نقش میانجی جهت‌گیری اهداف پیشرفت در رابطه بین کمال‌گرایی و عملکرد تحصیلی

نشریه علمی آموزش و ارزشیابی (فصلنامه)

مقاله 3، دوره 10، شماره 39، دی 1396، صفحه 53-68   

نوع مقاله: مقاله پژوهشی

نویسنده

رضا عبدی^*

استادیار گروه روانشناسی. دانشگاه شهید مدنی آذربایجان.تبریز. ایران

چکیده

هدف پژوهش حاضر بررسی نقش میانجی جهت‌گیری اهداف پیشرفت در رابطه بین کمال­گرایی و عملکرد تحصیلی در بین دانشجویان بود. بدین منظور 240 دانشجوی دانشگاه شهید مدنی آذربایجان به صورت تصادفی خوشه­ای چند مرحله­ای انتخاب شده و ابزارهای پژوهش را تکمیل کردند، اما با توجه به ناقص بودن پرسشنامه 6 نفر، تحلیل­ها بر روی 234 نفر انجام گرفت. ابزارهای پژوهش شامل مقیاس کمال‌گرایی هیل، پرسشنامه جهت‌گیری اهداف (AGQ) بود. یافته‌ها نشان داد کمال­گرایی مثبت تأثیر نیرومند معنی‌داری بر جهت­گیری اهداف تسلط-گرایش، عملکرد-گرایش و عملکرد-اجتناب و کمال­گرایی منفی تأثیر مثبت معنی‌داری بر جهت‌گیری عملکرد-گرایش و عملکرد-اجتناب دارد؛ همچنین کمال­گرایی مثبت تأثیر مثبتی بر عملکرد تحصیلی دارد. علاوه براین جهت­گیری هدف تسلط-اجتناب و عملکرد-اجتناب تأثیر معنی‌دار منفی بر عملکرد تحصیلی دارند. در نهایت یافته­ها نشان داد که جهت­گیری هدف عملکرد-اجتناب در رابطه بین کمال­گرایی مثبت و عملکرد تحصیلی نقش میانجی داشته و موجب کاهش تأثیر مثبت کمال­گرایی مثبت بر عملکرد تحصیلی می­شود. همچنین جهت‌گیری عملکرد اجتناب در رابطه کمال­گرایی منفی و عملکرد تحصیلی نقش میانجی داشته و موجب شده است که ضریب تأثیر کل منفی باشد.

کلیدواژه‌ها

اهداف پیشرفت؛ کمال‌گرایی؛ عملکرد تحصیلی

اصل مقاله

به اعتقاد مک کللند^[1] کسانی که احساس نیاز به کسب موفقیت بالایی دارند، همیشه در پی موفقیت‌ها و شرایطی برمی آیند که بتوانند مسئولیت حل مسئله را بر عهده گرفته و نتیجه عملکرد خود را به سرعت ببینند و نکتة حائـز اهمیــت ایـن که آنان همواره می کوشند تا از انجام کارهای ساده یا بسیار سخت اجتناب کنند (رابینز[2]، 1380). واینر[3] (2006) اشاره کرده است که افراد دارای انگیزه پیشرفت بالا انتظار موفقیت دارند و زمانی هم که با شکست مواجه شوند بر تلاش خود می­افزایند و شواهد حاکی از آن است که این نیاز و انگیزه را می توان از طریق آموزش افزایش داد (بودویت و بونو[4]، 2001؛ هنسمارک[5]، 2003). شواهد حاکی از این هستند که ویژگیهای شخصیتی نقش بسزایی در وضعیت تحصیلی و شغلی افراد دارند (باریک، مونت و گوپتا[6]، 2003؛ ریچاردسون، آبراهام و بوند[7]، 2012) و برخی پژوهشگران کمال گرایی را نوعی ویژگی شخصیتی قلمداد کرده اند که می تواند نقشی مثبت و یا منفی در زمینه‌های مختلف از جمله تحصیل داشته باشد (رایس، لوپز و ریچاردسون، 2013). برخی پژوهش‏ها نشانگر این هستند که بین انگیزه پیشرفت و عمکرد تحصیلی و عملکرد در سایر زمینه ها و کمال گرایی رابطه وجود دارد (وینر و کارتون[8]، 2012؛ کیون، چو، هاونگ و لی[9]، 2010؛ استوبر، ستول، سالمی و تیکاجا[10]، 2009؛ استوبر، 2012؛ استوبر، هاسکو، اسکات[11]، 2015)؛ همچنین پژوهشها نشان داده­اند که بین جهت­گیری اهداف با انگیزه پیشرفت و عملکرد تحصیلی رابطه وجود دارد (الیوت و مک گریگور[12]، 2001؛ گاتمن[13]، 2006؛ خادمی و نوشادی، 1385؛ مشتاقی، 1391).

کمال­گرایی تمایل پایدار فرد در برآورده ساختن انتظارات خود و دیگران است (فراست، مارتین، لاهارت و روزنبلات[14]، 1990)، البته با کیفیتی برتر و بهتر از آن چه موقعیت اقتضاء می­کند (فلت و هویت[15]، 2002). هاماچک (1978؛ به نقل از فلت و هویت، 2002) کمال‌گرایی را بر حسب کنش‌وری‌هایی که ایجاد می‌کند به دو دسته کمال‌گرایی بهنجار و نابهنجار تقسیم کرده است. وی با تمایز قائل شدن بین کمال‌گرایی بهنجار و نوروتیک معتقد است که کمال‌گرای بهنجار از تلاش و رقابت برای برتری و کمال لذت می‌برد و در عین حال محدودیت‌های شخصی را به رسمیت می‌شناسد، اما کمال‌گرای نوروتیک به علت انتظارات غیر واقع بینانه هرگز از عملکرد خود خوشنود نخواهد شد و از منظر خودش هرگز کاری را خوب انجام نمی‌دهد که بتواند از آن احساس لذت ببرد. این افراد ناشکیبا و خود انتقادگرند اما در کمال‌گرایی بهنجار اشخاص به کارهای سخت رو آورده و با هدف موفقیت، برانگیخته شده و ضمن تأکید بر معیارهای سطح بالای عملکردی، می‌توانند واقعیت‌های بیرونی را درک کرده و محدودیت‌ها را بپذیرند. ولی کمال‌گرایان نابهنجار با ترس از شکست برانگیخته شده و در نتیجه در خصوص دستیابی به اهداف سطح بالا و غیر واقع بینانه دائماً نگران هستند (ایگن، پیک، دیک و ریس[16]، 2007).یافته‌های پژوهشها نشانگر این است که علاوه بر رابطه کمال گرایی با پیشرفت و عملکرد، این متغیر با اهداف پیشرفت نیز همبسته بوده و و پیش بین معنی‌دار اهداف پیشرفت دانش آموزان است (ورنر-فیلون و گادریو[17]، 2010؛ استوبر، آپ­هیل و هوتام[18]، 2009؛ ون­یپرن[19]، 2006؛ داوری، غلامعلی­لواسانی و اژه­ای، 1391).

با وجود شواهد پژوهشی نشانگر رابطه بین کمال­گرایی و عملکرد تحصیلی، همچنانچه استوبر و همکاران (2015) اشاره کرده­اند فرآیند درگیر در این رابطه تاکنون مجهول باقی مانده است. یکی از فرآیندهای دخیل در این رابطه می تواند جهت­گیری اهداف پیشرفت باشد. جهت­گیری هدف روشی است که فرد بر اساس آن درباره شایستگی و کفایت خود قضاوت می­کند (الیوت و چورچ[20]، 1997). طبق مدل الیوت و مک گریگور (2001) مفهوم هسته ای در زمینه جهت‌گیری هدف شایستگی بوده و بر اساس دو بعد «تعریف شایستگی» و «شیوه ارزش دهی شایستگی» از همدیگر متمایز می شوند. در تعریف شایستگی دو نوع معیار مطلق و هنجاری وجود دارد؛ اگر فرد شایستگی خود را بر اساس معیار مطلق تعریف کند، وی خود را زمانی شایسته خواهد دانست که به مهارت و یا رشد شخصی دست یابد و بر عکس اگر معیار وی هنجاری باشد، فرد خود را شایسته خواهد دانست که نسبت به دیگران عملکرد بهتری داشته باشد (تسلط در مقابل عملکرد). بعد دوم که مربوط به جهت هدف است می تواند به به سوی پیشرفت یا اجتناب از شکست باشد؛ در نوع اول رفتار فرد گرایشی و کسب موفقیت است، اما در نوع دوم، هدف فرد اجتناب از شکست است (گرایش-اجتناب). از ترکیب این دو بعد، چهار نوع جهت‌گیری هدف پیشرفت حاصل می شود که عبارتند از تسلط-گرایش، تسلط-اجتناب، عملکرد-گرایش، عملکرد-اجتناب (الیوت و مک گریگور، 2001؛ کاپلان، مارتین و ماهر[21]، 2007؛ الیوت، مورایاما و پرکون[22]، 2011).

پژوهشهایی معدودی اقدام به بررسی نقش میانجی جهت­گیری اهداف پیشرفت در رابطه بین عملکرد و کمال گرایی کرده اند؛ بویژه آنگاه که عملکرد تحصیلی مد نظر باشد. پژوهشهای پیشین در زمینه عملکرد ورزشی و کمال گرایی نشان داده­اند که اهداف پیشرفت ورزشکاران نقش میانجی در زمینه رابطه بین عملکرد ورزشی و کمال گرایی داشته است (استوبر و همکاران، 2009). به عبارت دیگر ورزشکاران کمال گرا در مقایسه با ورزشکاران دیگر، سطوح بالایی از اهداف عمکرد گرایشی و سطوح پایین اهداف عملکرد اجتنابی نشان داده اند. با این حال چنین پژوهشهایی در زمینه عملکرد و پیشرفت تحصیلی چندان انجام نشده است و پژوهش حاضر با هدف بررسی رابطه کمال گرایی با عملکرد تحصیلی با میانجی‏گری جهت‏گیری اهداف پیشرفت در صدد آزمون فرضیه های زیر است:

الف) بین کمال گرایی و جهت‌گیری اهداف پیشرفت با عملکرد تحصیلی رابطه وجود دارد.

ب) جهت‌گیری اهداف در رابطه بین ابعاد کمال‌گرایی و عملکرد تحصیلی از نقش میانجی برخوردار است.

 

روش

طرح پژوهش حاضر همبستگی بود. جامعه پژوهش شامل دانشجویان شاغل به تحصیل در سال تحصیلی 95-94 در مقطع کارشناسی دانشگاه شهید مدنی آذربایجان بودند. نمونه پژوهش شامل 240 دانشجو بود که از سه دانشکده فنی-مهندسی، علوم پایه و علوم تربیتی و روانشناسی (از هر دانشکده 80 دانشجو) به صورت تصادفی خوشه­ای چندمرحله­ای انتخاب شده بودند، اما با توجه به ناقص بودن پرسشنامه 6 نفر، تحلیل بر روی 234 نفر انجام گرفت (130 نفر پسر و 104 نفر دختر). میانگین سنی نمونه 62/1±22/21 (پسران: 36/1±40/20؛ دختران: 30/1±25/22) بود.

 

ابزارهای پژوهش

الف) مقیاس کمال‌گرایی هیل: این مقیاس توسط هیل، هولزمن، فور، کیبلر، دیسنت و کندی[23] (2004) طراحی‌شده و دارای 59 گویه و هشت خرده مقیاس می‌باشد که شیوه نمره گذاری آن لیکرت پنج درجه ای (از کاملا موافق=5 تا کاملا مخالف-1) است. ابعاد این مقیاس شامل تمرکز بر اشتباهات، معیارهای بالا برای دیگران، نیاز به تأیید، نظم و سازمان‌دهی، ادراک فشار از سوی والدین، هدفمندی، نشخوار فکر و تلاش برای عالی بودن می‌باشد که ضریب پایایی به روش باز آزمایی پس از 3 تا 6 هفته (میانگین فاصله بین دوبار آزمون 5/4 هفته بود) برای ابعاد مختلف بین 71/0 تا 91/0 و همچنین ضریب پایایی به روش آلفای کرونباخ بین 83/0 تا91/0 به دست آمده است. این پرسشنامه در ایران توسط جمشیدی، حسین­چاری، حقیقت و رزمی (1388) اعتبار یابی شده است. نتایج تحلیل عاملی برخلاف گزارش هیل و همکاران (2004)، به‌جای آنکه منجر به تعیین 8 عامل گردد تنها 6 عامل را تعیین نمود و تعداد گویه­ها به 51 گویه تقلیل یافت. در این هنجار یابی ابعاد تلاش برای عالی بودن (7 گویه با دامنه تغییرات 7 تا 35)، نظم و سازمان (7 گویه با دامنه تغییرات 7 تا 35) و هدفمندی (8 گویه با دامنه تغییرات 8 تا 40) به عنوان ابعاد مثبت در کمال­گرایی و درنظر گرفتن معیار بالا برای دیگران (9 گویه با دامنه تغییرات 9 تا 45)، حساسیت بین فردی  (13 گویه با دامنه تغییرات 13 تا 65)  و ادراک فشار از سوی والدین (7 گویه با دامنه تغییرات 7 تا 35) جنبه­های ناسازگارانه و منفی کمال­گرایی را مورد ارزیابی قرار می­دهند. همچنین این مقیاس یک نمره کل برای کمال­گرایی ارائه می­دهد. جمشیدی و همکاران (1388) پایایی کل این مقیاس را به روش آلفای کرونباخ 90/0 گزارش کرده­اند و در مطالعه حاضر پایایی کلی این پرسشنامه به روش آلفای کرونباخ 82/0 به دست آمد. 

ب) پرسشنامه جهت‌گیری اهداف[24] (AGQ): این پرسشنامه که بر اساس مدل 4 مؤلفه­ای الیوت و مک گریگور در زمینه اهداف پیشرفت تهیه شده است متشکل از 12 گویه است. این چهار مؤلفه شامل تسلط-گرایش، تسلط-اجتناب، عملکرد-گرایش و عملکرد-اجتناب است که برای سنجش هر مؤلفه 3 گویه وجود دارد. نمره­گذاری این پرسشنامه بر اساس لیکرت 7 درجه­ای بوده و هر فرد در هر یک از این 4 مؤلفه نمره مستقل کسب می­کند که دامنه تغییرات هر یک از 4 مؤلفه بین 3 تا 21 متغیر است. پژوهشها از ساختار عاملی چهار مؤلفه­ای آن حمایت کرده و همچنین پژوهشهای نشان داده­اند که این ابزار پایایی مطلوبی دارد (الیوت و مک گریگور، 2001؛ مورایاما، ژئو و نسبیت[25]، 2009). در ایران ویژگیهای روانسنجی این ابزار مورد بررسی قرار گرفته و نتایج تحلیل عاملی اکتشافی و تاییدی نشان داده است که این ابزار دارای اعتبار سازه مطلوبی است که همسو با یافته‌های خارجی است. همچنین پایایی آن به روش آلفای کرونباخ برای مؤلفه­های تسلط-گرایش، تسلط-اجتناب، عملکرد-گرایش و عملکرد-اجتناب به ترتیب برابر با 79/0، 75/0، 75/0 و 68/0 است (مشتاقی، 1391). در مطالعه حاضر نیز میزان پایایی مؤلفه­های به روش آلفای کرونباخ مورد محاسبه قرار گرفت که برای تسلط-گرایش، تسلط-اجتناب، عملکرد-گرایش و عملکرد-اجتناب به ترتیب برابر با 83/0، 77/0، 67/0 و 74/0به دست آمد.

عملکرد تحصیلی دانشجویان نیز بر اساس معدل گزارش شده برای دو ترم قبلی دوره دانشجویی در فرم ویژگی‏های جمعیت شناختی آزمودنی ها مورد سنجش قرار گرفت  و ابزار خاصی برای اندازه گیری آن استفاده نشده است.

 

 

 

شیوه اجرا

به منظور جمع­آوری داده­های مطالعه حاضر، نخست 240 دانشجوی مقطع کارشناسی سال دوم و سوم از سه دانشکده فنی- مهندسی، علوم پایه و علوم تربیتی و روانشناسی (از هر دانشکده 80 دانشجو) به صورت تصادفی خوشه­ای انتخاب شده و  ابزارهای پژوهش به همراه فرم ویژگی‏های جمعیت شناختی در اختیار دانشجویان قرار گرفته شد و پس از ارائه توضیحاتی درباره هدف پژوهش از آنها خواسته شد تا پرسشنامه ها را تکمیل کنند. پس از جمع آوری پرسشنامه ها، داده های با استفاده از نرم افزار SPSS20 و AMOS20 با روش تحلیل مسیر مورد تجزیه و تحلیل قرار گرفته و ضرایب تأثیر مستقیم و غیرمستقیم گزارش شده است.

 

یافته­ها

قبل از بررسی فرضیه های پژوهش نرمال بودن توزیع داده ها در هر یک از متغیرها بررسی شد که بدین منظور از آزمون کولموگروف اسمیرنوف و همچنین کشیدگی و چولگی استفاده شد که نتایج نشان داد آماره آزمون کولموگروف-اسمیرنوف (K-S) در سطح (01/0>p) معنی‌دار نیست که نشانگر نرمال بودن توزیع داده ها است. به منظور بررسی نقش کمال گرایی در عملکرد تحصیلی و همچنین نقش میانجی جهت‌گیری اهداف نخست به میزان رابطه بین متغیرهای پژوهش پرداخته شد که در جدول شماره 1 آمار توصیفی و ماتریس همبستگی متغیرهای پژوهش ارائه شده است.

 

جدول 1: آماره­های توصیفی و ماتریس همبستگی متغیرهای پژوهش

Table1

Descriptive Statistics and Correlation Coefficients of Study Variables

متغیر Variable	میانگین Mean	انحراف‌معیار SD	1	2	3	4	5	6	7
1- کمال­گرایی مثبت Positive Perfectionism	78.22	16.35	1
2- کمال­گرایی منفی Negative Perfectionism	81	22.56	**-0.38	1
3- تسلط-گرایش Mastery-Approach	15.22	2.49	**0.65	**-0.29	1
4- تسلط-اجتناب Mastery-Avoidance	13.55	1.34	11.0	*-0.14	*0.16	1
5- عملکرد-گرایش Performance-Approach	12	3.59	**0.59	*0.14	**0.70	*0.14	1
6- عملکرد-اجتناب Performance-Avoidance	13.44	2.54	**0.43	**0.29	**0.41	**0.64	**0.50
7- عملکرد تحصیلی Academic Performance	15.97	1.48	**0.55	**-0.36	**0.38	**-0.23	**0.31	**-0.20	1

^** 0.01>p   ; ^* 0.05>p

مطابق جدول فوق، بین عملکرد تحصیلی با کمال­گرایی مثبت رابطه مثبت و با کمال­گرایی منفی رابطه منفی وجود دارد. همچنین عملکرد تحصیلی با جهت‌گیری اهداف پیشرفت تسلط-گرایش و عملکرد-گرایش رابطه معنی‌دار مثبت و با جهت‌گیری اهداف تسلط-اجتناب و عملکرد-اجتناب رابطه منفی معنی‌دار دارد.  

جدول شماره 2 ضرایب استاندارد تأثیر هر یک از متغیرهای برون‌زادد بر متغیرهای درون‌زادد و متغیر پیامد را نشان می دهد.

جدول2: برآوردهای ضرایب استاندارد متغیرهای پژوهش

Table 2

Standardized Coefficients Estimates of Study Variables

متغیر برون‌زاد                                       متغیر درون‌زاد Exogenous Variable            Endogenous Variable		ضرایب استاندارد Standardized coefficients	t
کمال­گرایی مثبت Positive Perfectionism	تسلط-گرایش Mastery-Approach	0.63	**11.63
کمال­گرایی منفی Negative Perfectionism	تسلط-گرایش Mastery-Approach	-0.05	1.01
کمال­گرایی مثبت Positive Perfectionism	تسلط-اجتناب Mastery-Avoidance	0.07	0.95
کمال­گرایی منفی Negative Perfectionism	تسلط-اجتناب Mastery-Avoidance	-0.11	1.62
کمال­گرایی مثبت Positive Perfectionism	عملکرد-گرایش Performance-Approach	0.76	**15.36
کمال­گرایی منفی Negative Perfectionism	عملکرد-گرایش Performance-Approach	0.43	**8.77
کمال­گرایی مثبت Positive Perfectionism	عملکرد-اجتناب Performance-Avoidance	0.64	**11.91
کمال­گرایی منفی Negative Perfectionism	عملکرد- اجتناب Performance-Avoidance	0.54	**10.02
کمال­گرایی مثبت Positive Perfectionism	عملکرد تحصیلی Academic Performance	0.60	**6.66
کمال­گرایی منفی Negative Perfectionism	عملکرد تحصیلی Academic Performance	0.09	1.32
تسلط-گرایش Mastery-Approach	عملکرد تحصیلی Academic Performance	0.08	1.29
تسلط-اجتناب Mastery-Avoidance	عملکرد تحصیلی Academic Performance	-0.38	**8.01
عملکرد-گرایش Performance-Approach	عملکرد تحصیلی Academic Performance	-0.01	0.15
عملکرد-اجتناب Performance-Avoidance	عملکرد تحصیلی Academic Performance	-0.37	**6.02

            ^**  سطح معنی‌داری 0.01>p

 

همچنین الگوی تأثیر هر یک از متغیرهای برون‌زادد بر متغیرهای درون‌زادد و متغیر پیامد در شکل شماره 1 نشان داده شده است.

 

شکل1: ضرایب اثر مسیرهای کمال­گرایی و جهت­گیری اهداف پیشرفت بر عملکرد تحصیلی

Figure1

Effects Coefficient of Perfectionism andAchievement Goal Orientation Pathways on Academic Performance

 

مطابق جدول شماره 2، کمال­گرایی مثبت تأثیر مثبت نیرومند معنی‌داری بر جهت­گیری اهداف تسلط-گرایش، عملکرد-گرایش و عملکرد-اجتناب دارد (به ترتیب برابر با 63/0=β، 76/0=β و 64/0=β)؛ همچنین کمال­گرایی منفی تأثیر مثبت متوسط معنی‌داری بر جهت­گیری عملکرد-گرایش و عملکرد-اجتناب دارد (به ترتیب 43/0=β و 53/0=β). تأثیر کمال­گرایی مثبت بر جهت­گیری تسلط-اجتناب و تأثیر کمال­گرایی منفی بر جهت­گیری تسلط-گرایش و تسلط-اجتناب معنی‌دار نیست. در زمینه تأثیر متغیرها برون‌زادد بر عملکرد تحصیلی نیز جدول فوق نشان می­دهد که کمال­گرایی مثبت تأثیر مثبتی بر عملکرد تحصیلی دارد (60/0=β)، اما کما­ل­گرایی منفی تأثیری بر آن ندارد. نهایتا جهت­گیری هدف تسلط-اجتناب و عملکرد-اجتناب تأثیر معنی‌دار منفی بر عملکرد تحصیلی دارند (به ترتیب برابر با 38/0-=βو 37/0-=β)، اما جهت­گیری هدف تسلط-گرایش و عملکرد-گرایش تأثیری بر عملکرد تحصیلی ندارند.

جدول شماره 3 اثرات مستقیم، غیرمستقیم و کل متغیرهای برون‌زاد بر متغیر پیامد را نشان می­دهد. مطابق جدول شماره 3، ضریب اثر مستقیم کمال­گرایی مثبت بر عملکرد تحصیلی مثبت و بالا (60/0=β) و ضریب تأثیر کل آن متوسط (43/0=β) است، ولی ضریب تأثیر غیرمستقیم آن منفی و پایین است (17/0-=β). 

 

جدول 3: اثرات مستقیم، غیر مستقیم و کل متغیرهای برون‌زاد بر عملکرد تحصیلی

Table 3

Direct, Indirect and Total Effects of Exogenous Variables on Academic Performance

	مستقیم Direct	غیر مستقیم Indirect	کل Total
کمال­گرایی مثبت Positive Perfectionism	0.60	-0.17	0.43
کمال­گرایی منفی Negative Perfectionism	0.09	-0.29	-0.16

 

همچنین ضریب اثر مستقیم کمال­گرایی منفی بر عملکرد تحصیلی ضعیف بوده، اما ضریب تأثیر کل و غیرمستقیم آن منفی و نسبتا پایین (به ترتیب 16/0-=β و 25/0-=β) به دست آمده است. این یافته حاکی از این است که جهت­گیری اهداف در رابطه بین کمال­گرایی مثبت و عملکرد تحصیلی نقش میانجی داشته و موجب کاهش تأثیر مثبت کمال­گرایی مثبت بر عملکرد تحصیلی می­شود که با توجه به ضرایب مندرج در شکل و جداول، از بین انواع جهت­گیری، جهت­گیری هدف عملکرد-اجتناب نقش برجسته­تری بازی می­کند. در زمینه نقش میانجی جهت­گیری اهداف در رابطه بین کمال­گرایی منفی و عملکرد تحصیلی نیز همانند مورد قبلی، جهت­گیری هدف عملکرد-اجتناب نقش میانجی داشته و موجب شده است که ضریب تأثیر کل منفی باشد.

 

بحث و نتیجه­گیری

هدف پژوهش حاضر بررسی رابطه کما­ل­گرایی مثبت و منفی با عملکرد تحصیلی با توجه به نقش میانجی جهت­گیری اهداف پیشرفت بود. بخش اول یافته‌ها همسو با پژوهشهای پیشین نشان داد که کمال­گرایی مثبت در عملکرد تحصیلی نقش موثری دارد، اما چنین نقشی در زمینه کمال­گرایی منفی مشاهده نشد. یافته­های حاضر در زمینه نقش مثبت کمال­گرایی بر عملکرد تحصیلی همسو با مطالعات کیون و همکاران (2010)، وینر و کارتون (2012) و استوبر و همکاران (2015) است. همچنین نتایج حاضر همسو با یافته­های استوبر و همکاران (2015) نشان دادند که کمال گرایی منفی نقشی در عملکرد تحصیلی نداشت. با توجه به اینکه کمال گرایان مثبت دارای ویژگیهایی چون داشتن اهداف، تلاش برای موفقیت و منظم بودن، معیارهای موفقیت و استانداردهای بالا بوده و مدام دستیابی به عملکرد و استانداردها را ارزیابی می­کنند که چنین ویژگیهایی می­توانند هم در عملکرد تحصیلی نقش داشته باشد، در حالیکه می­توان گفت کمال­گرایی منفی فاقد چنین ویژگیهایی است.

علاوه بر این یافته­ها نشان دادند که جهت­گیری اهداف پیشرفت اجتنابی با عملکرد تحصیلی دانشجویان مرتبط هستند، بدین شکل که جهت­گیری هدف تسلط-اجتناب و عملکرد-اجتناب نقش معکوسی در عملکرد تحصیلی دانشجویان نشان دادند. این نتایج با برخی از یافته­های پژوهشهای پیشین همسو است (مثل مشتاقی، 1391؛ خادمی و نوشادی، 1385؛ استوبر و همکاران، 2015؛ الیوت و مک گریگور، 2001؛ گاتمن، 2001). دلیل این اثر منفی جهت­گیری اجتنابی در عملکرد تحصیلی را در این مسئله می­توان یافت که افراد دارای جهت­گیری اجتنابی، نه به دلیل علاقه، بلکه به خاطر اجتناب از پیامدهای ناخوشایند آن بر تکلیف تمرکز می کنند و به دیگر سخن انگیزه درونی چندانی برای انجام تکلیف ندارند، بنابراین تلاش کمتری خواهند کرد. سیفرت و اوکیف[26] (2001) نیز اشاره کرده اند که این افراد برای تکالیف درسی و تحصیل ارزش چندانی قائل نبوده و سطح بالایی از بی کفایتی نشان می دهند، در نتیجه موفقیت تحصیلی چندانی هم نشان نمی ددهند. با این حال، بخشی از یافته‌ها نشان داد که جهت­گیری هدف تسلط-گرایش و عملکرد-گرایش تأثیری در عملکرد تحصیلی دانشجویان نداشتند که این بخش از یافته‌ها با برخی از مطالعات مذکور ناهمسو است، به طوری که برخی از پژوهشهای مذکور رابطه مثبت جهت­گیری­های گرایشی با عملکرد تحصیلی را نیز مورد تایید قرار داده­اند. دانیلز، هاینز، استوپینسکی، پری، نیووال و پرکون[27] (2008) طی پژوهشی به این نتیجه دست یافته اند که کسب نمرات تحصیلی بالا با اهداف عملکردی مرتبط است و نه تسلطی، این در حالی است که چنین نتیجه گیری با برخی از پژوهشهای مذکور و یافته‌های حاضر ناهموان است. با توجه به متناقض بودن پژوهشهای پیشین و یافته­های حاضر به نظر می­رسد پژوهشهای بیشتری در جهت روشن شدن نقش جهت­گیری اهداف پیشرفت در زمینه پیشرفت تحصیلی و عملکرد تحصیلی ضروری است. با این حال یکی از دلایل تناقض در یافته‌ها را می­توان ناشی از تعریف نه چندان دقیق پیشرفت تحصیلی یا عملکرد تحصیلی دانست، به طوری که در پژوهشهای مختلف از ابزارها و تعریفهای بسیار متفاوتی برای این منظور استفاده شده است.

در زمینه رابطه کمال­گرایی با جهت‌گیری اهداف یافته‌ها نشان دادند که کمال­گرایی منفی رابطه مثبتی با جهت­گیری عملکرد-اجتناب و عملکرد-گرایش دارد. چنین یافته­ای همسو با یافته‌های بدری گرگری، بیرامی و دبیری (1393) و نیومستر و فینچ[28] (2006) است و این بدین معناست که افراد دارای کمال­گرایی منفی یا جامعه مدار، به احتمال بیشتری در صدد دستیابی به عملکرد بهتر هستند. در واقع فشار ناشی از اطرافیان برای دستیابی به استانداردهای بالاتر، فرد را ترغیب می­کند که دنبال کسب ملاکهای بیرونی موفقیت و شایستگی باشد و نه ملاکهای درونی از شایستگی.

یافته­های حاضر در زمینه رابطه کمال گرایی منفی با جهت‌گیری اهداف در راستای مدل اسلید و اوونز[29] (1998) است که طبق این مدل دانش­آموزانی که کمال­گرای منفی یا اجتماع­مدار هستند به علت فشارهای وارده از سوی سایرین، در پی دستیابی به ملاکهای بیرونی موفقیت هستند و این بدین معناست که این نوع از کمال­گرایان تمایل بیشتری به جهت­گیری های عملکردی نشان می­دهند، این در حالی است که کمال­گرایی منفی با جهت‌گیری­های مربوط به تسلط رابطه ای ندارد. اما در زمینه کمال گرایی مثبت یافته­های حاضر حاکی از این است که این نوع کمال­گرایی با جهت‌گیری اهداف عملکردی (اعم از گرایشی و اجتنابی) و جهت­گیری هدف تسلط-گرایش مرتبط بوده و نقش نیرومندی در هر سه نوع جهت‌گیری پیشرفت دارد، که این یافته تا حد زیادی با برخی از پژوهشهای پیشین همسو است که نشان داده اند که کمال­گرایی خودمدار بیشتر با اهداف تسلطی و عملکردی مرتبط بوده است (مثل استوبر، کمپ و کوگ[30]، 2008؛ استوبر، فیست و هیوارد[31]، 2009؛ ون یپرن، 2006؛ داوری و همکاران، 1391؛ بدری گرگری و همکاران، 1393). چنین نتیجه­ای البته با نتیجه­گیری فلت و هویت (2006) هم همسو است که معتقدند افرادی که کمال­گرایی خودمدار (مثبت) دارند با توجه به برانگیخته شدن بواسطه ترس از شکست و تمایل به موفقیت می­توانند از هر دو نوع جهت‌گیری اهداف بهره جویند (بدری گرگری و همکاران، 1393).

در زمینه نقش میانجی جهت­گیری اهداف پیشرفت یافته­ها نشان دادند که جهت­گیری اهداف در رابطه بین کمال­گرایی مثبت و عملکرد تحصیلی نقش میانجی داشته و موجب کاهش تأثیر مثبت کمال­گرایی مثبت بر عملکرد تحصیلی می­شود که جهت­گیری هدف عملکرد-اجتناب نقش برجسته­تری بازی می­کند. نهایتا در زمینه نقش میانجی جهت­گیری اهداف در رابطه بین کمال­گرایی منفی و عملکرد تحصیلی، جهت­گیری هدف عملکرد-اجتناب نقش میانجی داشته و موجب شده است که ضریب تأثیر کل منفی باشد. چنانچه قبلا نیز ذکر شد، در زمینه نقش میانجی جهت­گیری پیشرفت در رابطه بین کمال­گرایی و عملکرد تحصیلی مطالعات معدودی انجام شده است. در یکی از این مطالعات که توسط استوبر و همکاران (2015) انجام شده است، نتایج نشان داده است که در رابطه بین کمال­گرایی خودمدار با عملکرد امتحان، فقط جهت­گیری تسلط-گرایش نقش میانجی داشته است که این یافته ناهمسو با یافته‌های مطالعه حاضر است، و علاوه بر این یافته­های آنها نشان داده است که در رابطه بین کمال­گرایی منفی و عملکرد تحصیلی هیچ یک از جهت­گیری اهداف نقش میانجی نداشته است. یک مطالعه نیز در ایران توسط بدری گرگری و همکاران (1393) در زمینه نقش میانجی جهت­گیری اهداف در رابطه بین کمال­گرایی و پیشرفت تحصیلی دانش آموزان انجام شده است که نتایج ما در زمینه نقش میانجی جهت‌گیری هدف عملکرد-اجتنابی همسو با یافته‌های آن است. با این حال، آنها گزارش کرده اند که جهت‌گیری عملکرد-گرایش نیز در رابطه بین کمال­گرایی جامعه مدار و پیشرفت تحصلی نقش واسطه‌ای دارد که البته نقش آن مثبت است. یافته‌های مطالعه مذکور نقش میانجی جهت‌گیری‌های تسلطی را مورد تایید قرار نداده است که همسو با یافته‌های مطالعه حاضر است.

تناقض و تفاوت در یافته­های مربوط به نقش میانجی جهت­گیری اهداف می­تواند در درجه اول ناشی از ماهیت متغیر پیامد باشد؛ در حالیکه در مطالعه حاضر معدل ترمهای پیشین به عنوان عملکرد تحصیلی در نظر گرفته شده بود، در برخی از مطالعات پیشین عملکرد در یک تکلیف عملی خاص (مثل استوبر و همکاران، 2015) و آزمون پیشرفت تحصیلی (مثل بدری گرگری و همکاران، 1393) باشد؛ ثانیا ماهیت جامعه مورد مطالعه (اعم از اینکه دانش آموزان راهنمایی و دبیرستان یا دانشجویان دانشگاههای مختلف باشند) و یا جنسیت می­تواند در نتایج تأثیرگذار باشد؛ به طوری که شاید بویژه در دانشجویان جهت­گیری اهداف مهم تر از دانش آموزان بوده و نقش و سهم متفاوتی در این میان داشته باشد. در مورد نقش جنسیت نیز با توجه به تاکید بیشتر فرهنگ بر پیشرفت مردان در جامعه، شاید چنین نقشی تأثیر متفاوتی از زنان داشته باشد. علاوه بر این چنانچه نفتله و روبینز[32] (2007) اشاره کرده اند، ویژگیهایی چون باوجدان بودن می توانند در انجام تکالیف نقش داشته باشند، بنابراین شاید مناسب تر باشد که چنین ویژگیهایی به عنوان متغیر کنترل در نظر گرفته شوند. چنین مسئله ای بویژه از این بابت مهم است که پژوهش استوبر فقط بر روی دانشجویان دختر انجام گرفته بود. بنابراین به نظر می­رسد پژوهشهای بیشتری با توجه به عوامل تأثیرگذار فوق لازم است تا به صورت دقیقتری بتوان نقش میانجی جهت­گیری اهداف را مورد کاوش قرار داد. استفاده از معدل دو ترم قبلی به عنوان عملکرد تحصیلی شاید نشانگر عملکرد دقیق و کامل افراد نباشد که این مسئله محدودیت پژوهش حاضر به شمار رفته و پیشنهاد می شود در مطالعات آتی از آزمونهای عملکرد در حوزه های خاص (مثل پژوهش استوبر و همکاران، 2015) بهره گرفته شود.

---

[1].  Mcclelland,

[2] . Robins

[3] . Wiener

[4] . Bowdith & Buono

[5] . Hensmark

[6] . Barrick, Mount & Gupta

[7] . Richardson,  Abraham & Bond

[8] . Carton

[9] . Kyeon, ChoHwang & Lee

[10] . Stoeber, Stoll, Salmi & Tiikkaja

[11] . Haskew & Scott

[12] . Elliot & McGregor

[13] . Gutman

[14] . Frost, Marten, Lahart & Rosenblate

[15] . Flett, & Hewit

[16] . Egan,Piek Dyck &Rees

[17] . Verner-Filion & Gaudreau

[18] . Uphill & Hotham

[19] . Van Yperen

[20] .Church

[21] . Kaplan, Martin & Maehr

[22] . Murayama & Pekrun

[23] . Hill, Huelsman, Furr, Kibler, Vicente & Kennedy

[24] . Achievement Goal Questionnaire

[25] . Zhou & Nesbit

[26]. Seifert & O'Keefe

[27]. Daniels, Haynes, Stupnisky, Perry, Newall & Pekrun

[28]. Neumeister & Finch

[29]. Slade & Owens

[30]. Kempe & Keogh

[31]. Feast & Hayward

[32]. Noftle, & Robins

مراجع

بدری‌گرگری، رحیم؛ بیرامی، منصور و دبیری، سولماز (1393). مدل پیش بینی رضایت و پیشرفت تحصیلی از طریق کمال­گرایی دو بعدی و اهداف پیشرفت در دانش آموزان مقطع دبیرستان. فصلنامه روانشناسی تربیتی، 33، 45-21.

جمشیدی، بهنام؛ حسین‌چاری، مسعود؛ حقیقت، شهربانو و رزمی، محمدرضا (1388). اعتباریابی مقیاس جدید کمال­گرایی. مجله علوم رفتاری، 1: 35-43.

خادمی، محسن و نوشادی، ناصر (1385). بررسی رابطه بین جهت­گیری هدف با خودتنظیمی یادگیری و پیشرفت تحصیلی در دانش‌آموزان دوره‌ی پیش دانشگاهی شهر شیراز. مجله علوم اجتماعی و انسانی دانشگاه شیراز، 25 (4)، 78-63.

داوری، مژده؛ غلامعلی‌لواسانی، مسعود و اژه‌ای، جواد (1391). رابطه بین کمال­گرایی و خودکارآمدی تحصیلی با اهداف پیشرفت دانش آموزان. مجله روانشناسی، 16 (3)، 281-266.

رابینز، اس. پی. (1380). رفتار سازمانی، ترجمه علی پارسیان و سیدمحمد اعرابی (چاپ سوم). تهران: انتشارات دفتر پژوهش‌های فرهنگی.

مشتاقی، سعید (1391). پیش بینی پیشرفت تحصیلی بر اساس جهت‌گیری هدف پیشرفت. فصلنامه راهبردهای آموزش، 5 (2): 94-89.

Badri-Gargari, R., Beyrami, M., & Dabiri, S. (2014). Prediction model for academic satisfaction and achievement by bi-dimensional perfectionism and achievement goals among high school students. Educational Psychology Quarterly, 33, 21-45 [In Persian].

Barrick, M. R., Mount, M. K., & Gupta, R. (2003). Meta-analysis of the relationship between the five-factor model of personality and Holland's occupational types. Personnel Psychology, 56, 45–74.

Bowdith, J. L., & F. Buono. A. F. (2001). A primer on organizational behavior. The United States of America.

Daniels, L. M., Haynes, T. L., Stupnisky, R. H., Perry, R. P., Newall, N. E., & Pekrun, R. (2008). Individual differences in achievement goals: A longitudinal study of cognitive, emotional, and achievement outcomes. Contemporary Educational Psychology, 33, 584–608.

Davari, M., Lavasani, G. M., & Ejhei, J. (2012). The relationship of perfectionism and academic self-efficacy with studentsʼ achievement goals. Psychology Journal, 16(3), 266-281. [In Persian]

Egan, S. J., Piek, J. P., Dyck, M. J., & Rees, C. S. (2007). The role of dichotomous thinking and rigidity in perfectionism. Behavior Research and Therapy, 45(8), 1813-22.

Elliot A., & Church M. (1997). A hierarchical model of approach and avoidance achievement motivation. Journal of Personality and Social Psychology, 72(1), 218-32.

Elliot, A., & McGregor, H. (2001). Achievement goals framework. Journal of Personality and Social Psychology, 80(3),501-19.

Elliot, A., Murayama, K., & Pekrun, R. (2011). A 3 _ 2 Achievement Goal Model. Journal of Educational Psychology, 103 (3), 632-648.

Flett, G. L., & Hewitt, P. L. (2002). Perfectionism: Theory, research, and treatment. Washington, DC: American Psychological Association.

Flett, G. L., & Hewitt, P. L. (2006). Positive versus negative perfectionism in psychopathology: a comment on Slade and Owens’s dual process model. Behavior Modification, 30, 472–495.

Frost, R. O., Marten, P., Lahart, C., & Rosenblate, R. (1990). The dimensions of perfectionism. Cognitive Therapy and Research, 14, 449-468.

Gutman, L. M. (2006). How student and parent goal orientations and classroom goal structures influence the math achievement of African Americans during the high school transition. Journal of Contemprary Educational Psychology,31(1), 44-63.

Hensmark, O.C. (2003). Need for achievement, locus of control and the prediction of business start-ups: a longitudinal study. Journal of Economic Psychology, 24, 301-319.

Hill, R. W., Huelsman, T. J., Furr, R. M., Kibler, J., Vicente, B. B., & Kennedy, C. (2004). A new measure of perfectionism: the Perfectionism Inventory. Journal Of Personality Assessment, 82(1), 80-91.

Jamshidi, B., Hossein-Chari, M., Haghighat, Sh., & Razmi, M. R. (2010). Validating new perfectionism scale. Behavioral Sciences Journal, 1, 35-43 [In Persian].

Kaplan, A., Martin, L., & Maehr, M. (2007). The contributions and prospects of goal orientation theory. Educational Psychology Review, 19, 141-184.

Khademi, M., & Noshadi, N. (2007). The relationship of goal orientation with learning self-regulation and academic achievement among Shiraz undergraduate students. Shiraz Social and Humanity Sciences Journal, 25(4), 63-78 [In Persian].

Kyeon, Y., Cho, S., Hwang, H., & Lee, KU. (2010). the effects of perfectionism on academic achievement in medical students. Korean Journal of Medical Education, 22, 205-214.

Moshtaghi, S. (2012). Academic achievement prediction based on achievement goal orientation. Educational Strategies Quarterly, 5(2), 89-94 [In Persian].

Murayama, K., Zhou, M; & Nesbit, J. C. (2009). A cross-culturalexamination of psychometric properties of responses to theachievement goal questionnaire. Educational and PsychologicalMeasurement, 6, 266-286.

Neumeister, K. L. S., & Finch, H. (2006). Perfectionism in High-Ability Students: Relational Precursors and Influences on Achievement Motivation. Gifted Child Quarterly, 50, 238-251.

Noftle, E. E., & Robins, R. W. (2007). Personality predictors of academic outcomes: Big Five correlates of GPA and SAT scores. Journal of Personality and Social Psychology, 93, 116-130.

Rice, K. G., Lopez, F. G., & Richardson, C. M. E. (2013). Perfectionism and performance among STEM students. Journal of Vocational Behavior, 82, 124-134.

Richardson, M., Abraham, C., & Bond, R. (2012). Psychological correlates of university students' academic performance: A systematic review and meta-analysis. Psychological Bulletin, 138 (2), 353–387.

Robbins, S. P. (2001). Organizational behavior. [A. Parsian and S.-M. Aerabi, Trans.]. Tehran: Cultural Research Office Publication [In Persian].

Seifert, T. L., & O'Keefe, B. A. (2001). The relationship of work avoidance and learning goals to perceived competence, externality and meaning. British Journal of Educational Psychology, 71, 81–92.

Slade, P.D., & Owens, G. R. (1998). A dual process model of perfectionism based on reinforcement theory. Behavior modification, 3, 372-390.

Stoeber, J. (2012). Perfectionism and performance. In S. M. Murphy (Ed.), The oxford handbookof sport and performance psychology (pp. 294-306). New York: Oxford University Press.

Stoeber, J., Feast, A. R., & Hayward, J. A. (2009).Self-oriented and socially prescribed perfectionism: Differential relationships with intrinsic and extrinsic motivation and test anxiety. Personality and Individual Differences, 47, 423–428.

Stoeber, J., Haskew, A. E., & Scott, C. (2015). Perfectionism and Exam Performance: The mediating role of Task-Approach Goals. Personality and Individual Difference, 74, 171-176. 

Stoeber, J., Kempe, T., & Keogh, E. J. (2008). Facets of self-oriented and socially prescribed perfectionism does striving for perfectionism enhance or undermine performance. Personality and Individual Differences, 44, 1506-1516.

Stoeber, J., Stoll, O., Salmi, O., & Tiikkaja, J. (2009). Perfectionism and achievement goals in young Finnish ice-hockey players aspiring to make the Under-16 national team. Journal of Sports Sciences, 27, 85-94.

Stoeber, J., Uphill, M. A., & Hotham, S. (2009). Predicting race performance in triathlon: The role of perfectionism, achievement goals, and personal goal setting. Journal of Sport & Exercise Psychology, 31, 211-245.

Van Yperen, N. W. (2006). A novel approach to assessing achievement goals in the context of the 2×2 frameworks: Identifying distinct profiles of individuals with different dominant achievement goals. Personality and Social Psychology Bulletin, 32, 1432–1445.

Verner-Filion, J., & Gaudreau, P. (2010). From perfectionism to academic adjustment: The mediating role of achievement goals. Personality and Individual Differences, 49, 181-186.

Weiner, B. A., & Carton, J. S. (2012). Avoidant coping: A mediator of maladaptive perfectionism and test anxiety. Journal of Personality and Individual Differences, 52, 632-636.

Wiener, B. (2006). An attribution theory of Achievement motivation and emotion. Psychological review, 92 (4), 548-573.