بررسی تأثیر آموزش راهبردهای یادگیری خود تنظیمی بر یادگیری درس ریاضی و اضطراب دانش‌آموزان دختر دوره‌ی اول متوسطه شهرستان بستان‌آباد در سال‌تحصیلی 95-1394

نشریه علمی آموزش و ارزشیابی (فصلنامه)

مقاله 4، دوره 10، شماره 39، دی 1396، صفحه 69-93   

نوع مقاله: مقاله پژوهشی

نویسندگان

طاهره حسنی زنگبار¹؛ شعله لیوارجانی^{* 2}

¹دانش‌آموخته کارشناسی‌ارشد روانشناسی تربیتی، واحد تبریز، دانشگاه آزاد اسلامی، تبریز، ایران

²استادیار گروه علوم تربیتی، واحد تبریز، دانشگاه آزاد اسلامی، تبریز، ایران

چکیده

مقاله حاضر با هدف اثربخشی آموزش راهبردهای یادگیری خود تنظیمی بر یادگیری درس ریاضی و اضطراب دانش‌آموزان دختر دوره‌ی اول متوسطه شهرستان بستان‌آباد در سال‌تحصیلی 95-1394 انجام شد. روش تحقیق نیمه تجربی می‌باشد بدینگونه که ابتدا 40 نفر از دانش‌آموزان جامعه آماری که به طور تصادفی خوشه‌ای از آزمودنی‌هایی که دارای اضطراب بالا بودند انتخاب شده و سپس به دو گروه 20 نفری آزمایش و کنترل تقسیم شدند. برای هر دو گروه پرسشنامه اضطراب بک و آزمون یادگیری درس ریاضی اجرا شد و بعد از آن فقط برای گروه آزمایش 8 جلسه کلاس‌های راهبردهای یادگیری خود تنظیمی اجرا شد و برای گروه کنترل هیچگونه آموزشی ارائه نشد،سپس مجدداً پرسشنامه‌های پس آزمون برای هر دو گروه اجرا شد. جهت سنجش روایی پرسشنامه‌ها از اعتبار صوری و جهت سنجش پایایی از آلفای کرون باخ استفاده شد که برای هر دو متغیر مورد تأیید قرار گرفت. نتایج با استفاده از نرم‌افزار spssو آزمون ANCOVA انجام شده نشان داد: آموزش راهبردهای یادگیری خود تنظیمی بر بهبود یادگیری درس ریاضی اثربخش بوده است. همچنین آموزش راهبردهای یادگیری خود تنظیمی موجب کاهش اضطراب دانش‌آموزان شد.

کلیدواژه‌ها

راهبردهای یادگیری خود تنظیمی؛ اضطراب؛ یادگیری؛ یادگیری درس ریاضی

اصل مقاله

زندگی تحصیلی یکی از مهم‌ترین ابعاد زندگی اشخاص است که بر سایر ابعاد زندگی تأثیر فراوان دارد. در دورة متوسطه تحصیلی؛ قسمت اعظم استعداهای اختصاصی نوجوان و جوان بروز می‌کند. قدرت یادگیری آنان به حد اعلای خود می‌رسد،‌ کنجکاوی آنان جهت معینی می ‌یابد و مسائل جدید زندگی نظیر انتخاب رشته، ‌انتخاب حرفه و شغل، اداره خانواده و گرایش به مرام و مسلک، ذهن آنان را به خود مشغول می‌دارد و به مرحله ادراک ارزش‌های اجتماعی، اقتصادی و معنوی می‌رسند، از این رو این دوره در نظام‌های تعلیم و تربیت کشورهای مختلف جهان اهمیّت زیادی دارد (صافی، 1385). در هر نظام آموزشی یادگیری از اهمیت بسزایی برخوردار است و بکارگیری تمامی راهبردها در نظام آموزش همگی در راستای رسیدن به اهداف از پیش تعیین شده است. هم چنین بهبود یادگیری و موفقیت دانش‌آموزان یکی از شاخص های مهم در ارزیابی آموزش و پرورش بوده و همچنین یکی از عوامل مهم در پیشرفت کشورها است. برای رسیدن به آن لازم است به عوامل مؤثر در آن توجه خاصی مبذول شود (افضل‌نیا، 1387). واقعیت مهم آن است که همه پیشرفت‌های شگفت‌انگیز انسان در دنیای امروز زائیده یادگیری است. انسان­ها بیشتر توانائی‌های خودشان را از طریق یادگیری بدست می‌آوردند و از طریق یادگیری رشد فکری پیدا می‌کنند و توانائی‌های ذهنیشان فعلیت می‌یابد. بنابراین چنین می‌توان نتیجه گرفت که همه پیشرفت‌های بشر در نتیجة یادگیری بدست می‌آید (بیابانگرد، 1382). اما یکی از مسائل و مشکلات اساسی زندگی تحصیلی دانش‌آموزان و نظام آموزشی هر کشور، مسئله یادگیری درس ریاضی و پایین بودن سطح عملکرد دانش‌آموزان در ریاضیات می‌باشد. درس ریاضی، بدون شک یکی از مهم‌ترین درس‌هایی است که دانش‌آموزان در تمام مقاطع تحصیلی به ‏یادگیری، دانستن و درک آن احتیاج دارند. اما بسیاری از دانش‌آموزان در فهم، ادراک و کاربرد ریاضی مشکلات زیادی را ‏تجربه می‌کنند و نسبت به کلاس‌های ریاضی ترس و تجارب بدی را بیان می‌کنند. ضعف یادگیرندگان در همه سطوح آموزش ریاضی از ابتدایی تا دانشگاه به ضعف آنها در یادگیری این درس ارتباط دارد. همچنین با ‏وجود این، یادگیری درس ریاضی، نقش مهمی در یادگیری سایر دروس دارد (سلیمان‌نژاد، 1386). یکی از اهداف مهم تدریس درس ریاضی ایجاد توانایی‌های ذهنی و نظم فکری دانش‌آموزان است درواقع منظور اصلی یادگیری ریاضی عبارت است از توسعه‌ی قدرت درک و فهم استدلال، پرورش تفکر عقلی و به‌وجود آوردن روش استدلال و تفکر منطقی و ایجاد آفرینش‌های فکری و خلاقیت‌ پروری از دیگر اهداف آموزش ریاضی در فراگیران به حساب می‌آید. (کسیکی و اردوقان[1]، نقل از جعفرطباطبایی بنی­یجمالی، احدی و خامسان، 1391). همچنین ریاضیات نقشی بی‌بدیل و تأثیرگذار در یادگیری و آموزش دیگر علوم ایفا می‌کند. از جهتی همواره اولیاء و دانش‌آموزان با بی توجهی و غفلت، ضمن از دست دادن فرصت‌ها خواستار کسب نتیجه و موفقیت در این درس در آخرین فرصت یادگیری و آموزشی می‌باشند و این نکته ضمن ایجاد شکست تحصیلی، ذهنیتی منفی را در درس ریاضی ایجاد کرده‌است. در حالی که می‌توان با اندکی آینده‌نگری و تعریف چشم‌اندازهای روشن ضمن خوشایند نمودن آموزش درس ریاضی فرصت موفقیت و دست‌یابی به افتخارات علمی و شغلی را برای فراگیران فراهم کرد(اسدی گرمارودی، 1389). از طرف دیگر عدم بهبود یادگیری در دانش‌آموزان در بلند مدت موجب ایجاد هراس و اضطراب[2] می‌شود. اضطراب رایج‌ترین مشکل روانی و عاطفی در دوران نوجوانی دانش‌آموزان می باشد (الیور، مورفی، فرلند و رز[3]؛ نقل از آقابزرگ، 1391). اضطراب یکی از علل عمده بیماری و اختلالات روانی است که بر عملکرد تحصیلی، اجتماعی، خانوادگی و... تأثیر می گذارد و سالانه میلیون ها دانش‌آموز و دانشجو را تحت تأثیر قرار می دهد (خلیلی، 1393). اضطراب به یک وضعیت ناخوشایند و نگرانی اطلاق می‌شود که معمولاً منبع و منشا آن نامشخص است. علایم زیستی رفتاری اضطراب عبارتند از: فزون‌کنشی، هراس، گوشه‌گیری، تپش قلب، درد سینه، احساس خفگی، سرگیجه، احساس غیرواقعی بودن، عرق کردن، لرزیدن و تنگی نفس، اضطراب مرضی (پورنقاش تهرانی، 1383). گذشته از اثراتی از این دست، اضطراب بر تفکر، ادراک و یادگیری دانش‌آموزان هم اثر می‌گذارد و باعث کاهش توانایی آنها در درک زمان، مکان، معنا و اهمیت رویدادها و نیز کاهش تمرکز و قدرت یادآوری می‌شود (حمزه لوئیان، 1387). شیوع اضطراب در جامعه ایران نیز همانند افسردگی است (کاویانی، جواهری و بحیرایی، 1384). اختلالات اضطرابی شایع‌ترین اختلال روان‌پزشکی در میان دانش‌آموزان هستند که تا بزرگسالی باقی می‌مانند (سادات محجوب، 1392). مطالعات انجام‌شده در رابطه با شیوع اختلالات اضطرابی نشان داده است که 5 تا 10 درصد نوجوانان با یکی از معیارهای تشخیصی اختلال اضطرابی مواجه‌اند (موسویان، مرادی، میرزایی، شیدفر، محمودی کهریز و طاهری، 1389). همچنین اضطراب و استرس توأم با افسردگی را 30 تا 75 درصد در دوره پیش نوجوانی و بین 25 تا 50 درصد در دوره نوجوانی گزارش کردند (ربیعی، اسلامی، مسعودی و سلحشوری، 1391). دختران دبیرستانی نسبت به سایر گروه‌ها، این دوره خاص از زندگی خود را بسیار تنش زا می‌دانند که می‌تواند مربوط به عللی همچون دریافت ناکافی و نامناسب آموزش‌های پیرامون مسائل مرتبط با سلامت بلوغ، بد آموزی و وجود منابع نادرست آگاهی دهنده، عوامل هورمونی و بیداری غرایز جنسی، تغییرات ساختاری، نگرانی از سلامت جسمی و ترس از آینده، ازدواج و شکست تحصیلی و عدم موفقت باشد (خیرخواه، مکاری، نیسانی سامانی و حسینی، 1392). بنابرین با توجه به اینکه یادگیری درس ریاضی و کاهش اضطراب دانش‌آموزان نه تنها باعث پیشرفت تحصیلی آنان در مدرسه می شود، بلکه در طول زندگی افراد اثرگذار و مهم است و هر پیشرفتی در جامعه؛ از نظام کارآمد و صحیح آموزش و پرورش نشأت می گیرد و این مهم به عوامل متعددی از جمله تغییر شیوه ها، الگوهای تدریس و در جهت استفاده از روشهای نوین و فعال بستگی دارد (احمدی و عبدالملکی،1391). در نتیجه دستیابی به راهکارهایی در جهت بهبود یادگیری درس ریاضی و کاهش اضطراب دانش‌آموزان سالهاست که مورد توجه مسئولین مدارس و معلمان قرار گرفته است. نقش معلمان در یادگیری، تدریس و موضوعات درسی در تعیین اینکه چگونه یک معلم یادگیری تازه ای ایجاد می‌کند بسیار حیاتی است(بیشاپ، بریمان، ریچاردسون و تیا کیوایی[4]، 2003). یکی از راهبردهایی که بر یادگیری دانش‌آموزان مؤثر می‌باشد؛ راهبردهای یادگیری خودتنظیمی[5] است. درراهبردهای خودتنظیمی، یادگیری به مشارکت فعال یادگیرنده (از نظر رفتاری، انگیزشی، شناختی و فراشناختی) در فرآیند یادگیری به منظور بیشینه کردن یادگیری اطلاق می شود(زیمرمن و مارتینز- پونز[6] 1990 ). دوپیرات و مارین[7] از آن به عنوان راهبردهای سطح بالا و پایین یاد‌ می‌کنند که نمایانگر یادگیری عمیق )معنادار)و سطحی است. یادگیری عمیق به وسیله راهبردهایی از قبیل بسط دادن ایده‌ها، تفکر انتقادی و پیوند و یکپارچه ساختن یک مفهوم با دیگر مفاهیم مشخص شده اند. در مقایسه با آن یادگیری سطحی با راهبردهای به یاد سپاری و باز تولید مواد یادگیری مرتبط است (نقل از لیم، لاو و نی[8]، 2008). همچنین دانش‌آموزانی که راهبردهای شناختی معنادار دارند و در آن درگیر هستند، اداراکات رایج خود را از توانایی تقویت کرده و به احتمال بیشتری همان راهبردها را در آینده بکار‌ می ‌گیرند (والکر،‌‌گرین و منسل[9]، 2006). در واقع سه مؤلفه در خصوص یادگیری خود تنظیمی وجود دارد که برای عملکرد کلاسی و بهبود یادگیری مهم می‌باشد. اول اینکه، یادگیری خود تنظیمی، راهبردهای فراشناختی را در بر می گیرد که دانش‌آموزان برای طرح ریزی، نظارت و اصلاح شناخت خود به کار می برند. اداره تکالیف تحصیلی توسط دانش‌آموزان و کنترل تلاش هایشان در زمینه این تکالیف، مؤلفه ی مهم دیگری در این زمینه است. برای مثال، دانش‌آموزان توانمندی که در یک تکلیف مشکل ثابت قدم هستند و عوامل پرت کننده حواس، مانند سر وصدای همکلاسی ها را نادیده می گیرند، درگیری شناختی خود را در تکلیف حفظ می‌کنند و از این رو قادر به عملکرد بهتر در آن تکلیف هستند. مؤلفه ی سوم، در یادگیری خودتنطیمی، راهبردهای شناختی هستند که دانش‌آموزان برای یادگیری، یادآوری و در درک مطالب درسی از آن ها استفاده می‌کنند. این راهبردهای شناختی انواع مختلفی از قبیل راهبردهای مرور ذهنی، بسط دهی و سازمان دهی دارند که ورود به سطوح بالاتر پیشرفت تحصیلی را تقویت می‌کنند. این سه مؤلفه اساس یادگیری خودتنظیمی را تشکیل می دهد(پینتریچ و دی گروت[10]، به نقل از سلیمان نژاد و حسینی نسب، 1391). یادگیری خودتنظیم بدین معنی است که دانش‌آموز مهارتهایی برای طراحی، کنترل و هدایت فرایند یادگیری خود کسب می کند و برای یادگیری تمایل دارد و قادر است کل فرایند یادگیری خود را ارزیابی کند و در مورد آن بیندیشد (درخشان هوره، 1389). یادگیری خودتنظیمی یک فرآیند فعال و خود رهنمون است که دانش‌آموزان شناخت، انگیزش، نتایج، رفتار و محیط خود را در جهت پیشبرد اهدافشان کنترل و تنظیم می‌کنند (علی نژاد و سعید، 1393). راهبردهای خودتنظیمی، پیامدهای ارزشمندی در فرآیند یادگیری، آموزش و حتی موفقیت زندگی دارد و یکی از مفاهیم مطرح در تعلیم و تربیت معاصر است. چهارچوب اصلی نظریه یادگیری خودتنظیمی ‌بر این اساس استوار است که افراد چگونه از نظر باورهای فراشناختی، انگیزشی و رفتاری، یادگیری خود را سازمان‌دهی می‌کنند. یادگیری خودتنظیمی ‌به معنای ظرفیت فرد برای تعدیل رفتار متناسب با شرایط و تغییرات محیط بیرونی و درونی است و شامل توانایی فرد در سازمان‌دهی و خود­مدیریتی رفتارهایش جهت رسیدن به اهداف گوناگون یادگیری است و از دو مؤلفه راهبردهای انگیزشی و راهبردهای یادگیری تشکیل شده است(حسنی، چراغی و یغمائی، 1387).

طبق تحقیقات انجام یافته، دانش‌آموزانی را می توان خودتنظیم توصیف کرد که از نظر انگیزشی، شناختی و رفتاری در فرایند یادگیری خود مشارکت فعال داشته باشند. چنین دانش‌آموزانی شخصاً کوشش های خود را برای کسب دانش و مهارت شروع کرده و جهت می دهند و بر معلمان، والدین یا دیگر عوامل آموزشی کمتر تکیه می کنند. نظریه خودتنظیمی، همچنین بر این نکته تکیه دارد که دانش‌آموزان چگونه یادگیری خود را اداره می کنند و چگونه راهبردهای شناختی، فراشناختی و رفتاری را انتخاب می کنند(شانک[11]، به نقل از سلیمان نژاد و حسینی نسب،1391). با مرور پیشینه تحقیقات، در تحقیقی ماریکو و فیلیپو^[12] (2015) دریافتند؛ دانش‌آموزانی که راهبردهای یادگیری خود تنظیم را دریافت می‌کنند این راهبردها باعث افزایش عملکرد آنها در ریاضی می گردد. همچنین لاکور و پیترسون^[13] (2014) به این نتیجه رسیدند که یادگیری خودتنظیم در دانش‌آموزان گروه آزمایش منجر به کاهش اضطراب، افسردگی و بهبود کیفیت زندگی روان‌شناختی (بهزیستی روانی) آنان شده است. در هیمن زمینه؛ دلوزوسکا و کیربی^[14] (2012) به این نتیجه رسیده اند که راهبردهای ذهن آگاهی و یادگیری خودتنظیمی منجر به ایجاد انعطاف‌پذیری شخصی در دانش‌آموزان می‌شود که این انعطاف‌پذیری نیز به بهبود روابط بین فردی و کاهش تعارضات و اضطراب آنان منتهی می‌گردد. الزریو^[15] (2012) دریافت؛ آموزش راهبردهای خودتنظیمی موجب بهبود نمرات ریاضی دانش‌آموزان در پایان ترم شده بود. نریمانی، محمدامینی، زاهد و ابوالقاسمی (1394) دریافتند؛ آموزش راهبردهای یادگیری خودتنظیمی و حل مسئله به دانش‌آموزان کمک می‌کند تا فرایندهای تنظیم اهداف، خودکنترلی، خود ارزشیابی و خود انگیزشی را مدیریت کنند و با رشد جهت‌گیری هدف‌های شان در یادگیری، انگیزه یادگیری خود را تقویت و تسهیل کنند. همچنین تحقیقات یعقوبی، محققی، جعفری و یاری مقدم(1392) نشان می دهد که راهبردهای خودتنظیمی بر ادارک شایستگی و یادگیری دانش‌آموزان تأثیر دارند. لذا اهمیت این تحقیق کاملاً محرز است که اگر آموزش راهبردهای یادگیری خود تنظیمی در بهبود یادگیری دانش‌آموزان مؤثر باشد می‌توان با اعمال آنها یادگیری دانش‌آموزان را افزایش و از اضطراب آنها کاست و بدین طریق گامهای مؤثری در جهت اعتلاء تعلیم و تربیت برداشت. بدین ترتیب پژوهش حاضر برای پاسخ به سوال فرضیه های زیر مطرح گردید.

 

فرضیه‌های تحقیق:

فرضیه 1: آموزش راهبردهای یادگیری خود تنظیمی بر یادگیری درس ریاضی دانش‌آموزان دختر دوره‌ی اول متوسطه شهرستان بستان‌آباد تأثیر مثبت دارد.

 

فرضیه 2: آموزش راهبردهای یادگیری خود تنظیمی بر کاهش اضطراب دانش‌آموزان دختر دوره‌ی اول متوسطه شهرستان بستان‌آباد تأثیر مثبت دارد.

 

روش شناسی تحقیق:

تحقیق حاضر از نظر کنترل شرایط پژوهش یک بررسی نیمه تجربی با طرح پیش آزمون و پس آزمون باگروه کنترل و از نظر هدف کاربردی می‌باشد.

 

جامعه آماری، نمونه آماری و روش نمونه گیری:

جامعه آماری این تحقیق شامل کلیه ی دانش‌آموزان دختر پایه ی هفتم دوره‌ی اول متوسطه شهرستان بستان‌آباد در 12 مدرسه ی دخترانه به تعداد 950 نفر دانش‌آموز در سال‌تحصیلی 95-94 گزارش شده است که برای انتخاب نمونه 40 نفر با استفاده از روش نمونه گیری تصادفی خوشه ای انتخاب شدند. به این صورت که ابتدا از بین مدارس دخترانه ی دوره‌ی اول متوسطه شهرستان بستان‌آباد دو مدرسه به صورت تصادفی انتخاب شد. سپس کل دانش‌آموزان پایه ی هفتم مدارس مذکور توسط آزمون اضطراب بک مورد ارزیابی قرار گرفته و از بین آنها دانش‌آموزانی که نمره اضطراب بالا (63-26 ) گرفته بودند انتخاب شدند، درمرحله بعدی ازبین دانش‌آموزان اضطراب بالای پایه هفتم هر دو مدرسه، یک کلاس20نفری و در مجموع 40 نفر انتحاب شدکه یکی از آنها بصورت تصادفی به عنوان گروه آزمایش و گروه دیگر به عنوان گروه گواه درنظرگرفته شد.

 

 

ابزارهای اندازه گیری و سنجش اعتبار و پایایی شاخص‌ها:

الف) در این پژوهش از آزمون‌های یادگیری ریاضی برای سنجش یادگیری درس ریاضی دانش‌آموزان استفاده شد. برای اندازه گیری این متغیر از آزمون‌های معلم ساخته که توسط اساتید و دبیران مجرب ریاضی طراحی و تنظیم شده بود؛ استفاده شد. با استفاده از پیش آزمون میزان آگاهی دانش‌آموزان از مطالب قبلی و با استفاده از پس آزمون میزان دستیابی به هدف های آموزشی حین تحقیق سنجیده شده است. این آزمون‌ها بر اساس محتوای کتاب ریاضی پایه ی هفتم دوره‌ی اول متوسطه بوده و هریک به صورت 20 سؤال 4 گزینه ای تنظیم گردید که پایین ترین نمره آن 0 و بالاترین نمره 20 می‌باشد. روایی آزمون‌ها توسط دبیران و صاحب نظران مورد تایید قرار گرفت و برای بدست آوردن پایایی آزمون‌ها هریک از آنها روی گروه کوچکی(غیر از افراد نمونه، به تعداد 25 نفر) اجرا و ضریب پایایی با استفاده ازکودر ریچاردسون محاسبه و 82/0 بدست آمد.

ب) در این پژوهش از پرسشنامه اضطراب بک[16] (BAI-I) برای سنجش اضطراب دانش‌آموزان استفاده شد. این پرسشنامه 21 سؤالی است که سوالات آن شامل ارزیابی علایم شایع اضطراب (علایم ذهنی،بدنی،هراس) می‌باشد. هر سوال دارای چهار گزینه است که بر طبق مقیاس لیکرت (نمرات 0، 1، 2، 3 برای هر سوال) در نظر گرفته شده است. تعیین درجه اضطراب براساس پرسشنامه اضطراب بک، نمره‌ی 7-0 برای درجه اضطراب هیچ یا کمتر، نمره‌ی15-8 برای درجه اضطراب خفیف، نمره‌ی 25-16 برای درجه اضطراب متوسط و نمره‌ی 63-26 برای درجه اضطراب شدید در نظر گرفته شده است که نمره کل در دامنه ای از 0 تا 63 قرار می گیرد و نمره بالاتر، اضطراب بیشتر را نشان می دهد. بک، اپستین، براون و استییر[17] (1988) پایایی این پرسشنامه را به روش باز آزمایی فاصله‌ای یک هفته، 75/0 نشان دادند. ضریب آلفای 92/0 نیز برای پرسشنامه به دست آمد. همچنین پایایی این ابزار در پژوهش طوفانی (1394)، 86/0 بدست آمده است. در این تحقیق با استفاده از ضریب الفای کرون باخ مقدار پایایی 89/0 بدست آمد.

ج) در این پژوهش جهت آموزش راهبردهای یادگیری خود تنظیمی از بسته آموزشی تنظیم شده برگرفته از راهبرد های یادگیری خود تنظیمی پژوهش زیمرمن و مارتینز- پونز[18] (1990) و نظریه راهبردهای شناختی و فرا شناختی (سیف، 1386) طی 8 جلسه یک ساعته برای دانش‌آموزان استفاده شد. خلاصه جلسات بصورت زیر می‌باشد:

جلسه اول: 1- به معرفی درمانگر و آزمودنی‌ها، بیان قوانین جلسات و توضیح روش آموزشی اختصاص پیدا کرد؛ علاوه بر این پژوهشگر هدف حضور در جلسات آموزشی را بیان نمود. 2 - آموزش راهبردهای تعیین هدف و برنامه ریزی که به سه موضوع تعیین هدف، مدیریت زمان و راهکارهای رفع تعلل ورزی پرداخته شد.

جلسه دوم: دراین بخش به آموزش پردازش اطلاعات راهبردهای به خاطرسپاری، یادآوری ودرک مطلب که شامل موضوعات مربوط به ثبت حسی، حافظه کوتاه مدت وحافظه فعال است،پرداخته شد.

جلسه سوم: در بخش راهبردهای یادگیری و مطالعه (قسمت اول شناخت)، تکالیفی برای استفاده از این راهبردها داده شد که شامل این موضوعات بوده: الف- راهبرد تکرار موضوع های ساده وپایه (غیرمعنی دار). ب- بسط و گسترش معنایی (راهبردهای گسترش ویژه مطالب ساده و پایه).

جلسه چهارم: 1- در ابتدای جلسه به بررسی تکالیف پرداخته شد؛ سپس راهبردهای یادگیری و مطالعه (قسمت دوم شناخت) آموزش داده شد. 2 - در این قسمت، بسط و گسترش معنایی (راهبردهای گسترش ویژه مطالب پیچیده) را توضیح داده و در نهایت به آموزش چگونگی سازماندهی مطالب و نحوه استفاده از آنها پرداخته شد.

جلسه پنجم: در این قسمت پس از ارزیابی تکالیف گذشته، به آموزش راهبردهای یادگیری و مطالعه (فراشناخت) که شامل راهبردهای فراشناختی، روش مطالعه مشارکتی و فنون ایجاد انگیزش در دانش‌آموزان است، پرداخته و سپس کار گروهی به آنها داده شد که بصورت گروهی باهم کار کنند تا علاوه بر راهبردهای یادگیری، نحوه همکاری و تعامل با یکدیگر را یاد بگیرند.

جلسه ششم: در بخش مهارت های حل مسأله ریاضی و پیشنهادهایی برای افزایش توانایی حل مسأله و افزایش خلاقیت در یادگیرندگان مطرح گردید. سپس تمرین های ریاضی برای آنان ارائه شد.

جلسه هفتم: این جلسه تشریح در باره امتحان و آمادگی برای آن بود. در بخش آماده شدن برای امتحان سعی بر آن شد که توضیحاتی در خصوص سه موضوع زیر داده شود؛ این موضوعات عبارتند بودند از: الف– آماده شدن برای امتحان ب- روش های رسیدن به آرامش، توضیح اهمیت تمرکز در یادگیری و چگونگی نحوه تمرکزکردن ج- آموزش راهبردهای یادگیری.

جلسه هشتم: توضیحاتی در خصوص راه های تمرکز در یادگیری و کاهش اضطراب داده ارائه شد و علاوه بر آن در این جلسه، مطالبی درباره اضطراب امتحان، انواع راه های اثربخشی درمانی در کاهش اضطراب امتحان و چگونگی مهار عوامل حواس پرتی برای گروه آزمایش بیان گردید.

 

روش آماری تجزیه و تحلیل داده ها:

در پژوهش حاضر برای تجزیه و تحلیل نتایج حاصل از پرسشنامه از نرم‌افزار spss استفاده شده است که نتایج آمار توصیفی از میانگین و انحراف استاندارد و برای آزمون فرضیه ها بعد از تأیید پیش فرضهای نرمال بودن و شیب رگرسیونی و تساوی واریانسها؛ از ازمون آنالیز واریانس تک راهه (Ancova) استفاده شد.

آمار توصیفی:

توزیع پراکندگی یادگیری ریاضی دانش‌آموزان مورد مطالعه:

مطابق جدول (1) نمره میانگین وضعیت یادگیری ریاضی دانش‌آموزان گروه آزمایش در پیش آزمون 45/9 با انحراف استاندارد 43/4 بوده و در پس آزمون نمره میاگین 45/12 با انحراف استاندارد 53/4 می‌باشد؛ همچنین نمره میانگین وضعیت یادگیری ریاضی دانش‌آموزان گروه کنترل در پیش آزمون 6/9 با انحراف استاندارد 41/4 بوده و در پس آزمون نمره میاگین 3/9 با انحراف استاندارد 58/4 می‌باشد.

 

جدول شماره (1) توزیع پراکندگی وضعیت یادگیری ریاضی دانش‌آموزان آزمایش و کنترل در پیش و پس آزمون

                                                                                 Table 1                                                                                

Discriptive Statistics of the Experimental and Control Groups` Math Scores in the Pre and Post-Test

گروه group		تعداد N	میانگین Mean	انحراف استاندارد Std.Dev
یادگیری ریاضی دانش‌آموزان گروه آزمایش Studentsʼ math learning in the experimental group	پیش آزمون Pre-test	20	9.45	4.43
	پس آزمون Post-test	20	12.45	4.53
یادگیری ریاضی دانش‌آموزان گروه کنترل Studentsʼ math learning in the control group	پیش آزمون Pre-test	20	9.6	4.41
	پس آزمون Post-test	20	9.3	4.58

 

توزیع پراکندگی اضطراب دانش‌آموزان مورد مطالعه:

مطابق جدول (2) نمره میانگین وضعیت اضطراب دانش‌آموزان گروه آزمایش در پیش آزمون 2/41 با انحراف استاندارد 02/6 بوده و در پس آزمون نمره میاگین 2/35 با انحراف استاندارد 51/6 می‌باشد؛ همچنین نمره میانگین وضعیت اضطراب دانش‌آموزان گروه کنترل در پیش آزمون 45/40 با انحراف استاندارد 07/6 بوده و در پس آزمون نمره میاگین 3/40 با انحراف استاندارد 04/6 می‌باشد.

 

جدول شماره (2) توزیع پراکندگی وضعیت اضطراب دانش‌آموزان آزمایش و کنترل در پیش و پس آزمون

Table 2

Discriptive Statistics of the Experimental and Control Groups` Anxiety Scores in the Pre and Post-Tests

گروه group		تعداد N	میانگین Mean	انحراف استاندارد Std.Dev
اضطراب دانش‌آموزان گروه آزمایش Studentsʼ anxiety in the experimental group	پیش آزمون Pre-test	20	41.2	6/02
	پس آزمون Post-test	20	35.2	6.51
اضطراب دانش‌آموزان گروه کنترل Studentsʼ anxiety in the control group	پیش آزمون Pre-test	20	40.45	6.07
	پس آزمون Post-test	20	40/3	6/04

فرضیه اول تحقیق: آموزش راهبردهای یادگیری خود تنظیمی بر یادگیری درس ریاضی دانش‌آموزان دختر دوره‌ی اول متوسطه شهرستان بستان‌آباد تأثیر مثبت دارد.

برای تحلیل آماری داده های مربوط به این فرضیه و با توجه به استفاده از پیش و پس آزمون در این پژوهش، برای کنترل اثر پیش آزمون از روش تحلیل کوواریانس استفاده شده است. بررسی های مقدماتی برای اطمینان از عدم تخطی از مفروضه های نرمال بودن و شیب رگرسیونی و همگن بودن واریانس انجام شد که به شرح زیر پیش فرض ها تایید شدند.

 

1- توزیع نرمال داده ها:

 

جدول شماره (3) آزمون اسمیرنف کولموگروف برای مشخص کردن طبیعی بودن توزیع مقادیر متغیرها

Table 3

Smirnov Kolmogorov Test Results to Determine Normality of the Variables Distributions

متغیرها Variables	گروه group	آزمون Test	سطح معنی‌داری Sig
یادگیری ریاضی – پیش آزمون Math learning/ pre-test	آزمایش  Experimental	0.44	0.98
یادگیری ریاضی – پس‌آزمون Math learning/ post-test		0.59	0.86
یادگیری ریاضی – پیش‌آزمون Math learning/ pre-test	کنترل Control	0.55	0.91
یادگیری ریاضی – پس‌آزمون Math learning/ post-test		0.54	0.92

نتایج آزمون کولموگروف- اسمیرنف نشان می دهد که چون سطح معنی داری بالاتر از 05/0 می‌باشد، داده ها از توزیع نرمال برخوردار می باشند.

 

2. فرض شیب رگرسیون:

 

جدول (4) نتایج آزمون شیب رگرسیونی یادگیری ریاضی دانش‌آموزان در دو گروه

Table 4

Learning Math Slope Regression Results in Two Groups

	مجموع مجذورات Sum of squares	درجه آزادی df	میانگین مجذورات Mean Square	مقدار واریانس F	سطح معنی داری Sig
پیش آزمون Pre-test	719/18	1	719.18	359/83	0.000
گروه‌ها Group interaction	0/04	1	0/04	0/02	0/88
خطا Error	71/95	36	1.99

باتوجه به نتایج جدول(4) ملاحظه می‌شود که پیش‌فرض شیب رگرسیونی مورد تأیید است(05/0< p).

 

3. فرض تساوی واریانس‌ها:

جدول (5) نتایج آزمون لون جهت مقایسه واریانس یادگیری ریاضی دانش‌آموزان در دو گروه

Table 5

Levene's Test Results for Comparing Mathematics Learning Variance in Both Groups

مقدار واریانس F	درجه آزادی1 Df1	درجه آزادی2 Df2	سطح معنی داری Sig
0.6	1	38	0.44

 با توجه به نتایج جدول (5) پیش فرض لون مبنی بر تساوی واریانس‌های گروه‌ها در جامعه تأیید می گردد (05/0

  با تأیید پیش فرض ها تحلیل کواریانس به شرح زیر است:

 

جدول (6) نتایج تحلیل کوواریانس دو گروه آزمایش و کنترل در یادگیری ریاضی دانش‌آموزان

Table 6

The Results of Covariance Analysis of the Students' Math Scores in the Experimental & Control Groups

	مجموع مجذورات Sum of squares	درجه‌آزادی df	میانگین‌مجذورات Mean Square	مقدارواریانس F	سطح‌معنی‌داری Sig	مجذور اتا Eta Square
پیش آزمون Pre-test	719.15	1	719.15	369.6	0.000	0.9
گروه‌ها Group interaction	108.7	1	108.7	55.86	0.000	0.6
خطا Error	71.99	37	1.94

نتایج تحلیل کواریانس انجام شده بر روی نمره وضعیت یادگیری ریاضی دانش‌آموزان در دو گروه آزمایش و کنترل در جدول (4-6) ارائه شده است. در این تحلیل نمره های پیش آزمون تحت کنترل آماری قرار گرفته است. یعنی اثر نمره های متغیر همانند از روی نمره وضعیت یادگیری ریاضی برداشته شده و سپس دو گروه بر اساس واریانس باقیمانده مقایسه می شوند. همانطور که نتایج تحلیل کواریانس نشان می دهد بین نمره وضعیت یادگیری ریاضی گروه آزمایش و کنترل تفاوت معناداری مشاهده می­شود(05/0 > p , 86/55 =F). مجذور اتا 602/0 است، یعنی 60 درصد از واریانس وضعیت یادگیری ریاضی مربوط به آموزش راهبردهای یادگیری خودتنظیمی بوده است.

 

جدول (7) میانگین و خطای استاندارد نمره میزان یادگیری ریاضی دانش‌آموزان پس از کنترل پیش آزمون

Table 7

Mean and Standard Error of Math Learning Scores after the Pre-Test Control

گروه Group	میانگین Mean	انحراف استاندارد Standard Deviation	سطح اطمینان 95% Confidence level 95%
			حد پایین Low level	حد بالا High level
آزمایش Experimental	12.52	0.31	11.89	13.15
کنترل Control	9.22	0.31	8.59	9.85

همچنین مطابق با جدول (7) میانگین و خطای استاندارد میزان یادگیری ریاضی دانش‌آموزان در دو گروه آزمایش و کنترل پس از مهار متغیر همانند برای گروه آزمایش 52/12 و برای گروه کنترل 22/9 می‌باشد که تفاوت معنی داری با یکدیگر دارند. به عبارتی آموزش راهبردهای یادگیری خودتنظیمی در بهبود یادگیری ریاضی دانش‌آموزان تأثیر مثبت ایجاد نموده است.

 

فرضیه دوم تحقیق: آموزش راهبردهای یادگیری خود تنظیمی بر کاهش اضطراب دانش‌آموزان دختر دوره‌ی اول متوسطه شهرستان بستان‌آباد تأثیر مثبت دارد.

برای تحلیل آماری داده های مربوط به فرضیه نیز از روش تحلیل کوواریانس استفاده شده است. بررسی های مقدماتی برای اطمینان از عدم تخطی از مفروضه های نرمال بودن و شیب رگرسیونی و همگنی بودن واریانس انجام شد که به شرح زیر پیش فرض ها تایید شدند.

 

1- توزیع نرمال داده ها:

 

جدول شماره (8) آزمون اسمیرنف کولموگروف برای مشخص کردن طبیعی بودن توزیع مقادیر متغیرها

Table 8

Smirnov Kolmogorov Test Results to Determine Normality of Variables Distribtions

متغیرها Variables	گروه group	آزمون Test	سطح معنی‌داری Sig
اضطراب – پیش‌آزمون	آزمایش  Experimental	0.35	1
اضطراب – پس‌آزمون		0.4	0.99
اضطراب – پیش‌آزمون	کنترل Control	0.35	1
اضطراب – پس‌آزمون		0.34	1

نتایج آزمون کولموگروف- اسمیرنف نشان می دهد که چون سطح معنی داری بالاتر از 05/0 می‌باشد، داده ها از توزیع نرمال برخوردار می باشند.

 

2. فرض شیب رگرسیون:

جدول (9) نتایج شیب رگرسیونی کاهش اضطراب دانش‌آموزان در دو گروه

Table 9

Anxiety Reduction Slope Regression Results in Two Groups

	مجموع مجذورات Sum of squares	درجه آزادی df	میانگین مجذورات Mean Square	مقدار واریانس F	سطح معنی داری Sig
پیش آزمون Pre-test	1438.79	1	1438.79	937.69	0.000
گروه‌ها Group interaction	3.15	1	3.15	1.87	0.18
خطا Error	60.43	36	1.67

باتوجه به نتایج جدول(9) ملاحظه می‌شود که پیش فرض شیب رگرسیونی مورد تأیید است (05/0< p).

3- فرض تساوی واریانس‌ها:

 

جدول (10) نتایج آزمون لون جهت مقایسه واریانس کاهش اضطراب دانش‌آموزان در دو گروه

Table 10

Levene's Test Results for Comparing Anxiety Reduction in Both Groups

مقدار واریانس F	درجه آزادی1 Df1	درجه آزادی2 Df2	سطح معنی داری Sig
0.87	1	38	0.35

 

با توجه به نتایج جدول (10) پیش فرض لون مبنی بر تساوی واریانس‌های گروه‌ها در جامعه تأیید می گردد (05/0< p , 87/0=F) تأیید پیش فرض تساوی واریانس‌ها در جامعه، به این معنی است که پراکندگی وضعیت اضطراب دانش‌آموزان در گروه آزمایشی و کنترل برابر است.

با تأیید پیش فرض ها تحلیل کواریانس به شرح زیر است:

 

جدول (11) نتایج تحلیل کوواریانس دو گروه آزمایش و کنترل در کاهش اضطراب دانش‌آموزان

Table 11

The Results of Covariance Analysis of the Students' Anxiety Scores in the Experimental & Control Groups

	مجموع مجذورات Sum of squares	درجه‌آزادی df	میانگین مجذورات Mean Square	مقدارواریانس F	سطح معنی‌داری Sig	مجذور اتا Eta Square
پیش آزمون Pre-test	1437.81	1	1437.81	836.65	0.000	0.95
گروه‌ها Groups	359.77	1	359.77	209.34	0.000	0.85
خطا Error	63.58	37	1.71

 

نتایج تحلیل کواریانس انجام شده بر روی نمره وضعیت کاهش اضطراب دانش‌آموزان در دو گروه آزمایش و کنترل در جدول (11) ارائه شده است. در این تحلیل نمره های پیش آزمون تحت کنترل آماری قرار گرفته است. یعنی اثر نمره های متغیر همانند از روی نمره وضعیت کاهش اضطراب برداشته شده و سپس دو گروه بر اساس واریانس باقیمانده مقایسه می شوند. همانطور که نتایج تحلیل کواریانس نشان می دهد بین نمره کاهش اضطراب ریاضی گروه آزمایش و کنترل تفاوت معنا داری مشاهده می‌شود (05/0> p , 34/209=F). مجذور اتا 85/0 است، یعنی 85 درصد از واریانس وضعیت کاهش اضطراب دانش‌آموزان مربوط به آموزش راهبردهای یادگیری خودتنظیمی بوده است.

 

 

 

 

جدول (12) میانگین و خطای استاندارد نمره میزان کاهش اضطراب دانش‌آموزان پس از کنترل پیش آزمون

Table 12

Mean and Standard Error of Anxiety Scores after the Pre-Test Control

گروه Group	میانگین Mean	انحراف استاندارد Standard Deviation	سطح اطمینان 95% Confidence level 95%
			حد پایین Low level	حد بالا High level
آزمایش Experimental	37/74	0/29	34/14	35/33
کنترل Control	40/57	0/29	40/16	41/35

 

همچنین مطابق با جدول (12) میانگین و خطای استاندارد میزان کاهش اضطراب دانش‌آموزان در دو گروه آزمایش و کنترل پس از مهار متغیر همانند برای گروه آزمایش 74/34 و برای گروه کنترل 57/40 می‌باشد که تفاوت معنی داری با یکدیگر دارند. به عبارتی آموزش راهبردهای یادگیری خودتنظیمی در کاهش اضطراب دانش‌آموزان تأثیر مثبت ایجاد نموده است.

 

بحث و نتیجه گیری:

پژوهش حاضر در ارتباط با بررسی اثربخشی آموزش راهبردهای یادگیری خود تنظیمی بر یادگیری درس ریاضی و اضطراب دانش‌آموزان دختر دوره‌ی اول متوسطه شهرستان بستان‌آباد در سال‌تحصیلی 95-1394 انجام شد. نتایج حاصل از تحلیل کواریانس تک راهه نشان داد آموزش راهبردهعای یادگیری خودتنظیمی بر یادگیری درس ریاضی دانش‌آموزان گروه ازمایش اثربخش بوده است و نسبت به گروه کنترل افزایش چشمگیری داشته است. مجذور اتا 60/0 است، یعنی 60 درصد از واریانس وضعیت یادگیری ریاضی مربوط به آموزش راهبردهای یادگیری خودتنظیمی بوده است. در همین رابطه؛ کورتیز (2006) براین باور است که خودتنظیمی در بهبود یادگیری تأثیر دارد. بعقیده اگس یو (2010) یادگیری خودتنظیمی یک فرآیند فعال و خود رهنمون است که دانش‌آموزان، شناخت، انگیزش، نتایج، رفتار و محیط خود را در جهت پیشبرد اهدافشان کنترل و تنظیم می‌کنند. شیردل و همکاران (1392) معتقدند خودتنظیمی به عنوان توانایی فرد در کسب کنترل کارکردهای بدنی، مدیریت هیجان ها و حفظ توجه و تمرکز می‌باشد. رشد خودتنظیمی اساس رشد اولیه بوده و در تمام جنبه های رفتار نمایان است. پژوهشهای مربوط به راهبردهای شناختی و فراشناختی نیز نشان داده است که توانایی یک فرد در فراگیری، وابسته به آن است که به چه میزان از این راهبردها استفاده می‌کند. هرچه از این راهبردها بهتر استفاده کند، می‌تواند در یادگیری مطالب موفق باشند. سیف(1386) ویژگیهای یادگیرندگان برخوردار از توانایی خودتنظیمی در یادگیری یادگیرندگان خودتنظیم را با صفت راهبردی معرفی می کند. این یادگیرندگان، با اعتماد به نفس بالا و احساس اطمینان از اینکه از عهده کار برخواهند آمد، با فعالیتها یا تکالیف یادگیری روبه رو می شوند. یادگیرندگان راهبردی یا برخوردار از توانایی خودتنظیمی در یادگیری، به طور فعال به یادگیری می پردازند و می دانند که چه وقت می فهمند و شاید مهمتر از آن، می دانند که چه وقت نمی فهمند. اسکلمر و برنان (2006) نیز بر این نظرند که یادگیری خودتنظیمی با موفقیت در مدرسه ارتباط دارد و شکست دانش‌آموزان در تنظیم نمودن یادگیری شان یک دلیل اصلی برای عدم موفقیت تحصیلی است. دانش‌آموزانی که از راهبرد های یادگیری خودتنظیمی استفاده می‌کنند، به لحاظ فرا شناختی، انگیزشی و رفتاری به صورت فعالی در جریان یادگیری مشارکت می‌کنند. شوانفلد معتقد است که تفاوت میان دانش‌آموزان ضعیف و قوی در درس ریاضی همواره به نقص اطلاعات ریاضی دانش‌آموزان ضعیف مرتبط نیست، بلکه به چگونگی بهره گیری آنان از این اطلاعات و کنترل مؤثر بر فرایندهای شناختی نیز ارتباط دارد. نقص مهارتهای فراشناختی، یکی از عوامل مهم شکست یادگیرندگان در انجام دادن تکالیف ریاضی است. کیل پاتریک (به نقل از فولادچنگ،1389) معتقد است شخصی که از آگاهی فراشناختی نسبتا خوبی برخوردار است، می داند که چه مقدار از مطالب ریاضی را کاملا درک کرده و چه میزان از تکالیف ریاضی را بدون غلط حل کرده است. کولینز و همکاران (به نقل از فولادچنگ،1389) معتقدند که اگر در آموزش ریاضی از عامل فرا شناخت غفلت کنیم، ممکن است دانش‌آموزان به اتخاذ روشهای نامناسب یادگیری و نگرش منفی نسبت به ریاضی بپردازند و در نتیجه در یادگیری ریاضی شکست بخورند. شوانفلد نیز معتقد است که اگر آموزش ریاضی منحصرا بر دانش پایه و راهبردهای حل مسئله تاکید کند، صرفا بخشی از تفکر ریاضی را اجرا کرده است. به باور شوانفلد در برنامه آموزش ریاضی باید راهبردهای شناختی و فراشناختی هر دو گنجانده شود. نتیجه این تحقیق همسو با نتیجه تحقیقات ماریکو و فیلیپو(2015) می باشد که دریافتند؛ بین آموزش یادگیری خود تنظیمی با عملکرد درس ریاضی رابطه وجود دارد. همچنین دانش‌آموزانی که راهبردهای یادگیری خود تنظیم را دریافت می‌کنند باعث افزایش عملکرد آنها در ریاضی می گردد. الزریو (2012) نشان داد آموزش راهبردهای خودتنظیمی موجب بهبود نمرات ریاضی دانش‌آموزان در پایان ترم شده بود. لی (2008) پی برد که راهبردهای یادگیری خودتنظیم، هم بر رضایت یادگیرندگان از نظام آموزشی و هم بر عملکرد تحصیلی آنان اثرگذار بوده است و دانش‌آموزان محیط های یادگیری یادگیرنده محور در مقایسه با دانش‌آموزان محیط های محتوا محور و یا معلم محور از راهبردهای یادگیری خودتنظیم بیشتری برخوردار بوده اند. نریمانی و همکاران(1394) در مطالعات خود دریافتند که آموزش راهبردهای یادگیری خودتنظیمی و حل مسئله در مقایسه با گروه کنترل بر انگیزش تحصیلی آزمودنی‌ها تأثیر داشته است. به‌علاوه آموزش راهبردهای یادگیری خودتنظیمی در مقایسه با آموزش حل مسئله تأثیر بیشتری بر انگیزش تحصیلی آزمودنی‌ها داشت. کارشکی (1392) به این نتیجه رسیده است که، راهبردهای خودتنظیمی در بیشینه نمودن یادگیری یادگیرندگان مؤثر می‌باشد. بطوریکه یادگیرنده خودتنظیم برای خود اهدافی انتخاب می‌کند، برنامه ریزی می‌کند و تلاش هایش را جهت رسیدن به آن هدف معطوف می‌کند و در مواقع ضروری از دیگران کمک می گیرد و جریان یادگیری خود را نظارت و ارزشیابی می‌کند. یعقوبی و همکاران(1392) در پژوهش شان نتیجه گرفتند که بین آموزش راهبردهای یادگیری خودتنظیمی بر ادارک شایستگی و یادگیری دانش‌آموزان تفاوت معنی دار وجود دارد یعنی آموزش راهبردهای یادگیری خودتنظیمی بر ادارک شایستگی و یادگیری دانش‌آموزان تأثیر مثبت دارد. سلیمان نژاد و حسینی نسب (1391) نشان دادند که عملکرد حل مسئله ریاضی دانش‌آموزان بر اثر آموزش راهبردهای خود تنظیمی افزایش می یابد. دهقان(1390) دریافت که رابطه مثبت و معنی‌داری بین یادگیری خودتنظیمی با مهارت های تحصیلی دانشجویان وجود دارد. گلدوست و معینی کیا (1388) نشان دادند که متغیرهای راهبردهای یادگیری خودتنظیم و راهبردهای انگیزش می‌توانند پیشرفت تحصیلی دانشجویان دانشگاه آزاد اسلامی واحد اردبیل را پیش بینی کنند. نتایج صمدی (1387) نشان داد که پس از آموزش تفاوتی معنادار در راهبردهای خودتنظیمی و آزمون حل مسئله ریاضی گروه آزمایشی ایجاد شده است. گروه آزمایشی پس از گذشت یک ماه برتری خود را در هر دو حوزه راهبردهای خودتنظیمی و حل مسئله ریاضی حفظ کرده بود. در تبیین این یافته مبنی بر تأثیر آموزش راهبردهای یادگیری خود تنظیمی بر یادگیری درس ریاضی دانش‌آموزان دختر دوره‌ی اول متوسطه شهرستان بستان‌آباد با توجه به نظریه ها و تحقیقات بحث شده در بالامی‌توان چنین برداشت نمود که بسیاری از دانش‌آموزان دارای نقص فراشناختی هستند، یعنی دانش پایه و موضوعی یک رشته را دارند اما نمی دانند که از آن دانش چگونه استفاده کنند. برای موفقیت دانش‌آموزان در شرایط توام با همکاری، استدلال، تفکر و تحلیل افکار، دانش‌آموزان می توانند به جای حفظ فرمول ها ریاضیات را دریابند و بیاموزند که چگونه یاد بگیرند. محیط یادگیری همکارانه به سبب فراهم آوردن فرصت بحث و استدلال درباره راه‌حل ها و کمک خواستن از دیگران، به رشد فراشناخت و یادگیری خودتنظیمی در دانش‌آموزان می انجامد. دانش‌آموزانی که از راهبردهای خودتنظیمی استفاده می‌کنند، در هنگام تدریس معلم یا هنگام مطالعه سعی می‌کنند همان موقع با معنادار کردن اطلاعات، ایجاد ارتباط منطقی با اطلاعات قبل، کنترل چگونگی این فرآیند و ایجاد محیط یادگیری مناسب، مطالب را یاد بگیرند و عملکرد تحصیلی خود را بالا ببرند. نتیجه دیگر تحقیق حاصل از تحلیل کواریانس تک راهه نشان داد که آموزش راهبردهای یادگیری خود تنظیمی بر کاهش اضطراب دانش‌آموزان دختر دوره‌ی اول متوسطه شهرستان بستان‌آباد تأثیر مثبت دارد و مجذور اتا 85/0 است، یعنی 85 درصد از واریانس وضعیت کاهش اضطراب دانش‌آموزان مربوط به آموزش راهبردهای یادگیری خودتنظیمی بوده است. در همین رابطه دیفن باخر (به نقل از عابدی،1380) معتقد است؛ اضطراب شرایط نامطلوبی برای دانش‌آموزان به وجود می آورد و می‌تواند بر عملکرد تحصیلی تأثیر منفی بگذارد. از دیدگاه کدیور(1390) یادگیری خود تنظیمی یک چشم انداز مهم در پژوهش های اخیر روانشناسی تربیتی است، که آموزش آن منجر به کاهش اضطراب و استرس می گردد. در همین زمینه اگس یو(2010) معتقد است که یادگیری خود تنظیمی یک فرآیند فعال و خود رهنمون است که دانش‌آموزان، شناخت، انگیزش، نتایج، رفتار و محیط خود را در جهت پیشبرد اهدافشان کنترل و تنظیم می‌کنند. نتیجه این تحقیق همسو با نتیجه پژوهشهای لاکور و پیترسون(2014) می باشد. آنها به این نتیجه رسیدند که یادگیری خودتنظیم در دانش‌آموزان گروه آزمایش منجر به کاهش اضطراب آنان شده است. همچنین دلوزوسکا و کیربی(2012) دریافتند که راهبردهای ذهن آگاهی و یادگیری خودتنظیمی منجر به ایجاد انعطاف‌پذیری شخصی در دانش‌آموزان می‌شود که این انعطاف‌پذیری نیز به بهبود روابط بین فردی و کاهش تعارضات و اضطراب آنان منتهی می‌گردد. در پژوهشی هم که توسط رامداس و زیمرمن(2008) در مورد اثر بخشی آموزش های راهبردهای خودتنظیمی برخودکارآمدی و خودارزیابی دانش‌آموزان صورت گرفته، نتایج نشان میدهد که دانش‌آموزان که راهبردهای خودتنظیمی را مورد استفاده قرار می دهند، خودکارآمدی بهتری دارند و خود را به شکل مثبت تری ارزیابی می‌کنند و در نتیجه اضطراب کمتری دارند. علی‌نژاد و سعید (1393) دریافتند که دو متغیرِ تعاملِ یادگیرنده-یاددهنده و یادگیری خودتنظیمی، باعث کاهش اضطراب دانش‌آموزان شده و یادگیری آنان را بهبود داده و موجب رضایتمندی از تحصیل را در مدارس هوشمند به دنبال دارد. همچنین جعفرطباطبایی و همکاران (1391) پی بردند که ارائه آموزش در مورد راهبردهای یادگیری خودتنظیمی، میزان اضطراب گروه آزمایش کاهش و میزان پیشرفت تحصیلی آنان افزایش یافت. در تبیین کاهش اضطراب دانش‌آموزان از طریق آموزش راهبردهای خودتنظیمی می‌توان گفت آموزش راهبردهای شناختی و فراشناختی به افراد می‌تواند در کاهش اضطراب نقش داشته باشد. یکی از عوامل مؤثر بر پیشرفت تحصیلی، اضطراب است که سالانه میلیونها دانش‌آموز و دانشجو را در سراسر جهان تحت تأثیر قرارمی دهد. اضطراب، یک واکنش هیجانی ناخوشایند به موقعیت ارزیابی می‌باشد که با احساس تنش و تشویش مشخص می‌شود. اضطراب، سلامت روانی دانش‌آموزان را تهدید می کند و بر کارآمدی، شکوفایی استعداد، شکلگیری شخصیت آنان تأثیرسوء می گذارد و به عنوان یکی از پدیده های فراگیر و مشکل ساز میان دانش‌آموزان، می تواند بر پیشرفت تحصیلی و عملکرد بهینه آنان بویژه هنگام ارزشیابی تأثیرگذار باشد. با توجه به نظریه ها و تحقیقات ذکر شده در بالا و نتیجه تحقیق حاضر مبنی بر تأثیر 85درصدی راهبردهای یادگیری خود تنظیمی در کاهش اضطراب دانش آموران می توان چنین برداشت نمود که اضطراب به عنوان قسمتی از زندگی انسان، در همه جوانب زندگی وجود دارد. اگرچه وجود مقداری از اضطراب مفید است اما حالت اضطراب می تواند جنبه مزمن و مداومی یابد؛ در اینصورت اضطراب نمی تواند به عنوان یک پاسخ مثبت تلقی شود؛ بلکه می تواند به منزله منبع شکست و ناسازگاری باشد که باعث می گردد، فرد در زندگی روزمره دچارمشکل شود. اگر به هنگام روبه رو شدن دانش‌آموز با عوامل پرشمار تنش زا مانند ترس، نگرانی، کمرویی، خشم، حسادت، حقارت و اضطراب به شیوه مناسب فراهم نشود، دیر یا زود دچار ناهنجاریهای شدید جسمانی روانی و اجتماعی خواهند شد؛ بنابراین برای بالابردن بهداشت روانی دانش‌آموزان و بویژه کاهش اضطراب آنان، همانگونه که در نتایج این تحقیق نیز به آن اشاره شده است، باید شرایطی پدید آید که آنها بتوانند از آموزش راهبردهای یادگیری خودتنظیمی برخوردار گردند. در نتیجه،آگاهی یافتن دانش‌آموزان از راهبردهای یادگیری خودتنظیمی و تسلط برچگونگی استفاده از آن راهبردها، باعث کاهش اضطراب می شود. چگونگی یادگیری اینگونه راهبردهای خودتنظیمی توسط دانش‌آموزان به تنهایی قابل یادگیری و اجرا نمی باشد بلکه معلمان و مسئولین مدرسه باید در آموزش و کاربرد آن به دانش‌آموزان کمک کنند. همچنین معلمان با ایجاد تعامل دو جانبه با والدین دانش‌آموزان و آموزش به انها در چگونگی کاربرد اینگونه راهبردها می توانند دانش‌آموزان را یاری رسانند. در صورت موفقیت دانش‌آموزان در توانایی کاربرد صحیح چنین راهبردهای یادگیری به صورت غیرمستقیم اضطراب آنها نیز کاهش یافته و در نهایت شاهد پیشرفت تحصیلی انها در مدرسه و زندگی شخصی و اجتماعی آنها خواهیم بود. با توجه به نتایج تحقیق و بحثهای مطرح شده مبنی بر اینکه آموزش راهبردهای یادگیری خودتنظیمی اثر مؤثری بر عملکرد یادگیری درس ریاضـی دانش‌آموزان دارد؛ بنابراین پیشنهاد میگردد: در کتـابهـای درسـی بـرای آگـاهی دانش‌آموزان، آموزش راهبردها گنجانده شود. این آگاهی به دانش‌آموزان ایـن امکـان را مـی دهـد کـه در رویارویی با تکالیف شناختی بهترین راهبرد را برگزینند. با توجه به نقش و اهمیت راهبردهای یـادگیری خـودتنظیمی لازم اسـت آنهـا در سنین و دوره‌های مختلف، آموزش داده شوند. همچنین پیشنهاد می شود که مولفین و نویسندگان کتابهای درسی، الگوهای تـدریس را کـه بر اساس یادگیری خودتنظیمی بنا شده است، در کتب دانش‌آموزان بیشتر مورد بحث قرار دهند. همینطورآشناسازی مسئولین تربیتی با سبکهای شـناختی و یـادگیری خـودتنظیمی جهـت راهنمایی و استعدادیابی دانش‌آموزان و کمک به مهارت حل مسئله در ریاضی بجای حفظ فرمولها پیشنهاد بعدی تحقیق می باشد. در نهایت شایسته است به معلمان و مربیان تعلیم و تربیت سفارش شود تا با فراهم آوردن شرایط مناسب برای رشدخودکارآمدی و کاهش اضطراب و با آموزش راهبردهای یادگیری خودتنظیمی، به دانش‌آموزان فرصت بیشتری برای یادگیری بدهند. همچنین با آموزش راهبردهای فراشناختی به این دسته از دانش‌آموزان، محیط یادگیری مناسبتری ایجاد کنند.

---

[1] - Kesici & Erdogan

[2] - Anxiety

[3] - Oliver, Murphy, Ferland & Ross

[4] - Bishop, Berryman, Richardson & Tiakiwai

[5] - Self regulation Learning

[6] - Zimmerman & Martinez-Pons

[7]- Dupirat & Marin

[8] - Lim & Lave & Ni

[9] - Valker & Gerin & Mensl

[10] - Pintrich & DeGroot

[11] - Schunk

[12] - Marcou & Philippou

[13] - Lacouer & Petersen

[14] - Dluzewska & Kirby

[15] - Eliserio

[16] - Beck

[17] - Epstein, Brown & Steer

[18] - Zimmerman & Martinez-Pons

مراجع

آقابزرگ، مریم (1391). بررسی تأثیر بهزیستی درمانی در کاهش میزان اضطراب، افسردگی و بهبود نگرش‌های ناکارآمد، پایان‌نامه کارشناسی‌ارشد، دانشکده علوم تربیتی و روانشناسی، دانشگاه الزهرا (س).

احمدی، غلامعلی، عبدالملکی، شوبو(1391)، بررسی تأثیرآموزش علوم تجربی مبتنی بر رویکرد اکتشافی بر خلاقیت و انگیزه پیشرفت دانش‌آموزان، ابتکار و خلاقیت درعلوم انسانی، 2(2)، 124-95.

اسدی گرمارودی، جعفر(1389). مسئله‌ی پولیا،آموزش ریاضی، 28 (2)، 8-4.

افضل‌نیا، محمدرضا (1387). طراحی و آشنایی با مراکز و مواد و منابع یادگیری، تهران: انتشارات سمت.

بیابانگرد، اسماعیل (1382)، روان‌شناسی نوجوان، تهران: دفتر نشر فرهنگ اسلامی.

پورنقاش‌تهرانی، سیدسعید (1383). داروها و رفتارها، تهران: انتشارات سمت.‏

جعفرطباطبایی، سمانه‌سادات؛ بنی‌جمالی، شکوه‌سادات؛ احدی، حسن و خامسان، احمد (1391)، تأثیر آموزش راهبردهای یادگیری خود تنظیمی برپیشرفت تحصیلی و اضطراب دانشجویان روانشناسی دانشگاه اسلامی واحد بیرجند، فصلنامه مراقبت‌های نوین، 9(4)، 292-300.

حسنی، پرخیده؛ چراغی، فاطمه و یغمائی، فریده (1387). خودکارآمدی‎ ‎و‎ ‎یادگیری‎ ‎خودتنظیم‎ ‎در‎ ‎عملکرد‎ ‎دانشجویان، مجله‎‎ایرانی‎‎آموزش‎‎در‎‎علوم‎‎پزشکی، 8 (1)، 33-42.

حمزه‌لوئیان، مهرنوش (1387). بررسی و مقایسه علایم اضطراب و افسردگی قبل و بعد از درمان ‏نگهدارنده با متادون و بوپونورفین، پایان‌نامه کارشناسی‌ارشد، دانشگاه تهران.‏

خلیلی، سحر (1393). بررسی رابطه تعلل با درگیری و اضطراب پیشرفت، پایان‌نامه کارشناسی‌ارشد، دانشگاه شهید چمران اهواز.

خیرخواه، معصومه؛ مکاری، هدی؛ نیسانی‌سامانی، لیلا و حسینی، آغا فاطمه (1392). ارتباط اضطراب ‏و عزت نفس در دختران نوجوان، مرکز تحقیقات مراقبت‌های پرستاری دانشگاه علوم پزشکی ‏ایران، نشریه پرستاری ایران، 26 (83)، 29-19.‏

درخشان‌هوره، خدیجه (1389). راهبردی نو در یادگیری خودتنظیم، مجله تکنولوژی آموزشی، 2 (26)، 112-101.

دهقان، سهیلا (1390). بررسی رابطه بین خودتنظیمی یادگیری با مهارت‌های تحصیلی در بین دانشجویان شهید چمران اهواز، اولین همایش ملی یافته‌های علوم شناختی در تعلیم و تربیت، 385-375.

ربیعی، لیلا؛ اسلامی، احمدعلی؛ مسعودی، رضا و سلحشوری، آرش (1391). ارزیابی اثربخشی برنامه ‏جرأت ورزی بر میزان استرس، اضطراب و افسردگی دانش‌آموزان دبیرستانی، مجله تحقیقات ‏نظام سلامت، 8 (5)، 856-844.

سادات‌محجوب، مرجان (1392). اثربخشی درمان شناختی- رفتاری بر کاهش رفتارهای وسواسی و اضطرابی نوجوانان. پایان‌نامه کارشناسی‌ارشد، دانشکده علوم تربیتی و روانشناسی، دانشگاه فردوسی مشهد.

سادوک، بنیامین، سادوک، ویرجینیا (1390). چکیده روانپزشکی بالینی، ترجمه پورافکاری، نصرت‌الله، تهران، نشر آب.

سلیمان‌نژاد، اکبر (1386). تأثیر آموزش راهبردهای یادگیری خودتنظیمی بر عملکرد حل مسئله ریاضی با توجه به سبک های شناختی دانش‌آموزان سال سوم دبیرستان رشته ریاضی فیزیک، رساله دکتری دانشکده علوم تربیتی دانشگاه تبریز.

سلیمان‌نژاد، اکبر و حسینی‌نسب، سیدداوود (1391). تأثیر تعاملی آموزش راهبردهای خودتنظیمی و سبک‌های شناختی دانش‌آموزان برعملکرد حل مسئله ریاضی، مجله مطالعات آموزش و یادگیری، 4 (2)، 115-82.

سیف، علی‌اکبر (1386). روان‌شناسی پرورشی، تهران: آگاه.‏

شیردل، خیرالنسا، میرزائیان، بهرام و حسن‌زاده، رمضان (1392)، رابطه راهبردهای یادگیری خودتنظیم و انگیزش پیشرفت دانش‌آموزان دوره متوسطه، پژوهش در برنامه‌ریزی درسی، 10 (36)، 112-99.‏

صافی، احمد (1385). سازمان و قوانین آموزش و پرورش، تهران: سمت.

طوفانی، فاطمه (1394). اثربخشی برنامه‌های کاهش استرس مبتنی بر ذهن آگاهی بر کاهش اضطراب، افسردگی و بهبود مهارت‌های ارتباطی دانش‌آموزان دختر شبانه‌روزی، پایان‌نامه کارشناسی‌ارشد، دانشگاه تبریز، دانشکده علوم تربیتی و روانشناسی.

عابدی، احمد (1380). بررسی رابطه بین انگیزش و پیشرفت تحصیلی دانش‌آموزان دختر و پسر شهر اصفهان با ویژگی‌های خانوادگی و شخصیتی‌شان، فصلنامه آموزه، سازمان آموزش و پرورش استان اصفهان، علمی تخصصی، 13، 76-75.

علی‌نژاد، مهرانگیز و سعید، نسیم (1393). رابطه تعامل و یادگیری خودتنظیمی با رضایتمندی از تحصیل در مدارس هوشمند، فناوری آموزش، 9(4)، 320-311.

فولادچنگ، محبوبه (1389). فراشناخت و کاربرد آن در مشاوره تحصیلی. تهران: نشر پیام نور.

کارشکی، حسین (1392). نقش خودتنظیمی در یادگیری غیررسمی، اولین همایش آموزش و یادگیری، 627-611.

کاویانی، حسین؛ جواهری، فروزان و بحیرایی، هادی (1384). اثربخشی شناخت درمانی مبتنی بر ذهن آگاهی ‏در کاهش افکار خودآیند منفی، نگرش ناکارآمد، افسردگی و اضطراب، پیگیری 60 روزه، فصلنامه ‏تازه‌های علوم شناختی، 7(1)، 95-49.

کدیور، پروین (1390). روانشناسی تربیتی، تهران سمت.

گلدوست، نخستین و معینی‌کیا، مهدی (1388). رابطة راهبردهای یادگیری خودتنظیم و راهبردهای انگیزش برای یادگیری با عملکرد تحصیلی دانشجویان دانشگاه آزاد اسلامی واحد اردبیل، دانش و پژوهش در علوم تربیتی برنامه‌ریزی درسی، 1(23)، 100-85.

موسویان، نرگس؛ مرادی، علیرضا؛ میرزایی، جعفر؛ شیدفر، فرزاد؛ محمودی‌کهریز، بهرام و طاهری، فاطمه ‏‏(1389). اثربخشی شناخت درمانی مبتنی بر ذهن آگاهی بر کاهش چاقی، اندیشه و رفتار، 4(16)، 58- 49.‏

نریمانی، محمد؛ محمدامینی، زرار؛ زاهد، عادل و ابوالقاسمی، عباس (1394). اثربخشی آموزش راهبردهای یادگیری خودتنظیمی و حل مسئله بر انگیزش تحصیلی دانش‌آموزان، مجله روانشناسی مدرسه، 4 (1)، 155-139.

یعقوبی، ابوالقاسم؛ محققی، حسین؛ جعفری، مجید و یاری‌مقدم، نفیسه (1392). تأثیر آموزش راهبردهای ‏یادگیری خود تنظیمی بر ادراک شایستگی و پیشرفت تحصیلی دانش‌آموزان پسر پایه اول متوسطه در درس ‏زبان انگلیسی، اندیشه‌های نوین تربیتی، دانشکده علوم تربیتی و روانشناسی دانشگاه الزهرا، 9(1)، 183-155.

Abedi, A. (2001). The relationship between motivation and academic achievement of male and female students in Isfahan and personality and family characteristics. Amoozeh Journal, 13, 75-76 [In Persian].

Afzalniya, M.R. (2008). Designing and Knowing Learning Centers, Materials, and Resources. Tehran: Samt [In Persian].

Aghabozorg, M. (2012). Investigation the Effectiveness of Welfare Therapy on Anxiety, Depression Reduction and Inefficient Attitudes Improvement. (Unpublished masterʼs thesis).Educational science and psychology faculty, Alzahra University [In Persian].

Ahmadi, Gh. A., & Abdolmaleki, Sh. (2012). The effectiveness of science – based education with exploration approach to creativity and students` motivation, Invention and Creativity in Human Sciences, 2(2), 95-124 [In Persian].

Alinezhad, M., & Saeed, N. (2014). The relationship between interaction and self-regulated learning and satisfaction of studying in smart schools. Education technology, 9(4), 311-320 [In Persian].

Asadi Garmaroudi, J. (2012). The Polia question. Math Training, 28(2), 4-8 [In Persian].

Beck, A. T., Epstein, N., Brown, G., & Steer, R. A. (1988). An inventory for measuring ‎clinical anxiety: psychometric properties. Journal of Consulting and Clinical Psychology, ‎‎56 (6), 893-897.

Biabangard, S. (2003). Adolescent Psychology. Tehran: Islamic Culture publications [In Persian].

Bishop, R., Berryman, M., Richardson, C., & Tiakiwai, S. (2003). The Kotahitanga: The Experiences of Year 9 and 10 Maori Students in Mainstream Classrooms, Wellington, New Zealand: Ministry of Education.

Curtis, K. M. (2006). Improvement Student Attitudes: A Study of a Mathematics Curriculum Innovation. An Abstract of Dissertation Submitted in Partial Fulfillment of the Requirements for the Degree of Philosophy. Department of Curriculum & Instruction Collage of Education. Kansas State University.

Dehghan, S. (2011). Investigation the relationship between self- regulatory learning and academic skills of Shahid Chamran University students in Ahvaz. First National Conference of Cognitive Science Founds in Education and Training [In Persian].

Derakhshan Horeh, Kh. (2010). New strategies in self- regulatory learning. The Journal of Education Technology, 26(2), 101-112 [In Persian].

Dluzewska, T., & Kirby, D. (2012). Mindfulness for Student Life and Feature Professional Practice. Retrieved from http:// www.fyho.com.

Eliserio, D, (2012). Self-Regulated Learning and Mathematics Achievement in a Fourth Grade Classroom, Master of Education Program Theses. Paper 27.

Fooladchang, M. (2010). Metacognition and its Application in Academic Counseling. Tehran: Payam Noor Nashr.

Goldoust, n., & Moeini KIA, M. (2009). The relationship between self- regulation and learning motivation strategies and academic performance of Islamic Azad University students of Ardabil. Knowledge and Research in Educational Science and Curriculum Planning, 1(23), 85-100 [In Persian].

Hamze Looiyan, M. (2008). Investigating Depression and Anxiety Before and After Methadone and Buprenorphine Treatment. (Unpublished masterʼs thesis). Tehran University [In Persian].

Hasani, P., Cheragi, F., & Yagmaee, F. (2008). Self-regulation and self-regulated learning in students' performance. Iranian Journal of Training in Medical Science, 8(1), 33-42 [In Persian].

Jaffar Tabatabayi, S. S., Bani Jamali, sh. S., Ahadi, H., & Khamesan, A. (2012). The effectiveness of self- regulatory learning strategies training on psychology students` achievement and anxiety in Birjand University. The Journal of Modern Care, 9(4), 292-300 [In Persian].

Kadivar, P. (2011). Educational Psychology. Tehran: Samt [In Persian].

Karashki, H. (2013). The role of sef- regulation in informal learning. First regulation Conference of Training and Learning.

Kaviani, H., Javaheri, F., & Baheirayi, H. (2005). The effectiveness of cognitive therapy based on mental awareness in negative automatic thoughts, inefficient attitudes, depression and anxiety reduction: a sixty- day follow- up. The Journal of New Cognitive Sciences, 7(1), 49-95 [In Persian].

Khalili, S. (2014). Investigation the Relationship among Delay with Contention and Anxiety. (Unpublished masterʼs thesis). Shahid Chamran university of Ahvaz [In Persian].

KheirKhah, M., Makari, H., Neisani Samani, L., & Hosseini, A. F. (2013). The relationship between anxiety and self- esteem of female adolescents., the research center of nursing care in Iran medical sciences university. Iran Nursing Journal, 26(83), 19-29 [In Persian].

Lacour, P., & Petersen, M. (2014). Effects of Self-regulated learning on chronic pain: a randomized controlled trial. Pain Medicine, Cognitive and Behavioral Practice,12, 563-679.

Lee, J. K. (2008). The effects of self- regulated learning strategies and system satisfaction regarding learner's performance. Information and Management, 40, 133-146.

Liem, A. D., Lau, S., & Nie, Y. (2008). The role of self-efficacy, task value, and achievement goals in predicting learning strategies, task disengagement, peer relationship, and achievement outcome. Journal of Contemporary Educational Psychology, 33, 486-512.

Marcou, A., & Philippou, G, (2015). Motivational Beliefs, Self-Regulated Learning and Mathematical Problem Solving, Proceedings of the 29th Conference of the International Group for the Psychology of Mathematics Education, 3, 297-304.

Mousavian, N., Moradim A. R., Mirzayi, J., Shidfar, F., Mahmoudi Kahriz, B., & Taheri, F. (2010). The effectiveness of cognitive therapy based on mental awareness on overweight reduction. Thoughts and Behavior, 4(16), 49-58 [In Persian].

Narimani, M., MohammadAmini, Z., Zahed, A., & Abolghasemi, A. (2014). The effectiveness of self- regulatory strategies learning and problem solving on studentsʼ academic motivation. School Psychology Journal, 4(1), 139-155 [In Persian].

PourNaghash Tehrani, S. S. (2004). Drugs and Behaviors. Tehran: Samt [In Persian].

Rabiei, l., Eslami, A. A., Masoudi, R., & Salahshoury, A. (2012). Evaluationg the effectiveness of bravery programs in high school students stress, anxiety and depression. The Journal of Health System Researches, 8(5), 844-856 [In Persian]. 

Ramdass, D., & Zimmerman, B. L. (2008). Effects of self-correction strategy training on middle school student's self-efficacy, self-evaluation and mathematics division learning. Journal of Advanced Academics, 20, 18-41.

Sadat Mahboub, M. (2013). The Effectiveness of Cognitive - Behavioral Therapy on Obsessive and Anxiety Behaviors Reduction. (Unpublished masterʼs thesis). Educational and psychology college, Ferdosi University of Mashhad [In Persian].

Sadock, B., & Sadock, W. (2011). Clinical Psychology Review, [N. PourAfkari, Trans. (2003)], Theran: Aab [In Persian].

Saafi, A. (2006). Organization and Educational Rules. Tehran: Samt [In Persian].

Samadi, M. (2008). The immediate and continuous effect of self-regulation strategies training on self-regulation and math performance. Educational Innovations Journal, 27(7), 79-94 [In Persian].

Schloemer, P., & Brenan, K. (2006). From students to learners: developing self – regulated learning. Journal of Educational for Business, 82(2), 81-87.

Seif, A. A. (2007). Educational Psychology. Tehran: Agah [In Persian].

Shilan, F. (2012). Some of the concepts of self-regulation and its relationship to educational. Journal of the Popularization of Science, 2(12), 60-71 [In Persian].

Shirdel, Kh. N., Mirzayian, B., & HasanZadeh, R. (2013). The relationship between self-regulated learning strategies and high school students` academic motivation. Research in Curriculum Planning, 10(2), 99-112 [In Persian]. 

Soleimannezhad, A., & Hosseini Nasab, D. (2012). The interactional effect of training self-regulated strategies and cognitive styles on math performance of students. Educational and Learning Studies Journal, 4(2), 82-115[In Persian].

Soleimannezhad, A. (2007). The effect of training self-regulated learning strategies on math performance of third grade high school students in the field of Math-Physics with a focus on Cognitivie stules. Ph. D. thesis. Tabriz educational science university [In Persian].

Soleimannezhad, A., & Shahrarai, M. (2001). The relationship between control base and self-regulation and academic achievement. Educational Science and Psychology Journal, 31(2), 175-198 [In Persian].

Toofani, F. (2015). The effectiveness of programs for reducing stress based on mindfulness on the reduction of stress, and depression, and the improvement of communicational skills among female students. (Unpublished masterʼs thesis). Tabriz psychology and educational science university [In Persian].

Valker, C. O., Green, B. A., & Mansell, R. A. (2006). Identification with academics, intrinsic extrinsic motivation, and self–efficacy as predictors of cognitive engagement. Learning and self–efficacy as predictors, 16, 1-12.

Xu, J. Z., (2010). Predicing homework time management at the secondary school level: A multilevel analysis, Learning and Individual Differences, 20, 34-39.

Yagoobi, A., Mohagegi, H., Jafari, M., & Yari Moghadam, N. (2013). The effect of self-regulated learning strategies on competence perception and academic achievement of male first grade high schools students in English course. Modern Educational Thoughts, 9(1), 155-183 [In Persian].

Zimmerman, B. J., & Martinez-Pons, M. (1990). Student differences in self-regulated learning: Relating grade, sex, and giftedness to self-efficacy and strategy use. Journal of Educational Psychology, 82 (1), 51-59.