمینه پیشرفت تحصیلی، و در مورد نگرش تحصیلی هم نتیجه این پژوهش با نتایج، فتح آبادی (1385)، باتلر و نیسان (1986) و اولینا و سالیوان (2002) هماهنگ و همسو می باشد. همچنین نتایج این تحقیق مبنی بر قدرت  یادداری و یادگیری عمیق با نتایج، حقیقی (1384) و مستور و همکاران(1391) هماهنگ و همسو می باشد.

در تبیین اثربخشی اجرای آزمون‌های عملکردی و پیشرفت تحصیلی آزمودنی های این پژوهش می توان گفت که این نوع ارزشیابی‌ها، با پرورش مهارت های مختلف در دانش‌آموزان، به آنان کمک می کند تا قوت ها و ضعف های خویش را بشناسند.

به طور کلی، هدف مجموعة عملکرد ها کمک به فرد برای حرکت از ناتوانایی ها و ضعف های مهارتی به سوی مهارت های توانمند و قوی و سازنده است. مجموعة مهارت های عملکردی شامل مهارت ها و توانایی هایی مانند مهارت استفاده از ابزار، دقت در اندازه گیری، مشاهده دقیق، تصمیم گیری، حل مسأله، تفکر خلاق، تفکر نقادانه، برقراری روابط بین فردی و گروهی، دست ورزی و... است، که هر یک از این مهارت ها تأثیر بسزایی در پیشرفت تحصیلی و قدرت یادداری دارند.

تأثیر اجرای آزمون‌های عملکردی در درس علوم تجربی در میزان پیشرفت، نگرش تحصیلی و قدرت یادداری دانش‌آموزان دوره اول متوسطه، مهمترین مسئله ای است که در این پژوهش مورد بحث و بررسی قرار گرفته است. نظر به این که ارزشیابی و آزمون‌های عملکردی، آموخته های فراگیران را در حیطه های مختلف درعمل به کار می گیرند و فراگیر طی انجام آن نشان می دهد تا چه اندازه درکاربرد آموخته ها تواناست. دانش‌آموزان یادگیری را در متن دنیای واقعی تجربه کنند یا چیزی را تولید نمایند و نسبت به آن چه می آموزند، احساس نیاز کنند و رغبت بیشتری نشان دهند و به سطح بالای مهارت‌های مورد نیاز زندگی توجه نمایند (رستگار،1385).

گروه‌ها از اعمال متغیر مستقل، همسان بودند و تفاوت معنی داری بین آنها از نظر هوش، توانایی مهارت‌های آموزشی درس علوم و نگرش نسبت به درس علوم تجربی وجود نداشت. اما بعد از طی دوره‌ی آزمایش، بین نمرات درس علوم تجربی و نگرش آنها نسبت به درس علوم تجربی تفاوت معنی‌دار دیده شد که می توان آن را به اجرای آزمون‌های عملکردی در حین تدریس و در طول مدت آموزش علوم مربوط دانست.

در مورد علت افزایش یادداری، در این دانش‌آموزان باید گفت : بنا به پایه ها ی نظری موجود، به ویژه در دیدگاه ها ی شناختی، هنگامی که یک موضوع خوب یاد گرفته شود، به خوبی نیز به یاد آورده می‌شود. تحقیقات اخیر روی مسأله یادداری به این نتیجه می رسد که، علت فراموشی و تداخل در یادآوری اطلاعات (که می تواند شامل همه چیز باشد. از مفاهیم تا انجام روش کار)، نبود یادگیری اصولی و پایدار است(شعبانی،1385).

بسیاری از معلمان نگران  اتمام برنامه‌های درسی خود هستند بدیهی است بخشنامه‌ها و  دستورالعمل‌های اداری و اجرایی در تولید این  نگرانی  نقش عمده دارند و باعث افت کیفی کار آنان می‌شود. برای رفع این نگرانی باید چاره اندیشی کرد تا کیفیت فدای کمیّت نشود. به  عنوان معلم باید عمیقاً  باور داشته باشیم که هر دانش آموز قابلیت رشد و یادگیری را دارد به شرط آنکه ما ابزارهای سنتی ارزشیابی را که بدون توجه به تفاوتهای فردی، فقط به دنبال نقطه ضعف هاست رها کنیم و ابزاری بسازیم که توانایی ها را شناسایی کند و به  دانش آموز اعتماد به نفس بخشد و زمینه را به گونه ای مهیّا کنیم که نمره گرایی از بین  برود  و  معلم و دانش آموز و اولیا همه به دنبال  کیفیت کار  باشند نه کمیت.که در این زمینه اجرای  آزمون‌های عملکردی کمک خوبی محسوب می شوند.

از بنیادی ترین برنامة درسی در آموزش و پرورش کشورهای مختلف، ماد ة درسی علوم تجربی است که به منزلة کلید یادگیری همة یادگیری ها، دربرگیرندة مفاهیم و اصول مختلف است که یادگیری آنها به شیوة سنّتی برای دانش‌آموزان برای زندگی در دنیای امروز هیچ سودمندی نخواهد داشت، بلکه باید آنها را با استفاده از روش های آموزشی کارآمد به طرف درک ساختار درس و کشف روابط میان ایده‌های موجود هدایت کرد تا با یادگیری روش پژوهشگری توان حل مسائل ناشناخته در آینده را کسب کنند. در فرایند یادگیری دروس از جمله علوم تجربی، آنچه اهمیت دارد کسب شناخت و یادگیری معنادار مطالب درسی است. یادگیری اکثر دانش‌آموزان نظام آموزشی ما در دروس مختلف به خصوص علوم تجربی در مقاطع گوناگون، سطحی و طوطی وار بوده، به گونه ای که آنها قادر به یادگیری معنادار و درک روابط میان ایده ها نیستند.

بنابراین، با توجه به مطالب فوق در توجیه و تفسیر نتیجة حاصل از داده‌های این پژوهش می‌توان گفت: یکی از عوامل مؤثر بر نگرش و پیشرفت تحصیلی و قدرت یادداری یادگیرندگان کیفیت تدریس و اجرای آزمون‌های عملکردی است. بیان صریح و قابل فهم اهداف، ارائه درس به شکل ساختار یافته و منظم، فعال بودن شاگرد در جریان آموزش و ارزشیابی و ارتباط داشتن مطالب جدید با دانش قبلی دانش‌آموزان ضمن افزایش کیفیت تدریس و اجرای آزمون‌های عملکردی، باعث افزایش قدرت یادداری دانش‌آموزان می‌شود و وجود چنین آزمون‌هایی می تواند وضعیت موجود را به حد مطلوب برساند. اجرای آزمون‌های عملکردی که اثربخشی آن در این پژوهش بر پیشرفت، نگرش تحصیلی و قدرت یادداری به اثبات رسید، علاوه بر داشتن اکثر مؤلّفه های ذکر شده پشتوانه نظری قوی داشته و می تواند در صورت به کارگیری درست، هدف های در نظر گرفته شده برای علوم تجربی، را تحقق بخشد. همچنین  اجرای این طرح  می تواند به بهبود فرایند یادگیری این درس و ارتقای پیشرفت تحصیلی یادگیرندگان منتهی شود. این پژوهش با محدودیت هایی نیز روبه رو بوده است: محدود بودن اجرای پژوهش به دوره متوسطه اول، محدود بودن مبحث درسی انتخاب شده به واحد درس علوم تجربی و.... با این حال به عنوان یکی از پژوهش های شبه آزمایشی یا نیمه تجربی  در این حوزه محتوای کاربردی دارد.

پژوهش حاضر نشان داد که پیشرفت تحصیلی دانش‌آموزانی که آزمون‌های عملکردی روی آن ها اجرا شده، بیشتر از دانش‌آموزانی است که ازآزمون‌های عملکردی بی بهره بودند؛ از این رو، ضروری است که نظام آموزش و پرورش به این مقوله توجه جدی و اساسی کند. نیز، شایسته است دبیران کارشناسان و صاحب نظران در نظام آموزشی و دفتر تألیف کتب درسی، روش های اجرایی متناسب آزمون‌های عملکردی را طراحی و سپس در کتاب های درسی گنجانده شود. همچنین مدارس به آزمایشگاه علوم مجهز شوند و جهت تغییر نگرش دانش‌آموزان موقعیت و امکان بهره گیری از دستاوردها و تجارب معلمان برای بهبود و تقویت این طرح فراهم شود

---

[1]- process

[2]- product

[3]- skill

[4]- Research Design

مراجع

بازرگان، عباس (1380). ارزشیابی آموزشی، چاپ اول، تهران، انتشارات سمت

بازرگان، عباس (1381). ارزشیابی آموزشی (مفاهیم، الگوها و فرایند عملیاتی)، چ‍اپ دوم‌، تهران، انتشارات سمت

بلوم، بنجامین (1979)، ویژگی‌های آدمی و یادگیری آموزشگاهی. ترجمه علی‌اکبر سیف، (1363)، تهران، انتشارات آگاه 

بنی‌اسدی، حسین، (1384)، آشنایی با طرح ارزشیابی توصیفی، تهران، آزمون نوین

پارسا، محمد (۱۳۷۵)، نظریه‌های یادگیری و آموزشی، تهران، انتشارات دانشگاه تربیت معلم

جویس، بروس (1378)، الگوهایجدیدتدریس، ترجمه دکتر محمدرضا بهرنگی، تهران، انتشارات تابان

حافظ‌نیا، محمدرضا (1388) مقدمه‌ای بر روش تحقیق در علوم انسانی. تهران، انتشارات سمت

حسنی، محمد؛ احمدی، حسین و دیگران، (1383)، گزارش اجرایی آزمایش طرح ارزشیابی توصیفی در مدارس منتخب کشور، در سال تحصیلی (82-83)، تهران، دفتر ارزشیابی تحصیلی و تربیتی، 118-97

حسنی، محمد و کاظمی، یحیی (1382)، طرحارزشیابیتوصیفی (اهداف، اصولوراهکارها)، تهران، آثار معاصر

حسنی، محمد (1382)، راهنمای اجرای ارزشیابی توصیفی. تهران، دفتر آموزش و پرورش پیش دبستانی

حسنی، محمد (۱۳۸۴)، راهنمای ارزشیابی توصیفی، تهران، آثار معاصر

حقیقی، ف (1384)، نقش ارزشیابی مستمر (توصیفی) در تعمیق یادگیری دانش‌آموزان پایة دوّم مقطع ابتدایی شهر تهران سال تحصیلی 84-83، پایان‌نامه کارشناسی‌ارشد، دانشگاه پیام نور مرکز تهران

رزم آرا، ص، (1385)، مطالعه نقش ارزشیابی توصیفی در کاهش اضطراب و ارتقا پیشرفت تحصیلی دانش‌آموزان مدارس پسرانه و دخترانه پایه دوم ابتدایی شهر تهران در سال 84-85، رساله کارشناسی ارشد دانشگاه پیام نور تهران

رستگار، طاهره (1385)،ارزشیابی در خدمت آموزش، چاپ پنجم، تهران، نشر مؤسسه فرهنگی منادی تربیت

رضایی، اکبر ( 1385)، تأثیر ارزشیابی توصیفی بر ویژگی‌های شناختی، عاطفی و روانی- حرکتی دانش‌آموزان پایه سوم ابتدایی شهر تهران، رساله دکترا دانشکده روانشناسی و علوم تربیتی، دانشکده علامه طباطبایی تهران

سلامی، رزیتا (1392)، تأثیر آزمایشگاه مجازی در درس شیمی (مبتنی بر روش تدریس سازنده گرایی) بر میزان پیشرفت تحصیلی دانش‌آموزان دختر دوره متوسطه ناحیه سه اصفهان، پایان‌نامه ک‍ارش‍ن‍اس‍ی‌‌ارش‍د، دانشگاه آزاد اسلامی واحد خوراسگان (اصفهان)   

سیف، علی‌اکبر (1381)، روانشناسی پرورشی (یادگیری و آموزش)، ویراست نو، تهران، انتشارات آگاه 

سیف، علی‌اکبر (1387)، سنجش فرآیند و فرآورده یادگیری، روش‌های قدیم و جدید، تهران، نشر دوران

سیف، علی‌اکبر (1389)، اندازه‌گیری، سنجش و ارزشیابی آموزشی، چاپ سی‌ام،  تهران، چاپ دوران

سیف، علی‌اکبر (1389)، روانشناسی پرورشی نوین، ویرایش ششم، تهران، چاپ دوران 

شریفی، حسن (1388)، روش‌های تحقیق در علوم رفتاری، تهران، سخن

ک‍ری‍م‍ی‌‌ع‍ل‍وی‍ج‍ه‌، اکرم‌ (1391)، ش‍ن‍اس‍ای‍ی‌ م‍وان‍ع‌ و چ‍ال‍ش‌‌ه‍ای‌ اج‍رای‌ طرح‌ ارزش‍ی‍اب‍ی‌ ت‍وص‍ی‍ف‍ی‌ از دی‍دگ‍اه‌ م‍ع‍ل‍م‍ان‌ و ک‍ارش‍ن‍اس‌ م‍س‍ئ‍ولان‌ آم‍وزش‌ اب‍ت‍دای‍ی، پایان‌نامه ک‍ارش‍ن‍اس‍ی‌‌ارش‍د، دانشگاه آزاد اسلامی واحد خوراسگان (اصفهان)

کریمی، یوسف (1379)، روانشناسی اجتماعی، چاپ هفتم، تهران، نشر ارسباران

کیامنش، علیرضا و خیریه، مریم (1380)، سنجش و اندازه‌گیری در علوم، تهران، انتشارات وزرات آموزش و پرورش، پژوهشکده تعلیم و تربیت

مستوره، هانیه؛ علی‎آبادی، خدیجه و مقدسین، مریم (1391)، بررسی تأثیرآزمایشگاه مجازی و واقعی بر یادگیری و یادداری درس فیزیک و آزمایشگاه، فصلنامه روانشناسی تربیتی(8) 25 : 100 - 89

نادری، عزت‌الله. و  سیف‌نراقی،‌ مریم (1379)، اختلات یادگیری، تهران،  انتشارات امیرکبیر

نقی‌زاده، حمید (1390)، ارزشیابی نوین علوم تجربی دوره راهنمایی، اصفهان، اقیانوس معرفت

یادگارزاده، غلامرضا (1389)، بازاندیشی در ارزشیابی پیشرفت تحصیلی، (ترجمه و تلخیص)،  مجلهرشدتکنولوژیآموزشی 28، 16-14

یارمحمدیان، محمدحسین،(1377)،اصولبرنامه‌ریزیدرسی،  تهران، یادواره کتاب

Baniasadi, H. (2005).  Introduction to descriptive evaluation model. Tehran: Azmoon Novin [In Persian].

Bassant, K.C. (1995). Factors associated with types of mathematics anxiety in college student. Journal of research in mathematics education, 26, 327-345

Bazargan, A. (2001). Educational evaluation. (1nd ed.). Tehran: Samt publication [In Persian].

Bazargan, A. (2002). Educational evaluation. (Concepts, models and operational       processes). (2 nd ed.) Tehran: Samt publication [In Persian].

Bloom, B. (1979). Human characteristics and institutional learning. (A. Akbar Seyf, Trans.) Tehran: Aghah publication.

Butler, R., & M. Nissan. (1986). Effects of No Feedback, Task-Related Comments, and         Grades on intrinsic motivation and performance. Journal of Educational Psychology, 78, 210-216

Feedman, M. P. (1997). Relationship among laboratory instruction, attitude        towards science and achievement in science knowledge. Journal of Research in Science Teaching, 34, 343-357               

Forsythe j, (2012). Elementary student Attending Behavior as a function of              classroom Activities. Journal of Research in Education, 60(4), 102 – 106

Hafez nia, M. (2009). An introduction to research method at humanism. Tehran: Samt publication [In Persian].

Haghighi, F. (2004). The role of descriptive evaluation in studentsʼ learning at elementary schools in Tehran, academic year 2003-2004. (Unpublished masterʼs thesis) [In Persian].

Harlen, W. (1999). Effective Teaching of Science. Edinburgh: Scottish Council for Research in Education.       

Hasani, M., Ahmadi, H. & others. (2004). A report on the implementation of disciptive evaluation in sample schools in the academic year 2003-2004. Tehran: Office of cultural academic assessment [In Persian].

Hasani, M., & Kazemi, Y., (2004). Descriptive evaluation model (objectives, principles, solutions). Tehran: Asar-e-Moaser [In Persian].

Hasani, M. (2002). A guide to emplementing descriptive evaluation. Tehran:       office of elementary school education [In Persian].

Joys, B. (1999). New models for teaching, (M. R. Behrangi, Trans.) Tehran: Taban publication.

Karimi Alavijeh, A. (2012). Identifying barriers and challenges to the emplimentation of descriptive evaluation from primary education teachersʼ and expertsʼ perspective. (Unpublished mastersʼ thesis), Khorasgan Azad University [In Persian].

Karimi, Y. (2000). Social psychology (7 ^th ed.). Tehran: Arasbaran publication [In Persian].

Kempa, R. F. (1999). Assessment in Science. Cambridge: Cambridge Science          Education Series, Cambridge University.

Kianmanesh, A., & Kheyrieh, M. (2001). Assessment and measurement in science, Tehran: education office publication. Breeding collage [In Persian].

Lachiver R. & Tardif G. (2002). Teacher evaluation, student self – evaluation.       Journal of learning Disabilities, 13(5).    

Lunetta, V. N. (1998). The school science laboratory: Historical perspectives and contexts for contemporary teaching. In K. Tobin, & B. Fraser (Eds.). International handbook of science education, (PP. 249-264).

Mostoreh, H., Ali Abadi, KH., & Moghadasin, M., (2011). Considering the effect of virtual laboratory on learning physics lessons and laboratory. Cultural Psychological Article, 8(25): 89-100 [In Persian].

Naderi, A., & Seyf Naraghi, M. (1999). Learning disorders. Tehran: Amir Kabir        publication [In Persian].

Naghizadeh, H. (2010). New evaluation of experimental sciences in secondary school, Esfahan: Oghyanus-e-marefat publication [In Persian].

Olina Z., & Sulivan Hj. (2002). Effects of classroom evaluation startegies on student achievement and attitudes, Educational Technology Research and Development, 50, 61-75.

Parsa, M. (1996). Theories of learning and teaching. Teacher Training University publication [In Persian].

Rastegar, T. (2005). Evaluation at the Service of Education. (5^th ed.). Tehran: Cultural         Institute  of Monadi Tarbiyat [In Persian].

Razm Ara, S. (2005). Investigating the role of descriptive evaluation in reducing anxiety and improving studentsʼ academic achievement in male and female primary schools in Tehran, academic year: 2004-2005. (Unpublished Masterʼs thesis) Tehran Payame Noor university [In Persian].

Rezaiee, A. (2005). The effect of descriptive evaluation on the third grade primary school studentsʼ cognitive, affective, psychological-motional characteristics in Tehran. (Unpublished doctors dissertation). Allame Tbatabaei University, Tehran [In Persian].       

Saif, A. (2002). Educational psychology (learning and training). New edition,        Tehran: Agah publication [In Persian].

Saif, A. (2008). Assessing the process and product of learning, old and new        methods. Tehran: Doran publication [In Persian].

Saif, A. (2010). Measurment, assessment, and educational evaluation, (13^th ed.). Tehran: Doran publication [In Persian].

Saif, A. (2010). New Educational psychology, (6th ed.). Tehran: Doran publication [In Persian].

Salami, R. (2013). The effect of virtual laboratory in chemistry courses (based on constructivistic teaching method) on female high school studentsʼ academic achievement in district 3 Isfahan. (Unpublished masterʼs thesis). Khorasgan Azad University [In Persian].

Sharifi, H. (2009). Research methods in behavioral sciences. Tehran: Sokhan Publication [In Persian].

Daniel, L., & Shinkfield, A. J. (1986). Systematic Evaluation. A self success in standards-based schools. Phi Delta Kappan, 87, 324-332.

Wu, Y., & Tsai, C. (2005). Development of elementary school students' cognitive structures and information processing strategies under long-term constructivist-oriented science instruction. Science Education, 89, (5), 822-846

Yadegarzadeh, GH. (2009). Rethinking academic achienment evaluation. Journal of Education Technology Growth, 14, 16-28 [In Persian].

Yar Mohammadian, M. (1997). Curriculum planning. Tehran: Yadvareh Ketab Publication [In Persian]