بررسی وضعیت سبک‎های تعاملی معلمان ریاضی با دانش‎آموزان

نشریه علمی آموزش و ارزشیابی (فصلنامه)

مقاله 1، دوره 10، شماره 39، دی 1396، صفحه 13-28   

نوع مقاله: مقاله پژوهشی

نویسندگان

ترانه عنایتی^{* 1}؛ سمیه کوهساری²

¹دانشیار گروه مدیریت آموزشی، واحد ساری، دانشگاه آزاد اسلامی، ساری، ایران

²کارشناس ارشد تحقیقات آموزشی، واحد ساری، دانشگاه آزاد اسلامی، ساری، ایران

چکیده

رابطه شاگرد- معلم، در تمام نظام‎های آموزشی، جنبه کلیدی ایجاد محیط‎های آموزشی کارآمد است. لذا، بررسی رفتار معلمان در کلاس‎های درس و شناسایی درک دانش‎آموزان از نحوه رفتار معلمان یکی از ضرورت‎های پژوهشی در هر نظام آموزشی است. به همین منظور، پژوهش حاضر با هدف بررسی وضعیت رفتار تعاملی معلمان با شاگردان در مدارس راهنمایی شهر گرگان شکل گرفت. روش پژوهش، پیمایشی بود و کلیه دانش­آموزان مقطع راهنمایی شهر گرگان و معلمان ریاضی آنها به عنوان جامعه آماری پژوهش در نظر گرفته شدند. بدین ترتیب، 354 دانش­آموز پایه دوم و سوم به همراه معلمان ریاضی خود به عنوان نمونه وارد پژوهش شدند. روش نمونه‎گیری در گروه دانش‎آموزان تصادفی خوشه‎ای و در گروه معلمان از نوع هدفمند بود. ابزار گردآوری داده‎ها پرسشنامه استاندارد رفتار تعاملی معلم بود. برای تجزیه و تحلیل داده­ها از آزمون تی استفاده شد. یافته­ها نشان داد که درک دانش‎آموزان از سبک رفتاری غالب معلمان ریاضی در کلاس، مطابق با الگوی سلطه‏گری- سلطه‎پذیری بود، ولی معلمان ریاضی معتقد بودند که تفاوتی بین به‎کارگیری سبک‎های تعاملی سلطه‎گری- سلطه‎پذیری و همکاری- مخالفت‎جویی در بین آنها وجود ندارد و از هر دو سبک به طور یکسان بهره می‎برند. هم‎چنین نتایج نشان داد که بین تصویری که معلمان از تعامل‌شان با دانش‎آموزان و تصویری که دانش­آموزان از نحوه تعامل معلمان خود در ذهن دارند، در رفتارهای سرزنش‎کننده، جدی و مردد تفاوت معنی‌دار است، به گونه‎ای که دانش‎آموزان معتقدند که این سبک‎ها بیشتر مورد استفاده معلمان قرار می‎گیرد ولی معلمان اعتقاد دارند که این سبک‎ها را کمتر به کار می‎برند. مقایسه درک معلمان و دانش‎آموزان از میزان به کارگیری رفتار تعاملی معلمان در دو سبک همکاری- مخالفت‎جویی و سلطه‎گری- سلطه‎پذیری حاکی از عدم وجود تفاوت معنی‌دار بود.

کلیدواژه‌ها

سبک تعاملی؛ سلطه‌پذیری؛ همکاری؛ مخالفت‌جویی

اصل مقاله

کلاس درس یک سیستم پیچیده اجتماعی است و رابطه شاگرد و معلم و تعامل بین آنها نیز دارای پیچیدگی‎های خاص خود است (پیانتا[1]، هامر و آلن، 2012). با توجه به واقعیات جدید اجتماعی، پیکربندی جدید از دانش معاصر، و فلسفه جدید آموزشی، نقش کنونی معلمان که در گذشته صرفاً در قدرت و شایستگی آنها و در میزان دارایی دانشی آنها خلاصه شده بود، تغییر کرده و وارد یک فرآیند پیچیده در روابط بین فردی و حتی مشاوره‎ای شده است. لذا، شناسایی و بررسی رفتار معلمان در کلاس‎های درسی و برداشت دانش‎آموزان از نحوه رفتار معلمان یکی از ضرورت‎های نظام‎های آموزشی است (نگووان، راسیو و ولاد[2]، 2010). از آنجایی که در محیط‎های آموزشی، دانش‎آموزان و معلمان مقدار قابل توجهی از زمان کلاس درس را صرف تعامل با یکدیگر می‎کنند (مادیکه[3]، 2015)، تعامل معلم و شاگرد، بخش مهمی از آموزش و یادگیری است (دن‏بروک و لوی[4]، 2006)، ارتباط میان ­فردی نوعی رابطه انسانی است که بین دو یا چند نفر برقرار می­گردد و این نوع ارتباط در کلاس­های درس از اهمیت ویژه­ای برخوردار است. به همین منظور، معلمان برای بالابردن سطح یادگیری و بازدهی بالاتر شاگردان باید محیط‎های آموزشی مطلوب­تری ایجاد کنند. وان‎پتگم، آلترمن، روسیل و کریمرز[5] (2008)، چنین محیطی را که به واسطه برقراری روابط میان­فردی مثبت، همه­ افراد در آن احساس خوبی داشته باشند، محیطی موافق توصیف می­کند. زیرا، شاگردی که به معلم خود علاقه­مند و وابسته باشد، در امر یادگیری سعی و تلاش بیشتری کرده و نتیجه بهتری خواهد گرفت (زندی، 1382).

همه صاحبنظران بر این موضوع توافق نظر دارند که کیفیت رابطه بین معلم و شاگرد نقش مهمی در انگیزش و درگیری تحصیلی دانش‎آموز در امر یادگیری ایجاد می‌کند (ونتزل^[6]، 2009). معلمان اثربخش و کارآمد معمولاً افرادی هستند که با دانش‎آموزان خود از لحاظ عاطفی نزدیک هستند و احساس امنیت و اعتماد را در آنها ایجاد می‎کنند (وابلز[7]، دن‎بروک، ون‎تارتویک[8] و لوی، 2012). مطالعات پژوهشی نشان داده است که روابط بین فردی معلم- شاگرد می‎تواند هم بر روی شاگرد و هم معلم تأثیرگذار باشد. معلمانی که دارای رابطه مناسب و سالم با دانش‎آموزان هستند، رضایت شغلی بالاتری را نشان داده‎اند و این امر موجب پیشگیری از ابتلا به فرسودگی شغلی آنان شده است (بن-چایم و زولار[9]، 2001). در حالتی مشابه، درک دانش‎آموزان از روابط با معلمان بر انگیزش و موفقیت تحصیلی آنها مؤثر است (دن‎بروک، برکلمانز[10] و وابلز، 2004). از این رو، روابط بین فردی سالم میان معلم و دانش‎آموز، پیش‎نیازی برای شرکت در فعالیت‎های یادگیری دانش‎آموزان است (برکلمانز، اسلیگر[11] و فریزر، 2000). آموزش شایستگی- محور[12] نیز نیاز به تغییر نقش معلمان دارد که موجب تغییر در تعامل بین شاگرد و دانش‎آموز شده و بر انگیزش دانش‎آموزان مؤثر است (مصباح، گولیکرز، مالانا و مولدر، 2015). آموزش و یادگیری می­تواند یک فرآیند ارتباطی در نظر گرفته شود، که این فرآیند به رفتار بین فردی معلم و شاگرد بستگی دارد (گوپتا و فیشر[13]، 2011). پژوهش­ها نشان می­دهد که رفتار میان­فردی[14] معلم و شاگرد به عنوان یک عنصر اصلی، در بهبود یادگیری و نگرش دانش­آموزان به درس تأثیر­­گذار است (کیم[15]، فیشر و فراسر[16]، 2000؛ کول و فیشر، 2005).

تقریباً تمام افرادی که در مدرسه تحصیل کرده‎اند، رفتارهای معلمان مختلف را تجربه کرده‎اند. بعضی معلمان اجتماعی هستند و بعضی گوشه‎گیر، بعضی منظم و بعضی آشفته و بی‎نظم. انواع مختلف ویژگی‎های فردی، به عنوان مبنایی برای درک رفتار معلمان باید در نظر گرفته شود (مالانا، اپدناکر^[17]، دن‎بروک و بوسکر، 2012). معلمان از استراتژی‎های ارتباطی مختلفی در حین تدریس و در کلاس درس استفاده می‎کنند. برخی از معلمان ممکن است رفتاری دوستانه با دانش‏آموزان خود داشته باشند، در حالی که دیگران فاصله بیشتری را حفظ کنند. استراتژی‎های مختلف استفاده شده توسط معلمان مختلف، موجب ایجاد الگوهای مختلف روابط بین معلم و دانش‎آموز می‎گردد. محققان، این ارتباط معلم– شاگرد را به عنوان رفتار بین فردی معلم^[18] نامگذاری کرده‎اند. بر همین اساس، وابلز، کرتون و هویمایرز (1985) مدلی را طراحی کردند تا رفتار بین فردی معلمان را ترسیم کند. مدل آنها اقتباس شده از تئوری لیری[19] (1957) و بر اساس آن تدوین شده است. در این مدل مذکور، چگونگی روابط معلم و شاگرد در دو بعد قرابت[20] به معنی میزان همکاری معلم با شاگردان (از همکاری[21] تا مخالفت[22]) و بعد نفوذ و تأثیرگذاری[23] به معنی میزان کنترل ارتباط توسط معلم (از تسلط[24] تا تسلیم[25])، به تصویر کشیده می‎شود. در این مدل، هشت نوع ارتباط بر اساس ویژگی‎های رفتاری معلم توصیف می‎شود: رهبری و هدایت، روابط دوستانه و یاری‎کننده، توانایی درک و فهم، اعطای مسؤولیت و آزادی به دانش‎آموزان، عدم اطمینان، عدم رضایت، رفتار سرزنش‎کننده، و رفتار سختگیرانه (مصباح و همکاران، 2015، فیشر، فریزر، کرسولز، 1995، البرزی و خیر، 1390) (شکل 1).

معلمان، هنگام تعامل با دانش‎آموزان خود، ممکن است درجات مختلفی از رفتار را در مقیاس مذکور از خود نشان دهند. به عنوان مثال، یک معلم ممکن است نمره بالایی در مقیاس دوستانه، نمره پایینی در مقیاس جدی بودن و نمره متوسطی در مقیاس مبتنی بر آزادی و ... کسب کند. در هر یک از این مقیاس‎ها ممکن است فرد نمره‎ای به دست بیاورد که نشان دهنده عدم وجود آن رفتار و یا همیشگی بودن آن نوع رفتار است (دن‎بروک و همکاران، 2004). ترکیبی از نمرات هشت مقیاس، یک الگوی رفتاری را شکل می‎دهد که به آن پروفایل تعاملی معلم اطلاق می‎شود که معمولاً در یک نمودار به تصویر کشیده می‎شود.

 

شکل 1: مدل رفتار تعامل بین فردی معلمان (وابلز و برکلمنز، 2005)

Model for Interpersonal Teacher Behavior

 

بررسی پیشینه تحقیق نشان می‎دهد که درک دانش‎آموزان از نحوه رفتار معلم خود (رفتار بین فردی معلم) با موفقیت تحصیلی (دن‎بروک، 2001)، با نگرش به یادگیری (ون‎اودن، ریتزن و پیترز، 2014) و انگیزش تحصیلی (مالانا، اپدناکار، استروت و بوسکر، 2013) دانش‎آموزان دارای رابطه است. مادیکه (2015) نیز در پژوهش خود نشان داد که بین موفقیت تحصیلی دانش‎آموزان با ادراک آنها از نحوه رفتار معلمان رابطه معنی‌داری وجود دارد. مالانا و همکاران (2012) در مطالعه­ای پیرامون رفتار بین­فردی معلم و شاگرد در کلاس ریاضی مقطع متوسطه در اندونزی؛ دریافتند که بین رفتار بین فردی معلم و انگیزه دانش­آموزان برای یادگیری ریاضی رابطه وجود دارد. گوپتا و فیشر (2011) نیز پژوهش مشابهی در هند انجام دادند. یافته­ها نشان داد که دانش­آموزان، معلمان خود را رهبرانی خوب، همراه با رفتار دوستانه، درک کننده و مبتنی بر دادن مسؤولیت و آزادی دیدند. جنبه­های منفی از تعامل معلم و شاگرد خیلی­کم بود به طوری که دانش­آموزان رفتار معلمان را کمتر ناراضی، نامطمئن و سرزنش‌کننده دانستند. پژوهشی با عنوان سبک­های رفتار بین فردی معلمان ابتدایی در کلاس علوم، توسط فیشر، دن‎بروک، والدریپ و دورمان (2011) در استرالیا انجام شد. یافته­های پژوهش نشان داد که دانش­آموزان رفتار معلمان خود را بیشتر در بعد سلطه­گری و همکاری دانستند. نتایج تحقیق یو و ژیو[26] (2011) در چین نیز نشان داد که معلمان چینی رفتار تعاملی رهبری، دوستانه و مبتنی بر آزادی را ترجیح می­دهند. وی، دن‌بروک و ژو[27] (2009) پژوهشی با عنوان رفتار بین فردی معلم و شاگرد در کلاس زبان انگلیسی به عنوان زبان خارجی در چین، انجام دادند. نتایج نشان داد رفتار رایج در بین معلمان از نظر دانش­آموزان چینی، رفتار سلطه­گری- سلطه­پذیری بود. وابلز و برکلمنز (2005) رفتار تعاملی معلم[28] را در غرب استرالیا و تاسمانیا ارزیابی کردند. بر ­اساس این پژوهش تصور معلمان از رفتار خود با ادراک دانش­آموزان از رفتار معلمان متفاوت بود. فیشر و ریچاردز[29] (1998) نیز رابطه بین رفتار معلم و شاگرد، و نگرش دانش­آموزان به کلاس ریاضی در استرالیا را بررسی کردند. یافته‎ها نشان داد که همکاری و سلطه‎گری معلم با نگرش دانش­آموزان نسبت به ریاضی رابطه مثبت دارد. در حالی که رفتار مخالفت­جویی و سلطه­پذیری با نگرش دانش‎آموزان به درس ریاضی رابطه منفی دارد.

بررسی پیشینه پژوهش در ایران نیز نشان داد که تاکنون تعداد اندکی پژوهش در این زمینه انجام شده است که در ادامه به آنها اشاره می­شود. یافته‎های پژوهش البرزی و خیر (1390) حاکی از آن است که تعاملات معلمان با دانش‎آموزان از مهم‏ترین عوامل در محیط یادگیری است که تأثیر به سزایی بر خودپنداری دانش‎آموزان دارد و می‎تواند پیش‎بینی کننده آن باشد. به گونه‎ای که بعد راهنمایی پیش‎بینی کننده مثبت و بعد سخت‎گیری پیش‎بینی کننده منفی و معنی‌دار برای خودپنداری دانش‎آموزان بود. نتیجه پژوهش تلخابی علیشاه، عباسی، لشکری و تلخابی علیشاه (1389) نشان داد که بین نظر معلمان و درک دانش‎آموزان در مورد استفاده از مهارت­های ارتباطی تفاوت معنی‌داری وجود دارد. هم‎چنین، بررسی رابطه ویژگی­های ارتباطات اثربخش معلم و دانش­آموز با یادگیری درس ریاضی، که توسط شاهورانی، تلخابی علیشاه و تلخابی علیشاه (1388) انجام گرفت، نشان داد که بین ارتباطات بین­فردی و یادگیری درس ریاضی همبستگی مثبت و معنی‌دار وجود دارد و بین ویژگی­های اثربخشی ارتباطات بین‎فردی از نظر معلمان ریاضی و دانش­آموزان تفاوت معنی‌داری وجود ندارد. بازرگان و صادقی (1380) پژوهشی با عنوان بررسی نحوه ارتباطات معلم و دانش­آموزان انجام دادند. یافته‎های تحقیق آنها نشان داد که معلمان رفتار خود را در بعد همکاری- مخالفت­جویی و دانش‎آموزان رفتار معلمان خود را در بعد سلطه‎گری- سلطه­پذیری قرار می­دهند و تصویری که معلمان از خود و تعاملشان با دانش‌آموزان در ذهن دارند با تصویری که دانش­آموزان از آنها داشتند متفاوت بود.

مالانا و همکاران (2012) نشان دادند که بین رفتار میان فردی معلم و شاگرد و انگیزه دانش­آموزان در یادگیری درس ریاضی رابطه مستقیمی وجود دارد. اما، یافته‎های پژوهش دن‎بروک، تیکونیز[30] و فیشر (2010) حاکی از آن بود که بیشتر دانش‎آموزان از رفتار معلمان ریاضی خود در کلاس درک خوشایندی ندارند. حتی، مقایسه­ای که بین معلمان ریاضی و سایر معلمان در ترکیه و هلند انجام شد مشخص کرد که معلمان ریاضی از نظر رابطه بین فردی در سطح حداقل مطلوب قرار دارند (تلی[31]، دن بروک و کاگیروگلو[32]، 2010). محققان سایر کشورها نیز نسبت به نگرش منفی دانش­آموزان نسبت به درس ابراز نگرانی کرده و به بررسی عوامل مربوط به این موضوع پرداخته­اند (اسبرن، سیمون و کالینگز[33]، 2003، هسن[34]، 2008، جانگ و رید[35]، 2009). با توجه به این که امروزه از سویی یکی از مهم­ترین دغدغه‎های متولیان آموزش و پرورش کشور، کمبود انگیزه و عدم تلاش کافی دانش‎آموزان در فعالیت­های آموزشی، به خصوص در دروس پایه مانند ریاضی است و نتایج تحصیلی در مقاطع مختلف حاکی از وجود فاصله زیادی با نتایج مورد انتظار از نظر میزان یادگیری و پیشرفت تحصیلی است (بازرگان و صادقی، 1380)؛ و از سویی دیگر، تحقیقات انجام شده در خصوص محیط کلاس درس بیشتر مبتنی بر محیط آزمایشگاه‎ها (مک رابی و فریزر، 1993)، محیط ساختمانی کلاس درس (تایلر، فریزر و وایت، 1994) و محیط مبتنی بر تدریس با کمک کامپیوتر بوده است و آن گونه که مشخص است، پژوهش در خصوص محیط تعاملی و به طور خاص در خصوص روابط بین فردی معلمان و دانش‎آموزان به تعداد اندکی انجام شده است. با توجه به این واقعیت که مطالعه در خصوص محیط کلاس درس، حاکی از اهمیت رابطه معلم- شاگرد در دستیابی به موفقیت‎های دانش‎آموزان است (مصباح و همکاران، 2015)، محققان در این پژوهش درصدد پاسخگویی به پرسش‎های پژوهشی زیر بر آمدند:

1. سبک تعاملی معلم در کلاس درس ریاضی از دیدگاه دانش­آموزان چگونه است؟
2. سبک تعاملی معلم در کلاس درس ریاضی از دیدگاه معلمان چگونه است؟
3. آیا درک معلمان و دانش‎آموزان از سبک تعاملی معلم در کلاس درس ریاضی، متفاوت است؟

روش

روش پژوهش حاضر توصیفی، از نوع پیمایشی است. این تحقیق از لحاظ هدف از نوع کاربردی است، بدین معنا که از نتایج به دست آمده می‎توان به منظور حل مسایل و مشکلات آموزشی و تربیتی در آموزش و پرورش به صورت عملی استفاده کرد. جامعه آماری شامل کلیه دانش­آموزان دختر پایه­­های دوم و سوم راهنمایی شهر گرگان به تعداد 4603 و معلمان ریاضی آنها به تعداد 14 نفر بود. بر اساس جدول کرجسی و مورگان، تعداد نمونه، 354 دانش­آموز تعیین شد. انتخاب دانش­آموزان به روش تصادفی خوشه­ای صورت گرفت و معلمان نیز به روش غیرتصادفی هدفمند انتخاب شدند. به این ترتیب که معلمان ریاضی کلاس­هایی که دانش‎آموزان آن جزو گروه نمونه بودند، در تحقیق شرکت کردند. از کل مدارس راهنمایی دخترانه دولتی و غیردولتی شهر گر­گان، 7 مدرسه به طور تصادفی انتخاب و کلاس­ها از هر مدرسه به طور تصادفی به عنوان خوشه انتخاب گردیدند. تعداد نمونه از هر مدرسه بر اساس تعداد معلوم حجم جامعه محاسبه شد.

از مجموع 345 دانش­آموز مورد بررسی، 5/45 درصد دارای سن 13 سال، 6/46 درصد دارای سن 14 سال، 9/7 درصد دارای سن 15سال بودند. همین طور از تعداد 14 نفر معلم مورد مطالعه، 3/14درصد دارای مدرک فوق‎دیپلم، 4/71 درصد دارای مدرک لیسانس و3/14 درصد دارای مدرک فوق­لیسانس بوده­اند، از این تعداد 1/7 درصد سابقه کار کمتر از 10 سال، 50 درصد سابقه ­کار بین 20-10 سال و 9/42 درصد سابقه کار30-20 سال داشته­اند.

برای جمع­آوری داده‎ها از نسخه استرالیایی پرسشنامه استاندارد رفتار تعاملی معلم (QTI) که بر اساس الگوی رفتار ­بین­فردی لیری (1957) تنظیم شده، استفاده گردید. این پرسشنامه در قالب 2 فرم، از اطلاعات دموگرافیک و 48 گویه که به فارسی برگردانده شده، تشکیل شده است. از گویه 1 تا گویه 24 به ­ترتیب بر اساس رفتار رهبری، ادراکی، نامطمئن و سرزنش‎کننده نوشته شده که به ترتیب به حیطه رفتاری سلطه­گری (DC)، همکاری (CD)، سلطه­پذیری (SO) و مخالفت‎جویی (OS) تعلق دارند. از گویه 25 تا گویه 48 به ­ترتیب بر اساس رفتار دوستانه، مبتنی بر آزادی، ناراضی و جدی نوشته شده که به حیطه رفتاری همکاری (CD)، سلطه­پذیری (SO)، مخالفت­جویی (OS) و سلطه­گری (DC) تعلق دارند (شکل 1). این پرسشنامه با مقیاس رتبه­ای لیکرت پنج گزینه­ای به صورت همیشه، بیشتر اوقات، گاهی اوقات، به‎ندرت و هیچ ­وقت و به­ ترتیب با نمره­گذاری 5 تا 1 به دانش­آموزان و معلمان ارایه شد (وی و همکاران، 2009). روایی و پایایی این پرسشنامه استاندارد در کشورهای مختلف مورد بررسی قرار گرفته است. در عین حال به علت ترجمه شدن این پرسشنامه به زبان فارسی، روایی صوری و محتوایی این پرسشنامه مجدد توسط صاحبنظران مورد بررسی و تأیید قرار گرفت و پایایی آن نیز با محاسبه ضریب آلفای کرونباخ، برای دانش‌آموزان 82/0 و برای معلمان 78/0 محاسبه گردید. در تحقیقات پیشین نیز پایایی آن در ابعاد مختلف در سطح مطلوب گزارش شده است (البرزی و خیر، 1390).

پس از تکمیل و جمع­آوری پرسشنامه­ها، داده‎های گردآوری شده با آزمون تی و با استفاده از نرم­افزار آماری SPSS مورد تجزیه و تحلیل قرار گرفت.

 

 

یافته­ها

سؤال اول پژوهش: سبک تعاملی معلم در کلاس درس ریاضی از دیدگاه دانش‎آموزان چگونه است؟                                    

 

جدول 1: دیدگاه دانش­آموزان در خصوص رفتار تعاملی معلمان ریاضی با دانش‎آموزان

Table 1

Students' Viewpoints on the Interaction of Math Teachers with Students

متغیر variable	سبک style	رفتار Behavior	فراوانی F	میانگین Mean	انحراف معیار Std. Deviation	میانگین کل Overall Mean
سبک رفتار تعاملی معلم با دانش­آموز teacher – students interactional style	همکاری – مخالفت­جویی Cooperation-Opposition	دوستانه friendly	354	3.10	0.940	3.567
		ادراکی understanding	354	3.53	0.875
		ناراضی dissatisfied	354	3.89	0.937
		سرزنش­کننده admonishing	354	3.88	0.636
	سلطه­گری- سلطه­پذیری Dominance-Submission	رهبری leadership	354	3.89	0.675	3.834
		جدی strict	354	3.47	0.573
		مبتنی­برآزادی freedom	354	3.68	0.489
		مردد uncertain	354	4.28	0.603

 

با توجه به جدول 1 مشخص می­گردد که از نظر دانش­آموزان بیشترین میانگین­ها به ترتیب به رفتارهای مردد، رهبری، ناراضی، سرزنش­کننده، مبتنی ­بر ­آزادی، ادراکی، جدی و دوستانه تعلق دارد. بیشترین میانگین در بعد همکاری– مخالفت­جویی متعلق به رفتار ناراضی و سرزنش­کننده است، که این رفتار در بعد مخالفت­جویی قرار می­گیرد. بیشترین میانگین در بعد سلطه­گری- سلطه‎پذیری به رفتار مردد تعلق دارد که مربوط به سبک سلطه­پذیری است. به منظور بررسی معنی‌داری تفاوت­های به دست آمده در دو سبک رفتاری، از آزمون تی استفاده شد که شرح آن در جدول 2 ارایه شده است.

 

جدول 2 : نتایج حاصل از آزمون تی در مورد مقایسه سبک‎های رفتاری معلمان­ از نظر دانش­آموزان

Table 2

The Results of t-test on comparing the Behavioral Styles of Teachers from Studentsʼ Points of View

متغیر variable	سبک style	فراوانی F	میانگین Mean	t	درجه آزادی df	سطح معنی‌داری Sig
سبک تعاملی معلم teacher interaction style	همکاری- مخالفت­جویی Cooperation-Opposition	354	3.567	9.909	353	0.000
	سلطه­گری- سلطه­پذیری Dominance-Submission	354	3.834

 

همانگونه که در جدول 2 ملاحظه می‎شود، مقدار t (909/9) به دست آمده در سطح 000/0 معنی‌دار است. به این معنی که از دیدگاه دانش‎آموزان، به‎کارگیری سبک‌های رفتاری در معلمان دارای تفاوت معنی‌دار است. با توجه به این که میانگین سبک سلطه‎گری- سلطه‎پذیری بزرگتر از سبک همکاری- مخالفت‎جویی است، مشخص می‎شود که از نظر دانش­آموزان سبک رفتاری غالب معلمان ریاضی، سبک سلطه­گری- سلطه­پذیری می­باشد.

سؤال دوم پژوهش: سبک تعاملی معلم در کلاس درس ریاضی از دیدگاه معلمان چگونه است؟

 

 

 

 

جدول 3 : دیدگاه معلمان ریاضی در ارتباط با تعامل خود با شاگردان

Table 3

The Viewpoints of Math Teachers Regarding their Interaction with Students

متغیر variable	سبک style	رفتار Behavior	فراوانی N	میانگین Mean	انحراف معیار Std. Deviation	میانگین کل Overall Mean
سبک رفتار تعاملی معلم با دانش­آموز teacher – students interactional style	همکاری- مخالفت­جویی Cooperation-Opposition	دوستانه friendly	14	3.41	0.432	3.71
		ادراکی understanding	14	3.98	0.664
		ناراضی dissatisfied	14	4.14	0.415
		سرزنش­کننده admonishing	14	3.34	0.651
	سلطه­گری- سلطه­پذیری Dominance-Submission	رهبری leadership	14	4.20	0.603	3.75
		جدی strict	14	3.17	0.387
		مبتنی بر آزادی freedom	14	3.64	0.319
		مردد uncertain	14	3.96	0.489

 

با توجه به جدول 3 مشخص شد که از نظر معلمان ریاضی بیشترین میانگین­ها به ترتیب به رفتارهای رهبر، ناراضی، ادراکی، مردد، مبتنی بر آزادی، دوستانه، سرزنش­کننده و جدی ­تعلق دارد. بیشترین میانگین در بعد سلطه­گری- سلطه­پذیری متعلق به رفتار رهبری است که در سبک سلطه­گری قرار می­گیرد و بیشترین میانگین در بعد همکاری- مخالفت­جویی به رفتار ادراکی تعلق دارد که مربوط به سبک همکاری می­باشد. به منظور بررسی معنی‌داری تفاوت­های به دست آمده در دو سبک رفتاری، از آزمون تی استفاده شد که شرح آن در جدول 4 ارایه شده است.

 

جدول 4 : نتایج حاصل از آزمون تی در مورد مقایسه سبک‎های رفتاری معلمان ریاضی از نظر خودشان

Table 4

The Results of t-test on comparing the Behavioral Styles of Math Teachers in their Own Opinion

متغیر Variable	سبک Style	فراوانی N	میانگین Mean	t	درجه‌آزادی df	سطح‌معنی‌داری Sig
سبک رفتارتعاملی معلم با دانش‌آموز teacher – students interactional style	همکاری-مخالفت-جویی Cooperation-Opposition	14	3.717	0.512	13	0.617
	سلطه­گری-سلطه­پذیری Dominance-Submission	14	3.753

 

همانگونه که در جدول 4 ملاحظه می‎شود، مقدار t (512/0) به دست آمده در سطح 617/0 معنی‌دار نیست. به این معنی که از نظر خود معلمان، به‎کارگیری سبک‌های رفتاری در معلمان دارای تفاوت معنی‌دار نیست. به این معنی که معلمان هیچ یک از سبک‎ها را در رفتار خود غالب نمی‎دانند و معتقدند که معلمان از هر دو سبک به طور یکسان استفاده می‎کنند.

سؤال سوم پژوهش: آیا درک معلمان و دانش‎آموزان از سبک تعاملی معلم در کلاس درس ریاضی، متفاوت است؟

جدول 5: نتایج حاصل از آزمون تی به منظور مقایسه درک معلمان و دانش‎آموزان از سبک تعاملی معلم در کلاس درس

Table 5

The Results of the t-test on comparing Teachers 'and Students' Perceptions of the Teacher's Interaction Style in Classroom

متغیر Variable		گروه Group	میانگین Mean	آزمون لون برای برابری واریانس‎ها Levene’s Test for Equality of Variances		t	درجه آزادی df	سطح معنی‌داری Sig
				F	sig
سبک همکاری- مخالفت­جویی Cooperation-Opposition style	دوستانه friendly	دانش‌آموزان students	3.10	6.085	0.012	1.243	366	0.215
		معلمان teachers	3.41
	ادراکی understanding	دانش­آموزان students	3.53	4.919	0.027	1.929	366	0.054
		معلمان teachers	3.98
	ناراضی dissatisfied	دانش­آموزان students	3.89	7.564	0.006	0.873	366	0.383
		معلمان teachers	4.11
	سرزنش­کننده admonishing	دانش­آموزان students	3.73	0.052	0.820	2.268	366	0.024
		معلمان teachers	3.34
	کل overall	دانش­آموزان students	3.834	10.209	0.002	0.782	366	0.435
		معلمان teachers	3.753
سبک سلطه‎گری- سلطه-پذیری Dominance-Submission style	رهبری leadership	دانش­آموزان students	3.89	1.057	0.304	1.962	366	0.092
		معلمان teachers	4.20
	جدی strict	دانش­آموزان students	3.47	2.065	0.152	1.967	366	0.049
		معلمان teachers	3.16
	مبتنی بر آزادی freedom	دانش­آموزان students	3.68	1.581	0.209	0.341	366	0.734
		معلمان teachers	3.64
	مردد uncertain	دانش­آموزان students	4.28	0.277	0.599	1.966	366	0.049
		معلمان teachers	3.96
	کل overall	دانش­آموزان students	3.567	1.072	0.310	0.804	366	0.422
		معلمان teachers	3.717

 

با توجه به جدول 5 مشخص می­گردد بین تصویری که معلمان از تعاملشان با شاگردان و تصویری که دانش­آموزان از معلمان خود در ذهن دارند، در رفتارهای سرزنش‎کننده، جدی و مردد تفاوت معنی‌دار است، به گونه‎ای که دانش‎آموزان معتقدند که این سبک‎ها بیشتر مورد استفاده معلمان قرار می‎گیرد ولی معلمان اعتقاد دارند که این سبک‎ها را کمتر به کار می‎برند. نمودار 1 نیز نشان‎دهنده تفاوت است. اما در کل، با توجه به مقدار t به دست آمده و سطح معنی‌داری، در مورد دو سبک همکاری- مخالفت­جویی و سلطه‎گری- سلطه­پذیری مشخص شد که بین درک معلمان و دانش‎آموزان از رفتار تعاملی معلمان در دو سبک مذکور تفاوت معنی‌دار نیست.

 

نمودار 1: دیدگاه دانش‎آموزان و معلمان در ارتباط با رفتار تعاملی معلمان ریاضی با دانش‎آموزان

Figure 1

The Viewpoints of Students and Teachers Regarding the Interaction Styles Behavior of Math Teachers with Students

 

 

بحث و نتیجه­گیری

نتایج حاصل از بررسی سؤال اول نشان داد که از دیدگاه دانش‎آموزان، به‎کارگیری سبک‌های رفتاری در معلمان دارای تفاوت معنی‌دار است. به این معنی که از نظر دانش­آموزان سبک رفتاری غالب معلمان ریاضی، سبک سلطه­گری- سلطه­پذیری می­باشد.

فیشر و همکاران (2011) نیز در پژوهشی که سبک­های رفتار بین فردی معلمان ابتدایی در کلاس علوم را در کشور استرالیا بررسی کرد، نشان دادند که دانش­آموزان رفتار معلمان خود را بیشتر در بعد سلطه­گری و همکاری گزارش کرده‎اند. یافته‎های پژوهش وی و همکاران (2009) نتایج نشان داد رفتار رایج در بین معلمان از نظر دانش­آموزان چینی، رفتار سلطه­گری- سلطه­پذیری می‎باشد. این نتیجه با یافته­های پژوهش بازرگان و صادقی (1380) و نتایج وی و همکاران (2009) در چین همسانی دارد. در تبیین این یافته می‎توان چنین گفت که علت این نوع رفتار را می­توان به دلیل ملاحظات قانونی که در مدارس نسبت به رفتار با دانش­آموزان صورت می­گیرد، توصیف کرد. قوانینی که در مقابل اختیارات محدود معلمان، حقوق زیادی را متوجه دانش­آموزان و والدینشان کرده است که منجر شده معلمان تحت تأثیر اجبارهای قانونی، رفتاری سیاست‎مدارانه را در برخورد با شاگردان در پیش بگیرند.

نتایج حاصل از بررسی سؤال دوم نشان داد معلمان هیچ یک از سبک‎ها را در رفتار خود غالب نمی‎دانند و معتقدند که از هر دو سبک به طور یکسان استفاده می‎کنند. یافته‎ها تأکید می‎کند که معلمان ریاضی معتقدند در کلاس به دانش­آموزان آزادی عمل می‎دهند و رفتار دوستانه­ای با آنها دارند، کمتر سرزنش می­کنند و جدی هستند. در مجموع با اختلاف اندکی، معلمان رفتار خود را متناسب با هر دو سبک رفتار تعاملی می­بینند. این نتیجه با هیچ یک از یافته­های پیشین همسانی ندارد. وضعیت بینابینی رفتاری معلمان در دو سبک رفتاری می­تواند بیانگر شکاف موجود بین رفتار انتخابی و رفتار اجباری معلمان باشد. معلمان به دلیل محدودیت­های قانونی و فشار تبلیغاتی موجود در جامعه نمی‎توانند آنگونه که به آن معتقدند با دانش­آموزان رفتار کنند و در میان دو بعد رفتاری سرگردانند. علت این رفتار، می­تواند کمرنگ شدن حقوق معلمان در برابر حقوق دانش­آموزان باشد. اگر چه حقوق دانش­آموزان همیشه وجود داشته اما شأن از دست رفته معلمان در جامعه و تبلیغات گسترده رسانه‎های عمومی در این زمینه، فشار مضاعفی را بر جامعه معلمان تحمیل کرده است. هم‏چنین، این ناهمسانی می­تواند نشان­دهنده ناکافی بودن دانش و تسلط معلمان بر شیوه­های صحیح رفتار با نوجوان باشد.

یافته­های حاصل از بررسی سؤال سوم تحقیق نشان داد که بین تصویری که معلمان از تعاملشان با شاگردان و تصویری که دانش‎آموزان از معلمان خود در ذهن دارند، در رفتارهای سرزنش‎کننده، جدی و مردد تفاوت معنی‌دار وجود دارد، به گونه‎ای که دانش‎آموزان معتقدند که این سبک‎ها بیشتر مورد استفاده معلمان قرار می‎گیرد ولی معلمان اعتقاد دارند که این سبک‎ها را کمتر به کار می‎برند. اما در کل، در مورد دو سبک همکاری- مخالفت­جویی و سلطه‎گری- سلطه­پذیری مشخص شد که بین درک معلمان و دانش‎آموزان از رفتار تعاملی معلمان در دو سبک مذکور تفاوت معنی‌دار نیست. این نتیجه با یافته­های پژوهش شاهورانی و همکاران (1388) همسان بوده و با یافته­های تلخابی علیشاه و همکاران (1389)، وابلز و برکلمنز (2005) و بازرگان و صادقی (1380) همسانی ندارد. هم‏چنین، این یافته­ها با یافته­های فیشر و همکاران (2011) ­در استرالیا نیز تفاوت دارد. اختلاف در یافته­های پژوهشی می­تواند مربوط به تغییرات ناشی از تفاوت­های فرهنگی و یا افزایش دانش معلمان در زمینه­های رفتاری باشد. هم‎چنین، برداشت و درک افراد از هر یک از هشت مقیاس رفتاری، متفاوت است و هر کدام از این رفتارها در فرهنگ­های مختلف، دارای تعاریف و مفاهیم یکسانی نیستند. معلمان ریاضی تصور می­کنند که آنها دانش­آموزان را رهبری کرده و در ­عین­ حال رفتار ناراضی دارند. دانش‎آموزان خود را به خوبی درک می­کنند، گاهی مردد و نامطمئن عمل می­کنند و آزادی عمل کمی در کلاس به دانش‎آموزان می­دهند. در عین­حال که کمتر رفتاری دوستانه دارند، سرزنش­کننده و سخت­گیر هم نیستند. از طرفی شاگردان معتقدند که معلمان ریاضی اغلب مردد و نامطمئن عمل می­کنند، نقش رهبری و امر­کننده در کلاس دارند و دانش‎آموزان خود را سرزنش می­کنند. گاهی اوقات به دانش­آموزان در کلاس آزادی عمل می­دهند و کمتر رفتار درک­­کننده دارند. چندان جدی برخورد نمی­کنند اما با دانش‎آموزان نیز رفتار دوستانه ندارند. بیشترین تفاوت در مقیاس ادراکی است. یعنی معلمان ریاضی فکر می­کنند که دانش‎آموزان خود را به خوبی درک می­کنند، در حالی که دانش­آموزان چنین تصوری از معلم ریاضی خود ندارند. بر اساس میانگین نمرات داده شده به مقیاس های رفتاری، در مقیاس رفتار مبتنی بر آزادی و دادن مسئولیت، نظرات معلمان و دانش­آموزان نزدیک به یکدیگر است. اما در نهایت نتایج آماری نشان داد که این تفاوت­ها معنی‌دار نیستند و برداشت معلمان و دانش­آموزان از رفتار تعاملی معلم در کلاس تقریباً یکسان است.

معلم به عنوان مرکزیت کلاس درس، نقش بسیار مهمی را در ایجاد محیط یادگیری کارآمد ایفا می‎کند. کلاس درس مکانی است که فرآیند یاددهی- یادگیری تحت کنترل معلم انجام می‎شود. از آنجایی که معلمان مدت زمان زیادی را با دانش‎آموزان در کلاس درس می گذرانند، تعامل مناسب بین معلم و شاگرد، می‎تواند منجر به ایجاد محیط مناسب آموزشی و بهبود فرآیند یادگیری و آموزش شود. رابطه مطلوب بین معلم و شاگرد یک نیروی قوی است که می‎تواند به توسعه شناختی و عاطفی دانش‎آموزان منجر شود (گوپتا و فیشر، 2011). دانش‎آموزان حداقل یک چهارم از روز خود را در مدرسه و عمدتاً در کلاس درس سپری می‎کنند، یکی از ابتدایی‎ترین و قدرت‎مندترین مکان‎های تأثیرگذار بر کودکان و نوجوانان. لذا، تعامل معلم و شاگرد، یک عامل قوی و بالقوه تعیین کننده یادگیری دانش آموز است. به همین علت، یک معلم باید در تلاش برای ایجاد و حفظ یک محیط یادگیری در کلاس درس مطلوب از طریق تعاملات مثبت با دانش آموزان کوشا باشد. برای معلمان ضروری است که در طول سفر یادگیری، رابطه شاگرد- معلمی مثبتی را توسعه داده و یک رابطه خوب با دانش‎آموزان ایجاد کنند (کاین[36] و فیشر، 2003).

با توجه به یافته‎های پژوهش حاضر، پیشنهاد می‎گردد که از طریق بروشورها، کتاب‎ها و مقالات در قالب مسابقات پژوهشی و برگزاری همایش­ها، دانش­آموزان و معلمان با شاخص­های رفتار تعاملی آشنا شوند. از طرفی سنجش میزان اطلاعات روانشناسی و رفتاری در آزمون­های استخدامی آموزش و پرورش، برگزاری کلاس­های ضمن خدمت و کارگاه­های مهارت­آموزی معلمان با موضوع شیوه­های رفتار تعاملی و لزوم شناخت آنها، می‎تواند در بالا بردن سطح رفتار صحیح تعاملی معلمان در کلاس درس، توانمندسازی حرفه‎ای معلمان، بالا رفتن سطح تأثیرگذاری معلمان و به تبع آن، پیشرفت تحصیلی دانش­آموزان تأثیرگذار باشد. بدون تردید، بازیابی جایگاه از دست رفته معلمان در جامعه و تلاش در جهت ایجاد تغییر در نگرش خانواده‎ها نسبت به نقش به سزای معلمان در رشد و پیشرفت آموزش و پرورش، موجب ایجاد انگیزه و رضایت شغلی و در نتیجه رشد حرفه‎ای آنان خواهد شد.

استفاده از نتایج این پژوهش می‎تواند برای توسعه حرفه‎ای معلمان کمک کننده باشد. زمانی که معلمان سبک تعاملی خود را درک کنند، می‎توانند با به‎کارگیری راهبردهای بهبود تعامل با دانش‎آموزان توانمند گردند و به تبع آن با تأکید بر نکات مثبت و رفع نقاط منفی رفتار خود، تلاشی در جهت بهبود مهارت‎های تدریس خود و ایجاد جو موفقیت آمیزتری برای یادگیری کنند.

توصیه می‎شود که دوره‎های آموزشی افزایش دانش و شناخت معلمان نسبت به تعامل با دانش‎آموزان برگزار گردد و امکان ارایه بازخورد فردی و آگاه سازی معلمان در خصوص تعامل واقعی خود با دانش آموزان به طور منظم فراهم گردد.

در آخر نویسندگان بر خود لازم می‎دانند که محدودیت در تعداد معلمان ریاضی بررسی شده در پژوهش را به عنوان اصلی‎ترین محدودیت پژوهش حاضر اعلام دارند.

---

[1]. Pianta

[2]. Negovan, Raciu & Vlad

[3]. Madike

[4]. den Brok & Levy

[5]. Van Petegem, Aelterman, Rosseel & Creemers

[6]. Wentzel

[7]. Wubbels

[8]. van Tartwijk

[9]. Ben-Chaim & Zoller

[10]. Brekelmans

[11]. Sleegers

[12]. Competence-based education

[13]. Gupta & Fisher

[14]. Interpersonal behavior

[15]. Kim

[16]. Fraser

4. Maulana, Opdenakker

[18]. Teacher interpersonal behaviour

[19]. Leary

[20]. Proximity dimension

[21]. Cooperation, C

[22]. Opposition, O

[23]. Influence dimension

[24]. Dominance, D

[25]. Submission, S

[26]. Yu & Zhu

[27]. Wei, den Brok & Zhou

[28]. QTI: Questionnaire of Teacher Interaction

[29]. Rickards

[30]. Taconis

[31]. Telli

[32]. Cakiroglu

[33]. Osborne, Simon & Collins

[34]. Hessen

[35]. Jung & Reid

[36]. Khine

مراجع

البرزی، محبوبه و خیر، محمد (1390). ارتباط بین سبک‎های تعاملی معلمان با خودپنداری دانش‎آموزان دوره ابتدایی شهرستان شیراز. پژوهش‎های آموزش و یادگیری، 2(1)، 53-66.

بازرگان، زهرا و صادقی، ناهید (1380). بررسی رفتار میان­فردی معلمان با دانش­آموزان مدارس راهنمایی دخترانه تهران. مجله روانشناسی و علوم تربیتی، 31­(2)، 99-121.

تلخابی‌علیشاه، علیرضا؛ عباسی، رسول؛ لشکری، کبری و تلخابی‌علیشاه، غلامرضا (1389). بررسی مهارت­های ارتباطی در رفتار کلاسی معلمان و رابطه آن با درصد قبولی شاگردان دبیرستان­های شهر تهران­. فصلنامه اندیشه­های تازه در علوم­تربیتی، 3(5)، 43-25.

زندی، احمد (1382). معلم و دانش آمور: رابطه صمیمانه معلم و دانش آموز. ماهنامه رشد معلم، 178، 34-33.

شاهورانی، احمد؛ تلخابی‌علیشاه، غلامرضا ­و تلخابی‌علیشاه، علیرضا (1388). بررسی رابطه ویژگی­های ارتباطات اثربخش معلم-دانش­آموز با یادگیری ریاضی. فصلنامهرهبریومدیریتآموزشی، 3(3)، 67-51.

Alborzi, M., & Khayyer, M. (2011). The relationship between teacher interaction styles and academic self-concept of students at primary schools in Shiraz. Teaching and Learning Research (TLR), 2(1), 53-66 [In Persian].

Bazargan, Z., & Sadeghi, N. (2001). The study of the interpersonal behavior of teachers with students of girls’ secondary schools in Tehran. Psychology and Educational Science, 31(2), 99-121. [In Persian].

Ben-Chaim, D., & Zoller, U. (2001). Self-perceptions versus students’ perceptions of teacher interpersonal style in college science and mathematics courses. Research in Science Education, 31, 437-454.

Brekelmans, M., Sleegers, P., & Fraser, B. J. (2000). Teaching for active learning. In P. R. J. Simons, J. L. van der Linden, & T. Duffy (Eds.), New Learning (pp. 227-242). Dordrecht: Kluwer.

Den Brok, P., & Levy, J. (2006). Teacher-student relationships in multicultural classes: Reviewing the past, preparing the future. Annual Meeting of the American Educational Research Association, San Francisco, 7-11.

Den Brok, P. (2001). Teaching and student outcomes: A study on teachers' thoughts and actions from an interpersonal and a learning activities perspective. The Netherlands: Utrecht University. Unpublished doctoral dissertation.

Den Brok, P. J., Taconis, R., & Fisher, D. (2010). How well do science teachers do? Differences in Teacher-Student interpersonal behavior between science teachers of other (school) subjects. The Open Education Journal, 3, 44-53.

Den Brok, P., Brekelmans, M., & Wubbels, T. (2004). Interpersonal teacher behavior and student outcomes. School Effectiveness and School Improvement, 15, 407-442.

Fisher, D., & Rickards. T. (1998). Association between teacher-student interpersonal behavior and student attitude to mathematics. Mathematics Education Research Journal, 10(1), 3-15.

Fisher, D., den Brok, P. J., Waldrip, B., & Dorman, J. (2011). Interpersonal behavior styles of primary education teachers during science lessons. Learning Environments Research, 14(3), 187-204.

Fisher, D., Fraser, B., & Cresswell, J. (1995). Using the "Questionnaire on Teacher Interaction" in the professional development of teachers. Australian Journal of Teacher Education, 20(1), 8-19.

Gupta, A., & Fisher, D. (2011). Teacher-student interactions in a technology-supported science classrooms environment in relation to selected learner outcomes: An Indian study. MIER Journal of Educational Studies, Trends & Practices, 1(1), 41-59.

Hessen, G. (2008). Attitudes towards science among Australian tertiary and secondary school students. Research in Science & Technological Education, 26(2), 129-147.

Jung, E. S., & Reid, N. (2009). Working memory and attitudes. Research in Science and Technological Education, 27(2), 205-223.

Khine, M. S., & Fisher, D. L. (2003). Teacher-Student Interactions in Science Classrooms in Brunei. Journal of Classroom Interaction, 38(2).

Kim, H. B., Fisher, D. L., & Fraser, B. J. (2000). Classroom environment and teacher interpersonal behavior in secondary school classes in Korea. Evaluation and Research in Education, 14, 3-22.

Koul, R. B., & Fisher, D. L. (2005). Cultural background and students’ perceptions of science classroom learning environment and teacher interpersonal behavior in Jammu, India. Learning Environments Research, 8, 195-211.

Leary, T. (1957). An interpersonal diagnosis of personality. New York: Ronald Press Company.

Madike, V. N. (2015). Student perceptions of biology teachers' interpersonal teaching behaviors and student achievement. Doctoral Study Submitted in Partial Fulfillment of the Requirements for the Degree of Doctor of Education, Walden University.

Maulana, R., Opdenakker, M. C., den brok, P., & Bosker, R. J. (2012). Teacher–student interpersonal behavior in secondary mathematics classes in Indonesia. International Journal of Science and Mathematics Education, 10, 21-47.

Maulana, R., Opdenakker, M. C., Stroet, K., & Bosker, R. (2013). Changes in teachers' involvement versus rejection and links with academic motivation during the first year of secondary education: a multilevel growth curve analysis. Journal of Youth and Adolescence, 42 (9), 1348-1371. Retrieved from http://dx.doi.org/10.1007/s10964-013-9921-9

McRobbie, C. J., & Fraser, B. J. (1993). Associations between student outcomes and psychological science laboratory environment. Journal of Educational Research, 87, 78-85.

Misbah, Z., Gulikers, J., Maulana, R., & Mulder, M. (2015). Teacher interpersonal behaviour and student motivation in competence-based vocational education: Evidence from Indonesia. Teaching and Teacher Education, 50, 79-89.

Negovan, V., Raciu, A., & Vlad, M. (2010). Gender and school – related experience differences in students’ perception of teacher interpersonal behavior in the classroom. Procedia Social and Behavioral Sciences, 5, 1731-1740

Osborne, J., Simon, S., & Collins, S. (2003). Attitudes towards science: a review of the literature and its implications. International Journal of Science Education, Special Issue: Affect, 25(9), 1049-1079.

Pianta, R. C., Hamre, B. K., & Allen, J. P. (2012). Teacher-student relationships and engagement: Conceptualizing, measuring, and improving the capacity of classroom interactions. In S.L. Christenson et al. (eds.), Handbook of Research on Student Engagement. Springer

Shahvarani, A., Talkhabi Alishah, G., & Talkhabi Alishah, A. (2009). An investigation of the relationship between teacher-student effective communication and math learning. Educational Leadership & Administration, 3(3), 51-67 [In Persian].

Talkhabi Alishah, A., Abbasi, R., Lashkari, K., & Talkhabi Alishah, G. (2010). An investigation into the communication skills of teachers’ class behavior and its relationship with students’ pass rate. Modern Thoughts in Education, 3(5), 25-43 [In Persian].

Taylor, P., Fraser, B. J., & White, L. (1994). CLES: An instrument for monitoring the development of constructivist learning environment. Paper presented at annual meeting of American Educational Research Association, New Orleans.

Telli, S., den Brok, P., & Cakiroglu, J. (2010). The importance of teacher–student interpersonal relationships for Turkish students’ attitudes towards science. Research in Science & Technological Education, 28(3), 261-276.

Van Petegem, K., Aelterman, A., Rosseel, Y., & Creemers, B. (2008). Student perception as moderator for student wellbeing. Social Indicators Research, 83, 447-463.

Van Uden, J. M., Ritzen, H., & Pieters, J. M. (2014). Engaging students: the role of teacher's beliefs and interpersonal teacher behaviour in fostering student engagement in vocational education. Teaching and Teacher Education, 37, 21-32.

Wei, M., den Brok, P., & Zhou, Y. (2009). Teacher interpersonal behavior and student achievement in English as a foreign language classrooms in China. Learning Environ Resources, 12, 157-174.

Wentzel, K. R. (2009). Students’ relationships with teachers as motivational contexts. In K. Wentzel & A. Wigfield (Eds.), Handbook of motivation at school (pp. 301-322). Mahwah, NJ: LEA.

Wubbels, T., & Brekelmans, M. (2005). Two decades of research on teacher-student relationships in class. International Journal of Educational Research, 43, 6-24.

Wubbels, T., Creton, H. A., & Hooymayers, H. P. (1985). Discipline problems of beginning teachers, interactional teacher behaviour mapped out. Paper Presented at Annual Meeting American Education Research Association, Chicago, IL.

Wubbels, T., den Brok, P., van Tartwijk, J., & Levy, J. (2012). Interpersonal Relationships in Education. The Netherlands: Dende Publidhers.

Yu, T. M. M., & Zhu, Ch. (2011). Relationship between teachers preferred teacher student interpersonal behavior and intellectual styles. Journal of Educational Psychology, 31(3), 301-317.

Zandy, A. (2003). Teacher and student: Intimate relationship between teacher and student. Teacher Development, 178, 33-34 [In Persian].