پیش‌بینی تعلل‌ورزی تحصیلی بر اساس ارزش اهمیت و هزینه‌ی مرتبط با تکلیف

نشریه علمی آموزش و ارزشیابی (فصلنامه)

مقاله 5، دوره 10، شماره 39، دی 1396، صفحه 95-108   

نوع مقاله: مقاله پژوهشی

نویسندگان

دل آرام محمدی^{* 1}؛ اسکندر فتحی‌آذر²؛ رحیم بدری گرگری³؛ امید ابراهیمی¹

¹باشگاه پژوهشگران جوان و نخبگان، واحد تبریز، دانشگاه آزاد اسلامی، تبریز، ایران

²استاد گروه روانشناسی و علوم تربیتی، دانشگاه تبریز

³دانشیار گروه روانشناسی و علوم تربیتی، دانشگاه تبریز

چکیده

هدف پژوهش حاضر پیش­بینی تعلل‌ورزی تحصیلی بر اساس ارزش اهمیت و هزینه­ی مربوط به تکلیف بود. در راستای هدف فوق، از جامعه­ی آماری دانش­آموزان پایه­ی دهم اداره آموزش  و پرورش ناحیه 2 شهر تبریز، نمونه­ای متشکل از 350 دانش­آموز دبیرستانی (175 پسر و 175 دختر) با استفاده از روش تصادفی چند مرحله­ای انتخاب شد. آزمودنی­ها مقیاس تعلل‌ورزی تاکمن و مقیاس ارزش تکلیف را تکمیل کردند. برای تجزیه و تحلیل داده­ها از نرم­افزار آماریspss  و روش تحلیل همبستگی گشتاوری پیرسون و رگرسیون چندگانه استفاده شد. نتایج همبستگی پیرسون بین متغیرهای مورد مطالعه نشان داد که بین تعلل‌ورزی تحصیلی با ارزش اهمیت رابطه­ی منفی معنی­دار و بین تعلل‌ورزی تحصیلی با هزینه­ی مرتبط با تکلیف رابطه­ی مثبت معنی­دار وجود دارد. هم­چنین نتایج تحلیل رگرسیون چندگانه نیز نشان داد که هزینه­ی مرتبط با تکلیف، پیش­بینی کننده­ی معنی‌دار تعلل‌ورزی تحصیلی می­باشد. این یافته­ها می‌توانند در خدمات آموزشی و مشاوره­ای، توسط معلمان، مشاوران و والدین به کار گرفته شوند.

کلیدواژه‌ها

تعلل‌ورزی تحصیلی؛ ارزش اهمیت تکلیف؛ هزینه‌ی مرتبط با تکلیف

اصل مقاله

تعلل‌ورزی[1] یکی از پدیده­های آزارنده است و اکثر مردم آن را مضر و احمقانه می­دانند. با این وجود یکی از پدیده­های شایع در جامعه می­باشد(فتحی، فتحی­آذر، بدری گرگری و میرنسب، 1394) تعلل‌ورزی به آن بخش از ویژگی­های روانشناختی اطلاق می­شود که در آن به تاخیر انداختن کار یا مسئولیت یک رفتار به دلیل ناخوشایندی و ملال آور بودن آن است و در اکثر موقعیت­ها به نارضایتی از عملکرد منجر می‌شود (استیل[2]، 2007). بررسی­های تاریخی نشان می­دهند که تعلل‌ورزی حدأقل در سه هزار سال گذشته مصیبتی زیانبار برای افراد بوده است و در جوامع مدرن نیز از جمله مشکلات جدی در زندگی روزمره و محیط آموزشی به شمار می­رود (سولومون و راثبلوم[3]، به نقل از سپهریان و حسین­زاده، 1391).

تعلل­ورزی با توجه به پیچیدگی و مولفه­های شناختی، عاطفی و رفتاری آن، به شکل­های گوناگونی چون؛ تعلل­ورزی کلی یا روزمره، تعلل­ورزی روان­رنجورانه، تعلل­ورزی در تصمیم­گیری، تعلل­ورزی وسواسی و  تعلل­ورزی تحصیلی ظاهر می­شود(جوکار و دلاورپور، 1386). رایج­ترین شکل تعلل ورزی، تعلل ورزی تحصیلی است که در محیط­های آموزشی میان فراگیران، بسیار شایع است و با پیامدهای زیانباری از جمله گرفتن نمره­های پایین کلاسی تا انصراف­های دوره­ای(هاشمی، مصطفوی، ماشینچی و بدری، 1391)؛ افت تحصیلی، شکست تحصیلی، ترک درس و مدرسه و دروری از تکالیف مربوط به مدرسه همراه است(کاندمیر، 2014). به نظر الیس و نال[4] (1382) تعلل ورزی تحصیلی به تاخیر انداختن اهداف تحصیلی به نقطه و زمانی است که در آن عملکرد مطلوب، غیرممکن و ناخوشایند می­شود. این نوع تعلل ورزی «به عنوان یک مشکل در وظایف مورد انتظار از دانش­آموزان مانند آماده شدن برای امتحان، انجام تکالیف، حضور به موقع در جلسات و پروژه­ها دیده می­شود»(کاندمیر و پالانجی[5]، 2014). به طوری که 40تا 60 درصد دانش­آموزان دچار انواع تعلل‌ورزی تحصیلی هستند(آنوگبوزی[6]،2004). نتایج تحقیقات نشان داده است که تعلل‌ورزی تحصیلی با متغیرهای بسیاری چون؛ عوامل شخصیتی، خودتنظیمی، خودکارآمدی ضعیف، کمال گرایی منفی، منبع کنترل بیرونی، خودپنداره ضعیف، عزت نفس پایین، جو کلاس و روش تدریس ارتباط دارد(بالکیس و دور[7]؛ نقل از یعقوبی، قلائی، رشید و کردنوقانی، 1394). از طرفی به نظر می­رسد، تعلل­ورزی ابتدا زندگی فرد را لذت بخش­تر می­کند ولی به زودی استرس، بهم ریختگی و شکست را به همراه می­آورد(نقل از استیل، 2007). الیس و ناس (1382) بیان داشته­اند که عدم تحمل ناامیدی ایجادکننده تعلل‌ورزی است. در حالی که برخی محققان بیان می­کنند که ناامیدی دلیلی برای تعلل‌ورزی است(هارینگتون، نقل از حجازی و نقش، 1395). پس علیرغم مطالعات و شواهد مرتبط با عوامل کلیدی مؤثر در تعلل­ورزی، هنوز فهم منسجمی در مورد آن وجود ندارد(ویلسون و نگاین[8]، 2012).

 در زمینه­ی علل به وجود­­ آورنده تعلل‌ورزی، اکثر نظریه­پردازان آن را یک مشکل انگیزشی می­دانند (محمدی، 1393). ویگفیلد و اکلز[9](1992) به عنوان نظریه­پردازان انگیزشی، در نظریه انتظار – ارزش خود، چهار مؤلفه(ارزش ذاتی، ارزش کاربردی، ارزش موفقیت(اهمیت) و هزینه مرتبط با تکلیف[10]) را بیان کردندکه هریک بر روی رفتارهای مداومت، انتخاب و پیشرفت تاثیر­گذار است. آنها  معتقدند یکی از دلایلی که افراد در انجام تکالیف خود تعلل‌ورزی می­کنند این است که افراد تعلل­ورز به تکالیفی که برای آنها در نظر گرفته شده­اند اهمیت کمتری قایلند، یعنی این تکالیف از نظر آنها دارای ارزش اهمیت کمتری است. در این نظریه، ارزش اهمیت (یا به بیان ساده تر اهمیت) به عنوان اهمیت موفق شدن در یک تکلیف تعریف می­شود. علاوه بر این، ارزش اهمیت یک تکلیف به این صورت تعریف می شود که چقدر آن تکلیف فرد را قادر می سازد تا جنبه­های مهم یا اصلی طرح واره­های خویش را تأیید یا رد کند (ویگفیلد و اکلز، 1992). به عنوان مثال، ممکن است موفق شدن در یک رویداد ورزشی برای دانش آموزی خیلی مهم باشد، زیرا یک جنبه مهم هویت او، این است که خود را ورزشکار خوبی می داند. در این صورت، ارزش اهمیت در اغلب رویدادهای ورزشی برای این فرد خیلی بالا خواهد بود. اما ممکن است در دانش آموز دیگری خودپنداری تحصیلی اهمیت داشته باشد. ویگفیلد و اکلز(1992) و فدر[11] (1988) در پژوهش­های خود نشان دادند که ارزش اهمیت رابطه­ی مثبتی با استمرار و مداومت روی تکلیف دارد. آنها مشخص نمودند که ادراک دانش آموز از ارزش اهمیت  تکلیف، پیش بینی کننده بهتری برای ادامه­ی دروس ریاضی و تصمیم به ثبت نام در این دروس، که نشان دهنده تعلل‌ورزی پایین است(ویگفیلد؛ اکلز و ویگفیلد؛ و فدر به نقل از پینتریچ و شانک[12]، 1386). کراندال، کاتکوفسکی وپرستن[13] (1962)، دریافتند که ارزش اهمیت پیش­بینی کننده­ی انتخاب فعالیت­های ذهنی توسط دانش­آموزان ابتدایی و به­خصوص دختران است(نقل از پینتریچ و شانک، 2002). بتل[14] (1965، 1966) نشان داد که انتظار (باورها و قضاوت فرد درباره­ی قابلیت خود در انجام کارها و موفقیت در آن) و ارزش اهمیت همبستگی مثبتی باهم دارند. به ­نظر می­رسد که دانش­آموزان برای تکالیفی که انتظار دارند در آنها موفق باشند ارزش بیشتری قائل می­شوند و آن تکالیف را با مداومت بیشتری انجام می­دهند و در تکالیفی که آن­ها را مهم و با اهمیت می­دانند انتظار دارند که موفق باشند(نقل از محمدی، 1393). در نتیجه افراد با انتخاب و شروع تکالیف با اهمیت، از تعلل‌ورزی در انجام این امور دوری می­کنند. زیرا افراد ابتدا تکالیفی را کامل می­کنند که بالاترین ارزش و بیشترین فایده و نتیجه را به دنبال دارد(استیل، 2007).

از طرفی در نظریه استرس، زمانی که فرد در موقعیت­ انجام تکلیف آزارنده قرار می­گیرد، برای رهایی از استرس آن (که نوعی هزینه برای فرد است) دست به اجتناب از  تکلیف می­زند. در چنین شرایطی فرد تکالیف را به تعویق می­اندازد و دچار تعلل‌ورزی می­شود (لازاروس و فولکمن [15]،1989). «ارزش هزینه» یا هزینه به صورت جنبه های منفی ادراک شده از پرداختن به تکلیف تعریف می­شود. وقتی افراد به انجام تکلیفی مشغول می­شوند، معمولاً بدین معنی است که نمی­توانند همزمان به تکلیف دیگری (مثلا انجام یک ورزش مورد علاقه یا حضور در یک مراسم مهمانی) بپردازند. بنابراین انتخاب هر تکلیف هزینه­هایی به همراه دارد. به عبارتی در نظریه انتظار –ارزش ویگفیلد و اکلز (1992) هزینه به عنوان میزان تلاشی که فرد گمان می­کند برای انجام تکالیف لازم است. و همچنین حالت های هیجانی قابل پیش بینی برای آن تکلیف (مثلا اضطراب عملکرد، ترس از شکست) تعریف شده است.  به عنوان مثال، یک دانش­آموز دبیرستانی ممکن است به انتخاب دروس علوم یا ریاضی ادامه ندهد چون فکر می کند که هزینه­ی این کار، یعنی تلاشی که لازم است به خرج دهد، در زمان کنونی برایش قابل تحمل نیست. اگر این دروس به تلاش و صرف وقت زیاد برای مطالعه نیاز داشته باشند، وقت سایر فعالیت­ها همچون ورزش و حضور مرتب در موقعیت های اجتماعی را می­گیرند (پینتریچ و شانک، 2002). در این زمینه مطالعات والترز(2003)، نشان داده که اجتناب از کار و تکلیف به دلیل استرس و هزینه­های مرتبط، قوی­ترین پیش­بینی کننده تعلل­ورزی می­باشد. بامیستر، هیدرتون و تیس[16](1994)، در بررسی­های خود نشان داده­اند که افراد در تکالیفی که دارای استرس و اضطراب زیاد (که نوعی هزینه برای فرد می­باشد) است، تعلل‌ورزی بیشتری دارند و آنها را به تعویق می­اندازند. پژوهش­های پیچل، لی، تیبودیه و بلونت[17] (2000) نشان می­دهد که افراد در موقعیت­های استرس­آور و در شرایطی که تکلیف مشکل بود، دچار تعلل بیشتری می­شدند(به نقل از موسوی و همکاران، 1392). و این عوامل استرس­زای شرایط تحصیلی(محیط مدرسه، تکالیف و...) می­تواند به شکل معنادای تعلل‌ورزی تحصیلی را پیش­بینی کند(عباسی، درگاهی، محمدعلیپور و محرابی، 1394).

با توجه به میزان بالای شیوع تعلل‌ورزی در بین افراد جامعه (فراری، جانسون و مک­کاون[18]، 1995) و در محیط­های آموزشی میان یادگیرندگان که با پیامدهای زیانبار از جمله گرفتن نمره پایین و انصراف­های دوره­ای همراه است(حجازی و نقش، 1395) و بار سنگینی که تعلل‌ورزی به عنوان یک آسیب جدی بر پیکره­ی نظام بهداشت روانی و جسمی هر جامعه به ویژه دانش­آموزان تحمیل می­کند(الیس و نال، 1382). هم چنین به دلیل عدم توجه کافی به ابعاد هزینه و اهمیت تکالیف ارائه شده برای دانش­آموزان، که از عوامل موثر در تعلل‌ورزی تحصیلی است. پس در این پژوهش سعی شده است به این سؤال پاسخ داده شود که؛ ارزش اهمیت و هزینه­ی مرتبط با تکلیف چه رابطه­ای با تعلل‌ورزی تحصیلی دارند؟

 

روش و ابزار پژوهش

با توجه به موضوع پژوهش و اهداف مورد نظر، این پژوهش از نوع توصیفی­-­­همبستگی بود که تغییر تعلل ورزی تحصیلی بر اساس تغییرات ارزش اهمیت و هزینه­های مرتبط به تکلیف پیش­بینی شد. از جامعه­ی آماری 3170[19] دانش آموزان دختر و پسر پایه اول دبیرستان ناحیه 2 شهر تبریز که در سالتحصیلی 93-1392 مشغول به تحصیل بودند؛ نمونه­ای بر اساس جدول مورگان به تعداد 350 نفر(175 دختر و 175 پسر) به صورت تصادفی چند مرحله­ای انتخاب شد. برای این منظور از بین دبیرستان­های ناحیه 2 تبریز، 8 دبیرستان به صورت تصادفی انتخاب و از بین کلاس­های اول دبیرستان هر مدرسه، دو کلاس به صورت تصادفی گرینش شد. ابزارهای مورد استفاده پژوهش عبارت بودند از:

 

مقیاس تعلل ورزی تاکمن[20]: مقیاس گرایش تعلل ورزی تحصیلی مقیاس 16 گویه دارد که در سال 1991 توسط تاکمن ساخته شده و آیتم­های آن در مقیاس 4 درجه­ای لیکرت نمره­گذاری می­شود. آزمودنی­ها پاسخ­های خود را، با گزینه­های اصلا در مورد من صدق نمی­کند، کم، زیاد و خیلی زیاد مشخص می­کند. این مقیاس برای ارزیابی میزان گرایش دانشجویان و دانش­آموزان به تعلل‌ورزی تحصیلی ساخته شده است و جنبه­های اختصاصی تعلل‌ورزی در عرصه­های تحصیلی و انجام امور آموزشی را مورد سنجش قرار می­دهد. تاکمن در بررسی عوامل مکنون این پرسشنامه، معین کرده است که یک عامل اختصاصی تعلل‌ورزی تحصیلی را مورد ارزیابی قرار می­دهد و سؤالات آزمون قادر است 69/0 واریانس تعلل‌ورزی تحصیلی را پوشش دهد. مطالعات اخیر که پرسش نامه تاکمن را به کار برده‌اند، پایایی بالای 90/0 را نشان داده­­اند. همچنین هاول و همکاران (2006)، رابطه معنی‌داری بین نمرات مقیاس تعلل‌ورزی و ارزیابی­های رفتاری  (54/0=r) را گزارش کرده­اند(نقل از هاشمی و همکاران، 1391). در این پژوهش هم از طریق بازآمایی بعد از دو هفته، ضریب پایایی 68/0 برای مقیاس تعلل‌ورزی تاکمن محاسبه گردید.

مقیاس ارزش تکلیف: برای اندازه­گیری متغیرهای ارزش اهمیت و هزینه­ی مرتبط با تکلیف از پرسشنامه­های ارزش تکلیف استفاده شد با توجه به اینکه در زمینه­ی ارزش تکلیف، چندین پرسشنامه وجود دارد که هیچ یک قادر به اندازه­گیری مؤلفه­های ارزش تکلیف نمی­باشند، در پژوهش حاضر با ترجمه پرسشنامه ویگفیلد و اکلز(1992) که 12گویه بوده، و افزودن 4 گویه(شماره4، 8، 12، 16) توسط محقق، پرسشنامه­ای ترجمه و تهیه شد که حاوی 16 گویه بوده و نمره گذاری آن به صورت 4 گزینه­ای لیکرت از(کاملاً مخالفم= 1 تا کاملاً موافقم= 4) درجه­بندی شده است. 4ماده آن برای اندازه گیری ارزش اهمیت و 4ماده برای هزینه مورد استفاده قرار گرفت. 8 ماده دیگر، برای اندازه گیری دو مؤلفه دیگر ارزش تکلیف می­باشد که مورد هدف این تحقیق نیست. روایی پرسشنامه مذکور پس از ترجمه و افزودن گویه­ها، از نظر مفهومی و دقت به کارگیری کلمات معادل و جمله­بندی مناسب، توسط چند تن از متخصصان روانشناسی دانشگاه تبریز مورد مقایسه و بازبینی قرار گرفته و تأیید شد. سپس از روش همبستگی سؤالات هر بعد با نمره کل بعد مربوطه برای تعیین روایی استفاده شد، نتایج نشان داد که همبستگی هر گویه با نمره کل آن بین 57/0 تا 76/0 بود که نشان دهنده روایی مناسب آن است (محمدی، فتحی­آذر، بدری و ابراهیمی، 1393). پایایی پرسشنامه از طریق بازآمایی بعد از دوهفته، برای مؤلفه­ی ارزش اهمیت 69/0، هزینه 73/0 و پایایی کل آن 72/0 برآورد شد.

 

یافته­های پژوهش

در پژوهش حاضر شاخص­های توصیفی متغیرهای ملاک و پیش­بین در جدول 1 ارائه شده ­است.

 

جدول1: شاخص­های توصیفی تعلل‌ورزی تحصیلی، ارزش اهمیت و هزینه

Table 1

Descriptive Statistics of Academic Procrastination, Attainment Value and Cost

متغیرها  Variables	تعداد N	میانگین M	انحراف استاندارد S.D	کمترین Min	بیشترین Max
تعلل ورزی تحصیلی           academic procrastination	350	7.65	43.85	16	64
ارزش اهمیت attainment value	350	14.33	1.93	4	16
هزینه cost	350	8.93	2.22	4	16

 

برای تحلیل فرضیه­های پژوهش از روش همبستگی پیرسون استفاده شد که پیش فرض­های این روش تحلیل مورد تأیید قرار گرفت.

 

 

 

 

 

 

 

 

جدول 2: پیش فرض همگنی واریانس­ها با اجرای آزمون لون

Table 2

Leven's Test of Homogeneity of Variances

متغیرها  Variables	آزمون اف F	درجه آزادی DF	معنی‌داری  Sig	عامل تحمل VIF	عامل تورم Tolerance
تعلل ورزی تحصیلی           academic procrastination	0.24	348	1.6
ارزش اهمیت attainment value	11.53	348	0.7	0.73	1.37
هزینه cost	0.09	348	0.76	0.77	1.30

 

 

با توجه به نتایج جدول 2مشاهده می شود که سطح معنی داری برای متغیرها (05/0p>) می باشد که نرمال بودن توزیع را نشان می دهد. همچنین با توجه به اینکه شاخص عامل تورم واریانس(VIF) کمتر از 10 و شاخص تحمل(Tolerance) بیشتر از 1/0 است، از این رو می­توان گفت متغیرهای پیش بین از یکدیگر مستقل هستند و هم خطی بودن چندگانه اتفاق نیفتاده است.

 

جدول3: پیش فرض نرمال بودن داده­ها از طریق اجرای آزمون کولموگروف- اسمیرنوف

Table 3

Kolmogorov–Smirnov's Test of Normality

متغیرها  Variables	تعداد N	معنی‌داری  Sig	نمره زِد  Z
تعلل ورزی تحصیلی           academic procrastination	350	0.11	1.09
ارزش اهمیت attainment value	350	0.00	2
هزینه cost	350	0.06	1.71

 

 

در جدول 3 مشاهده می­شود که سطح معنی داری  تعلل ورزی و هزینه (05/0 p>) بوده که نشان دهنده یکسان بودن واریانس این متغیرها می­باشد. اما برای متغیر ارزش اهمیت(05/0 p<) بوده که تخطی از پیش فرض همگنی واریانس­ها بوده و به دلیل حجم بالای نمونه، نسبتا معمول است(پالانت، 1389).

 

 

 

 

 

 

 

جدول 4: ماتریس همبستگی پیرسون بین تعلل‌ورزی تحصیلی با ارزش اهمیت و هزینه

Table 4

Pearson Correlation between Academic Procrastination with Attainment Value and Cost

متغیرها  Variables	1	2	3
تعلل ورزی تحصیلی           academic procrastination	1
ارزش اهمیت attainment value	-0.136*	1
هزینه cost	0.237*	-0.323*	1

P<0.005*

 

نتایج  جدول4 نشان داد، همبستگی منفی و معنی­دار بین دو متغیر ارزش اهمیت و تعلل‌ورزی وجود دارد(14/0-r=، 005/0P<). بطوری که سطوح بالای تعلل‌ورزی تحصیلی با سطوح پایین ارزش اهمیت مرتبط می­باشد. همچنین رابطه مثبت و معنی‌داری بین این دو متغیر هزینه و تعلل‌ورزی وجود دارد(24/0r=، 005/0P<).

در ادامه برای تحلیل سؤال پژوهشی و تعیین سهم هریک از متغیرهای پیش­بین، از روش تحلیل رگرسیون چندگانه استفاده شد که که نتایج در جدول5 آمده است.

 

جدول 5: رگرسیون چندگانه برای تعیین سهم متغیرهای پیش بین

Table 5

Multiple Regression to Determine the Share of Predictor Variables

متغیرها  Variables	بتای غیراستاندارد Unstandardized Beta	بتای استاندارد standard Beta	خطای استاندارد S.E	همبستگی R	مجذورهمبستگی R2	معنی‌داری  Sig
ارزش اهمیت attainment value	0.06	0.01	0.25	0.08	0.006	0.08
هزینه cost	0.51	0.25	0.22	0.29	0.084	0.00
مدل کلی model summary				0.31	0.096	0.00

 

نتایج تحلیل رگرسیون چندگانه در جدول5 نشان داد؛ متغیر هزینه با(25/0Beta=، 05/0P<) بیشترین سهم یگانه را در تبیین واریانس تعلل‌ورزی تحصیلی دارد. اما متغیر ارزش اهمیت از لحاظ آماری سهم معنی­داری ندارد(05/0P>). همچنین با توجه به همبستگی نیمه تفکیکی محاسبه شده برای هر متغیر می­توان چنین توضیح داد که متغیر هزینه به­تنهایی می­تواند4/8 درصد واریانس تعلل‌ورزی تحصیلی را پیش­بینی کند. و در مجموع با توجه به مدل کلی، دو متغیر پیش­بین توانسته­اند 6/9درصد تغییرات تعلل‌ورزی تحصیلی را تبیین کنند.

 

بحث و نتیجه­گیری

هدف پژوهش حاضر پیش­بینی تعلل‌ورزی تحصیلی بر اساس متغیرهای ارزش اهمیت و هزینه­ی مرتبط با تکلیف بود. نتایج به دست آمده نشان داد که بین تعلل‌ورزی تحصیلی و ارزش اهمیت یک تکلیف، رابطه­ی منفی و معنی‌دار وجود دارد. این یافته با یافته­های ویگفیلد و اکلز(1992)،  فدر (1988)، (ویگفیلد؛ اکلز و ویگفیلد؛ و فدر، به نقل از پینتریچ و شانک، 1386)، و کراندال، کاتکوفسکی وپرستن (1962) همسو می­باشد. در تبیین این یافته می­توان گفت: براساس نظریه انتظار- ارزش، انگیزش دانش‌آموزان برای مشارکت در یک فعالیت به دو مؤلفه وابسته است: انتظار برای موفقیت و ارزشی که برای تکلیف قائلند که به صورت مستقیم بر پیشرفت، عملکرد، تلاش و پایداری اثر می­گذارند. انتظار برای موفقیت بـه باور افراد درباره توانایی برای انجام دادن موفقیت آمیز یـک تکلیف اشاره دارد و ارزش تکلیف به عنوان مشوقی برای درگیری در فعالیت­های تحصیلی تعریف شده است(ویگفیلد و اکلز، 2000). بر اساس این نظریه، افرادی که دارای  ارزش اهمیت بالاتری در تکالیف هستند، بیشتر احتمال دارد که به آن تکالیف بپردازند و تلاش و مداومت بیشتری را نشان داده و کمتر دچار تعلل‌ورزی تحصیلی شوند و کسانی که ارزش اهمیت کمتری برای تکالیف تحصیلی قائلند کمتر احتمال دارد که به انجام تکالیف تحصیلی مبادرت ورزند و بیشتر  تعلل‌ورزی نمایند. همچنین دوریک، ویدا[21]، و اکلز (2006) و سیمپکینز، دیویس[22] و اکلز(2006) معتقدند که اهمیت تکلیف محرکی قوی است تا فرد را برای انجام کاری برانگیزاند برای مثال اگر دانش­آموزی باور داشته باشد که آنچه آنها یاد می­گیرند مهم و با اهمیت است با انگیزه بیشتری به یادگیری می­پردازند و تلاش و پافشاری می­کنند و در نتیجه دچار تعلل‌ورزی کمتری می­شود (به نقل از درتاج، 1392).

یافته­ دیگر پژوهش نشان داد که بین هزینه و تعلل‌ورزی تحصیلی همبستگی مثبت  و معنی­دار وجود دارد. این یافته با یافته ­های(پیچل، لی، تیبودیه و بلونت؛  میلگرام، می- تال و لویسون[23]؛  لازاروس و فولکمن، به نقل از موسوی و همکاران، 1392)، بامیستر،  هیدرتون  وتیس (1994) و ویگفیلد و اکلز (1992) همسو می­باشد. در تبیین این یافته با استفاده از نظریه لازاروس و فولکمن (1989) می­توان بیان داشت. وقتی فرد در برابر تکالیف استرس­زا و تهدیدآمیز قرار بگیرد، برای رهایی از اضطراب  و هیجانات منفی به استفاده از سبک­های مقابله­ای چون اجتناب از تکلیف و تعلل در آن روی می­آورند. این نظریه گرچه در زمینه استرس و سبک­های مقابله­ای تدوین شده، اما به خوبی قادر به تبیین هیجانات منفی مانند استرس و اضطراب به عنوان هزینه­های مربوط به تکلیف و تعلل است. بر همین مبنا، زمانی که فرد در موقعیت­ انجام تکلیف آزارنده قرار می­گیرد، برای رهایی از این هزینه­ها دست به اجتناب از تکلیف می‌زند. در چنین شرایطی فرد تکالیف را به تعویق می­اندازد و دچار تعلل‌ورزی می­شود. همچنین از نظر میلگرام و همکاران (1998) به خاطر این که ممکن است تکالیف تحصیلی، نسبت به زندگی روزمره، به خاطر داشتن هزینه­هایی چون محدودیت زمانی، استرس بیشتری را به فرد وارد کنند و پیامدهای جدی­تر را برای فرد در پی داشته باشند، افراد از این تکالیف اجتناب ­ورزیده و دچار تعلل‌ورزی شوند (به نقل از موسوی و همکاران، 1392). همچنین در مدل انتظار-ارزش ویگفیلد و اکلز(1992) هر چه هزینه­های مربوط به تکلیف بیشتر باشد تعلل‌ورزی هم بیشتر است. زیرا تکالیفی که هزینه بیشتری می­طلبد، افراد را از پرداختن به فعالیت­های مورد علاقه­شان(مثل ورزش، موسیقی و...) دور می­کند. وقتی هزینه ادارک شده تکلیف بالا می­رود، نظام باورهای فرد از پتانسیل بالایی برای تولید اضطراب برخوردار شده(پکران، نقل از درتاج، 1392)، و در نتیجه افراد برای اینکه خود را از فشار این هزینه­های متصور رها نمایند تعلل‌ورزی بیشتری نموده و به تکالیفی با هزینه کمتر رو خواهند آورد.

بعلاوه یافته­ دیگر نشان داد که متغیر هزینه در پیش­بینی تعلل‌ورزی تحصیلی، از لحاظ آماری معنی‌دار بوده و می­تواند به شکل مثبت تعلل­وری تحصیلی را پیش­بینی کند. این یاقته با نتایج تحقیقات(والترز؛ عباسی و همکاران، 1394) همسو است. در تبیین این یافته بامیستر، هیدرتون و تیس (1994) بیان داشتند. که شخص پاداش­های کوچک و در دسترس و رهایی از هیجانات ناخوشایند را به پاداش­های بزرگ و دور از دسترس ترجیح می­دهند. و چون ارزش هزینه یک تکلیف (استرس، اوقات صرف شده و...) نسبت به ارزش اهمیت تکلیف قابل لمس است. و فرد هزینه پرداخت شده برای تکلیف را ناخوشایند و مانع کسب لذتهای روزمره می­داند، و چنانچه تشخیص دهد انجام دادن تکالیف بی فایده و خسته کننده است، از پرداختن به آنها سر باز می­زند و تعلل‌ورزی بیشتری می­نماید. از طرفی چون اهمیت تکلیف با آینده و یا پاداش­های دور از دسترس گره خورده است و نسبت به دوری از هیجانات ناخوشایند هزینه تکلیف، قابل لمس و در دسترس سریع نبوده پس نتوانسته به شکل معنی‌داری تعلل‌ورزی را پیش­بینی نماید. به عبارت دیگر  افرد در تکالیفی که دارای استرس و اضطراب زیاد (نوعی هزینه) باشد، تعلل‌ورزی بیشتری دارند و آنها را به تعویق می­اندازند.

این پژوهش دارای چند محدودیت اجرایی است. یکی از محدودیت­­های پژوهش حاضرآن بود که روش تحقیق از نوع همبستگی بود. به همین جهت نمی­توان استنباط علی از نتایج آن نمود. دوم اینکه پژوهش حاضر در میان دانش­آموزان پایه­ی دهم و با فرهنگ خاص انجام شد. بنابراین تعمیم این یافته ها به مقاطع تحصیلی دیگر باید با احتیاط انجام شود. هم­چنین بر مبنای یافته­های این پژوهش، پیشنهاد می­شود. در مدارس جهت آگاهی معلمان و والدین از آثار زیان­بار تعلل‌ورزی و شناخت بیشتر و کنترل آن در دانش­آموزان جلسات مشاوره خانواده برگزار کنند. پیشنهاد بعدی اینکه معلمان در کلاسی دلایلی ارائه کنند که دانش­آموزان، وقت، تلاش و سایر هزینه­هایی را که برای انجام دادن تکالیف صرف می­کنند، ارزشمند بدانند.

---

[1]. Procrastination

2.­ Steel

[3]. Solomom & Rothblum

[4]. Ellis & Nal

[5]. Kandemir& Palancı

[6]. Onwuegbuzie

[7]. Balkiss & Dower

[8]. Wilson & Nguyen

[9]. Wigfield  & Eccles

[10]. Intrinsic interest, Utility value, attainment value, cost

[11]. Feather

[12]. Pintrich & Schunk

[13]. Crandall, Katkovskt  & Preston

[14]. Battle

[15]. Lazarus & Folkman

[16]. Baumeister & Heatherton & Tice

[17]. Pychyl, Lee,  Timbodeau & Blunt

[18]. Ferrari , Johnson & McGown

[19]- اداره آمار سازمان آموزش و پرورش استان آذربایجان­شرقی

[20]. Tuchman

[21]. Durik & Vida

[22]. Simpkins & Davis-Kean

[23]. Milgeram, Mey-Talmg & Levinson

مراجع

الیس، آلبرت و نال، ویلیام جیمز،(1382). روانشناسسی اهمالکاری: غلبه بر تعلل ورزیدن. (ترجمه محمدعلی فرجاد). تهران : انتشارات رشد.

پالانت، جولی(1389). تحلیل داده­های علوم رفتاری با برنامهSPS. (ترجمه اکبر رضایی). تبریز: انتشارات فروزش.

پنتریچ، پال آر و شانک، دیل اچ(1386). انگیزش در تعلیم و تربیت: نظریه­ها تحقیقات و ;کاربردها. (ترجمه مهرناز شهرآرای). تهران: نشر علم.

جوکار، بهرام و دلاورپور، محمدآقا (1386). رابطه تعلل‌ورزی آموزشی با اهداف پیشرفت. فصلنامه اندیشه­های نوین تربیتی، 3(3و 4)، 80- 61.

حجازی، الهه و نقش، زهرا (1395). عوامل مؤثر بر تعلل‌ورزی: کاربرد تحلیل خوشه­ای. فصلنامه پژوهش­های کاربردی روانشناختی، 7(3): 38- 19.

درتاج، فریبرز، (1392). رابطه ارزش تکلیف و اضطراب امتحان: بررسی نقش واسطه­ای جهت­گیری هدفی. فصلنامه روانشناسی تربیتی، 9(27)، 98-113.

سپهریان، فیروزه و حسین‌زاده، مهدی، (1391). تحلیل الگوی ساختاری رابطه بین سبک­های مقابله و اهمالکاری تحصیلی در دانشجویان. فصلنامه اندیشه­های نوین تربیتی، 7(4)، 77-93.

عباسی، مسلم؛ درگاهی، شهریار؛ محمدعلیپور، زینب و محرابی، علیرضا (1394). نقش عوامل استرس­زای دانشجویی درپیش­بینی تعلل­ورزی و فرسودگی تحصیلی دانشجویان پرستاری. مجله ایرانی آموزش در علوم پزشکی، 15(39)، 303-293.

فتحی، آیت؛ فتحی­آذر، اسکندر، بدری گرگری، رحیم و میرنسب، میرمحمود (1394). اثربخشی آموزش راهبردهای کاهش تعلل­ورزی تحصیلی در تعلل‌ورزی تحصیلی دانش‌آموزان متوسطه شهر تبریز. فصلنامه آموزش و ارزشیابی، 8(30)، 57- 45.

محمدی، دل­آرام (1393). پیش­بینی تعلل­ورزی تحصیلی براساس مؤلفه­های ارزش تکلیف. پایان‌نامه کارشناسی‌ارشد، دانشکده علوم تربیتی و روانشناسی دانشگاه تبریز.

محمدی، دل­آرام؛ فتحی­آذر، اسکندر؛ بدری‌گرگری، رحیم و ابراهیمی، امید(1393). پیش­بینی تعلل­ورزی تحصیلی بر اساس ارزش کاربردی و ارزش ذاتی تکلیف در دانش­آموزان پایه دهم شهر تبریز. فصلنامه آموزش و ارزشیابی، 7(28)، 110- 99.

موسوی، معصومه؛ هاشمی، سعدالله؛ امین­یزدی، سیدامیر؛ سلطانی، اسماعیل؛ احمدی، زینب؛ خانزاد، مصطفی و کیخاونی، ستار، (1392). پیش­بینی تعلل‌ورزی تحصیلی براساس مؤلفه­های هوش هیجانی. مجله علمی دانشگاه علوم پزشکی ایلام، 21(4)، 29-21.

هاشمی، تورج؛ مصطفوی، فریده؛ ماشینچی عباسی، نعیمه و بدری‌گرگری، رحیم، (1391). نقش جهت­گیری هدف، خودکارآمدی خودتنظیم­گری و شخصیت در تعلل‌ورزی. روانشناسی معاصر،1(7)، 73­-­84.

یعقوبی، ابوالقاسم؛ قلائی، بهروز؛ رشید، خسرو و کردنوقانی، رسول (1394). عوامل مرتبط با تعلل‌ورزی تحصیلی. فصلنامه روانشناسی تربیتی،11(37)، 185- 161.

Abbasi1, M., Dargahi, Sh., Mohammad Alipor, Z., & Mehrabi, A. (2015). The Role of Student Stressors in Predicting Procrastination and Academic Burnout among Nursing Students. Iranian Journal of Medical Education, 15(39), 293- 303 [In Persian].

Alice, A., & Null, W. J. (2003). The Psychology of Procrastination. [M. A. Farjad, Trans.]. Tehran: Roshd Publication.

Baumesiter, R. F., Heatherton, T. F., & Tice, D. M. (1994). Losingcontrol: How and why peoplefail at self-regulation. San Diego: Academic, Press.

Dortaj, F. (2013). The relationship between the task value and the test anxiety: Investigating the Mediating Role of Goal Orientation.  Journal of Educational Psychology, 9 (27), 98-113 [In Persian].

Ellis, A., & James, Nal, W. (2003). Procrastination Psychology: Overcoming Procrastination, (M. A. Farjad, Trans.). Tehran: Roshd Publishing [In Persian].

Fathi, A., Fathi Azar, E., Badri, R., & Mirnasab, M. M. (2014). The effectiveness of strategies to reduce procrastination in academic procrastination of High Schools Students in Tabriz. Journal of Education and Evaluation, 8(30), 45- 57 [In Persian].

Feather, N. (1988). Values, valences, and course enrollment: Testing the role of personal values within an expectancy­-­value framework. Journal of Educational Psychology, 80, 381­-391.

Ferrari, J. R., Johnson, J., & Mc. Cown, W. (1995). Procrastination and task avoidance: Theory, research, and treatment. New York: Plenum Press.

Hashemi, T., Mostafavi, F., Mashinchi Abbasi, N., & Badri, R. (2012). The role of goal orientation, self-efficacy of self-regulation and personality in procrastination. Contemporary Psychology, 7(1), 73- 84. (In Persian).

Hejazi, A., & Nagsh, Z. (2016). Factors Affecting Procrastination: The application of Cluster Analysis. Journal of Applied Psychological Research, 7 (3), 38-19 [In Persian].

Jokar, B., & Delawarepour, M. A. (2007). The Relationship between Educational Procrastination and the Goals of Progress. Journal of Educational New Thoughts, 3 (3 & 4), 80-61 [In Persian].

Kandemir, M. (2014). Reasons of academic procrastination: self- regulation, academic self-efficacy, life satisfaction and demographics variables. Procedia - Social and Behavioral Sciences, 152, 188–193.

Kandemir, M., & Palanci, M. (2014). Academic functional procrastination: Validity and reliability study. Procedia - Social and Behavioral Sciences,152, 194 – 198.

Lazarus, R. S., & Folkman, S. (1989). Stress, Appraisal, and Coping. Springer: New York.

Mohamadi, D. (2014). The prediction of academic procrastination based on components of Task value, (Unpublished master's thesis). Educational Psychology, Tabriz University.

Mohammadi, D., FathiAzar,E., Badri,R., & Ebrahimi, O. (2014). The prediction of academic procrastination based on task value indices. Journal of Education and Evaluation, 7(38), 99- 110 [In Persian].

Mousavi, M., Hashemi razini, S. A., Amin yazdi, S. A., Soltani, E., Ahmadi, Z., Khanzadeh, M., & Kikhavani, S. (2013). The Prediction of Academic Procrastination Based on Emotional Intelligence components. Ilam University of Medical Science, 21(4), 21- 29 [In Persian].

Onwuegbuzie, A. J. (2004). Academic procrastination and statistics anxiety. Assessment & Evaluation in Higher Education, 29(1), 3-19.

Pallant, J. (2010). Data Analysis for the Behavioral Sciences Using SPSS[A. Rezai Trans.]. Tabriz: Forouzesh Publishing [In Persian].

Pintrich, P. R., & Shunk, D. H. (2007). Motivation in Education: Theory, Research, and Applications. [M. Shahriar, Trans.]. Tehran: Nash-e-Elm [In Persian].

Pintrich, P. R., & Schunk, D. H. (2002). Motivation and Education, Theory, Research Journal of Educational Research, 14, 123-141.

Sepehrian, F., & Hosseinzadeh, M. (2012). Structural modeling analysis of the relationship between coping styles and academic procrastination among students. New Thoughts on Education, 7 (4), 77-93 [In Persian].

Steel, Piers. (2007). the nature of procrastination:  A meta­-­analytic and theoretical Review of Quintessential self­-­ Regulatory Failure. Psychological bulletin, 133, 65-94.

Wigfield, A., & Eccles, J. (1992). The development of achievement task values: A theoretical analysis. Developmental Reviw, 12, 265-310.

Wigfield, A., & Eccles, J. (2000). Expectancy-value theory of achievement motivation, Contemporary. Educational Psychology, 25, 68-81.

Wilson, B. A., & Nguyen, T. D. (2012). Belonging to tomorrow: An overview of procrastination. International Journal of Psychological Studies, 4, 211–217.

Wolters, C. A. (2003). Understanding procrastination from a self-regulated learning perspective. Journal of Educational Psychology, 95, 179-187.

Yaghoubi, A., Ghalaee, B., Rashid, Kh., & Kord Noghani, R. (2014). Factors associated with academic procrastination. Journal of Educational Psychology, 11 (37), 161- 185 [In Persian].