تأثیر آموزش مهارت‌های ارتباطی بر انگیزش تحصیلی و سازگاری تحصیلی دانش‌آموزان دوره متوسطه

نشریه علمی آموزش و ارزشیابی (فصلنامه)

مقاله 8، دوره 10، شماره 39، دی 1396، صفحه 151-173   

نوع مقاله: مقاله پژوهشی

نویسندگان

جعفر بهادری خسروشاهی^{* 1}؛ رامین حبیبی‌کلیبر²

¹دانشجوی دکتری روانشناسی تربیتی، دانشکده علوم تربیتی و روانشناسی، دانشگاه شهید مدنی آذربایجان، تبریز، ایران

²دکتری روانشناسی تربیتی، استادیار گروه علوم تربیتی، دانشکده علوم تربیتی و روانشناسی، دانشگاه شهید مدنی آذربایجان، تبریز، ایران

چکیده

هدف این پژوهش تعیین تأثیر آموزش مهارت­های ارتباطی بر انگیزش تحصیلی و سازگاری تحصیلی دانش‌آموزان دوره متوسطه بود. روش پژوهش نیمه تجربی و از نوع پیش­آزمون- پس­آزمون با گروه کنترل بود. جامعه آماری این پژوهش کلیه دانش‌آموزان پسر دوره متوسطه مدارس شهر ایلخچی می­باشند که در سال تحصیلی 96-1395 مشغول به تحصیل بودند. نمونه شامل 52 دانش­آموز بود که به روش نمونه­گیری خوشه­ای چندمرحله­ای انتخاب و به صورت تصادفی در دو گروه آزمایش (25 نفر) و گروه کنترل (27 نفر) گمارده شدند. ابزار جمع­آوری داده­ها پرسشنامه سازگاری تحصیلی و انگیزش تحصیلی بود که تمام آزمودنی­ها در مرحله پیش­آزمون آن را تکمیل کردند، سپس برنامه آموزش مهارت­های ارتباطی برای گروه آزمایش در هشت جلسه اجرا شد و در نهایت، پس­آزمون از تمام گروه­های گروه آزمایش و کنترل گرفته شد. به منظور تجزیه و تحلیل داده­ها از روش تحلیل کواریانس استفاده شد. نتایج پژوهش نشان داد که آموزش مهارت­های ارتباطی بر انگیزش تحصیلی و سازگاری تحصیلی دانش‌آموزان دوره متوسطه تأثیر دارد. در واقع آموزش مهارت­های ارتباطی باعث افزایش انگیزش درونی، انگیزش بیرونی و سازگاری تحصیلی شده و میزان بی­انگیزشی را در دانش‌آموزان کاهش می­دهد. 

کلیدواژه‌ها

سازگاری تحصیلی؛ انگیزش تحصیلی؛ آموزش مهارت‌های ارتباطی

اصل مقاله

مسئله موفقیت یا عدم موفقیت در امر تحصیل از مهم‌ترین دغدغه‌های هر نظام آموزشی است. موفقیت و پیشرفت تحصیلی در هر جامعه نشان‌دهنده موفقیت نظام آموزشی در زمینه هدف‌یابی و توجه به رفع نیازهای فردی است؛ بنابراین نظام آموزشی را زمانی می‌توان کارآمد و موفق دانست که پیشرفت تحصیلی دانش‌آموزان آن در دوره‌های مختلف دارای بیشترین و بالاترین رقم باشد (گنجی، مامی، امیریان و نیازی، 1394). آموزش و پرورش در هر جامعه­ی انسانی ابزار ضروری برای پیشرفت انسان و توانمندسازی است. هدف گسترده­ی آموزش و پرورش آماده کردن دانش‌آموزان برای زندگی مفید در جامعه و آماده­سازی آن­ها برای آموزش عالی است. یکی از نقش­های عمده­ی معلمان توسعه­ی دانش و مهارت­های دانش‌آموزان است تا عملکرد آن­ها را به طور مؤثر در جامعه بهبود بخشند. بنابراین، انگیزش تحصیلی[1] و سازگاری تحصیلی[2] دانش‌آموزان از متغیرهای مهم مورد علاقه­ی معلمان و روان­شناسان آموزشی است (اکوملاف، اگانمکین و فاسوتو[3]، 2013). از سویی دوره­ی آموزش متوسطه یکی از مهمترین و حساس‌ترین مراحل تحصیلات رسمی به شمار می­رود؛ زیرا در این دوره است که بخش بزرگی از استعدادهای اختصاصی نوجوانان و جوانان بروز کرده، قدرت یادگیری آنان به حد اعلای خود رسیده، کنجکاوی آنان جهت معینی یافته و مسائل جدید زندگی ذهن آن­ها را به خود مشغول ساخته است‌. در این دوره نیاز به تعادل هیجانی و عاطفی به ویژه تعادل بین عواطف و عقل، درک ارزش وجودی خویشتن، خودآگاهی، انتخاب هدف­های واقعی در زندگی، استقلال عاطفی از خانواده، حفظ تعادل روانی و عاطفی خویش در مقابل عوامل فشارزای محیطی، برقراری روابط سالم با دیگران، کسب مهارت­های اجتماعی لازم در دوستیابی، شناخت زندگی سالم و مؤثر و چگونگی برخورداری از آن، از مهمترین نیازهای دوره­ی متوسطه به شمار می­روند که باعث می­شوند دانش‌آموزان با این ویژگی­ها خود را سازگار کنند و از مهارت­های ارتباطی لازم برخوردار باشند تا بتوانند به موفقیت تحصیلی برسند (کریمی و فکری، 1392). لذا توجه به انگیزش تحصیلی و سازگاری دانش‌آموزان دوره متوسطه از اهمیّت بسزایی برخوردار است.

سازگاری به توانایی فرد در تطابق با محیط اطرافش اشاره دارد (پونیا و سانگوان[4]، 2011). سازگاری می­تواند در حیطه­های مختلفی مطرح شود و ابعاد اجتماعی، خانوادگی، عاطفی، تحصیلی و... را شامل شود. بر اساس رویکرد یادگیری، سازگاری مجموعه‌ای از رفتارهای آموخته شده است و ناسازگاری زمانی به وجود می‌آید که فرد مهارت­های لازم برای تطابق با مشکلات روزمره زندگی را یاد نگرفته باشد (جمالی­قره­قشلاقی، 1394). سازگاری تحصیلی به عنوان یکی از ابعاد کلی سازگاری روانی- اجتماعی مورد توجه پژوهشگران تعلیم و تربیت بوده است. سازگاری تحصیلی به مجموعه واکنش­هایی گفته می­شود که به وسیله آن فرد آماده می­شود تا پاسخی موزون و هماهنگ با شرایط مدرسه و فعالیت­هایی که آن محیط از وی می­خواهد، ارائه نماید. در واقع سازگاری تحصیلی شامل رضایت از مدرسه، پیشرفت تحصیلی، مورد علاقه معلم بودن، ارتباط با سایر دانش‌آموزان، نظر مسئولین مدرسه نسبت به عملکرد دانش­آموز و... می­شود (اسکات و اسکات[5]، 1998).

همچنین سینها و سینگ[6] (1993؛ به نقل از کرمی، 1380) سازگاری تحصیلی را ثبات عاطفی و جسارت در روابط اجتماعی و نیز علاقه به تحصیل و محیط آموزشی در فرد می­دانند که باعث انطباق متوالی با تغییرات و ایجاد ارتباط بین خود و محیط شده و هر دانش­آموز باید هدف­های تحصیلی خود را با توجه به چارچوب اجتماعی و فرهنگی تعقیب می­نماید. همچنین از نظر بالتر[7] (2002) سازگاری تحصیلی ناظر بر توانمندی فراگیران در انطباق خود با شرایط و الزامات تحصیل و نقش­هایی است که محیط آموزشی به عنوان یک نهاد اجتماعی فراروی آن­ها قرار می­دهد. مفهوم وسیع سازگاری تحصیلی مشتمل بر چیزی غیر از توان بالقوه تحصیلی دانش‌آموزان است.

روسر، الکس و سامروف[8] (1998) معتقدند دانش‌آموزانی که در امر سازگاری تحصیلی با اشکال روبرو می­شوند به احتمال زیاد، در سایر ابعاد زندگی نیز دچار مشکل خواهند شد، سازگاری تحصیلی با ورود نوجوان به دوره متوسطه اهمیّت بیشتری پیدا می­کند. معمولاً مشکلات در طی سال­ها روی هم انباشته می­شوند و پس از طی سنوات الزامی تحصیل یا عبور از مرز سنی تعیین شده به ترک تحصیل می­انجامد. همچنین در بسیاری از موارد زنجیره کاملی از رویدادهای قبلی مانند ناسازگاری تحصیلی و عاطفی و اجتماعی در مدرسه و به طبع داشتن نمرات ضعیف و مردود شدن نهایتاً منجر به ترک تحصیل می­شود. لوپز و دوبایس[9] (2005) معتقد بودند که دانش‌آموزان توانمند در برقراری روابط دوستانه با همسالان، بیشتر از سایرین به مدرسه علاقمند بوده و دارای عملکرد و سازگاری تحصیلی بهتری هستند. در واقع توانایی برقراری روابط دوستانه با دیگران، علاقمندی به مدرسه و تحصیل و انجام تکالیف به موقع مدرسه و داشتن مهارت­های ارتباطی کافی می­توانند باعث افزایش سازگاری در دانش‌آموزان شوند. فریلیچ و شچمن[10] (2010) نیز نشان دادند که بسیاری از دانش‌آموزان دارای مهارت­های ارتباطی و ناتوانی یادگیری مشکلاتی در سازگاری عاطفی و تحصیلی دارند که اغلب در مدرسه نادیده گرفته می­شود که لازم است راهکارهایی برای افزایش سازگاری تحصیلی دانش‌آموزان به کار گرفته شود. 

از سویی متغیری که نقش مهمی در عملکرد و موفقیت تحصیلی دانش‌آموزان دارد، انگیزش تحصیلی است. انگیزش تحصیلی به فرایندهای درونی گفته می­شود که فعالیت­ها را تحریک می­کنند و با هدف دستیابی به دستاوردهای تحصیلی خاص تداوم می­یابند (آریپاتامانیل[11]، 2011). انگیزش تحصیلی دانش‌آموزان به عنوان عامل پیش­بینی کننده کیفیت کار آن­ها در مدرسه و چگونگی اجتناب یا استقبال از تکالیف محسوب می­شود (سمسون و پچی[12]، 2009). نظریه­های متعددی در ارتباط با انگیزش تحصیلی وجود دارد؛ اما انگیزش تحصیلی در این پژوهش، بر مبنای نظریه خودتعیین­گری[13] تعریف می­شود که توسط دسی و رایان[14] (1991) ارائه گردیده است.

نظریه خودتعیین­گری یک نظریه انگیزشی است که به صورت نظام­مند، نیازهای پویشی، انگیزشی، عاطفی و بهزیستی انسان را در بافت ضروری و بلاواسطه­ی اجتماع، توضیح و تبیین می­کند (چن و چانگ[15]، 2010). در این نظریه انگیزش به انواع مختلفی تقسیم می­شود. انگیزش درونی[16] به انگیزه­ای اشاره دارد که افراد را به صورت خودجوش و درونی به انجام تکلیفی خاص به حرکت وا می­دارد و سوای از پاداش­های بیرونی انجام خود تکلیف برای فرد ارزشمند و رضایت­بخش است (لی، مک­اینرنی، لیم و ارتیگا[17]، 2010). انگیزش بیرونی[18] به انگیزه­ای اشاره دارد که افراد را به خاطر پاداش­ها و تقویت­های بیرونی مجبور به انجام یک تکلیف می­نماید. وقتی افراد به صورت بیرونی برانگیخته می­شوند برای بدست آوردن چیزی بیشتر از لذت خود عمل یا تکلیف، فعالیت می­کنند (بنگسن و آلسن[19]، 2010). مؤلفه­ انگیزش بیرونی نیز در نظریه­ی خودتعیین­گری به چهار زیر مؤلفه تقسیم می­شود که به صورت پیوستاری از بالاترین سطح خودمختاری (تنظیم منسجم) تا کمترین سطح خودمختاری (تنظیم بیرونی) ادامه دارد. بی­انگیزگی[20] نیز عملی است که در آن فرد بین رفتار و نتایج آن ارتباطی نمی­یابد و علت رفتار را نیروهای خارج از کنترل خود می­پندارد (رایان و دسی، 2001). پژوهش­ها نشان داده­اند دانش‌آموزانی که انگیزش تحصیلی بالایی دارند، به احتمال بیشتری سطح بالاتری از پیشرفت تحصیلی را تجربه می­کنند (تری­پاینر، فرنت و آستین[21]، 2013). هونگ، پینگ و رویل[22] (2009) در پژوهشی نشان دادند که نوع باورهای انگیزشی دانش‌آموزان بر میزان یادگیری و استفاده از راهبردهای شناختی آنان تأثیر عمده­ای دارد و از جمله عوامل تعیین کننده در موفقیت تحصیلی محسوب می­شود. کاوسیان، فراهانی، کدیور، هومن، شهرآرای و فرزاد (1386) در پژوهشی به این نتیجه دست یافتند که متغیرهای خودپنداره تحصیلی، نگرش دانش­آموز به ادامه تحصیل و پاداش­های اجتماعی بهترین پیش­بینی کننده­های انگیزش تحصیلی درونی دانش‌آموزان می­باشند.

همچنین نگرش دانش­آموز به مدرسه و ادامه تحصیل و تعامل با همسالان در پیش­بینی بی­انگیزگی تحصیلی دانش‌آموزان تعیین­کننده­تر بوده­اند. در واقع می­توان گفت دانش‌آموزانی که انگیزش تحصیلی بالایی دارند اشتیاق و علاقه­ی بیشتری به تحصیل نشان داده، جهت رسیدن به اهداف تحصیلی خود تلاش بیشتری می­کنند؛ بر عکس دانش‌آموزان دارای انگیزش تحصیلی پایین علاقه­ی چندانی به تحصیل نشان نداده، تلاش کمتری هم برای رسیدن به اهداف تحصیلی می­کنند (پورعبدل، صبحی­قراملکی و عباسی، 1394).

شواهد موجود در زمینه­ی مطالعات دانش‌آموزان دوره­ی متوسطه نشان می­دهد که افزایش سازگاری و انگیزش تحصیلی بر مؤلفه­های سلامت روانی نوجوانان، پیشرفت تحصیلی و همچنین چگونگی انتخاب رویکردی که نسبت به شرایط بحرانی در آن قرار دارد، تأثیر قابل ملاحظه­ای دارد. به طوری که در پژوهش­های متعددی بر افت یا شکست تحصیلی و بی­انگیزه بودن دانش‌آموزان دلایل متعددی از قبیل: عملکرد ضعیف تحصیلی، نگرش منفی به مدرسه، جو خصمانه مدرسه، رابطه ضعیف بین معلم و دانش‌آموز و سطح تحصیلات والدین (شلنبرگ[23]، 2012) ذکر گردیده است؛ اما نقش عدم آشنایی با مهارت­های ارتباطی[24] کمتر مورد توجه قرار گرفته است. از سویی آریپ، یوسف، سلیم و صمد[25] (2011) نیز بر این نظر تأکید کرده­اند که به واسطه­ی اهمیّت سازگاری و انگیزش در زندگی تحصیلی و اجتماعی دانش‌آموزان دوره متوسطه لازم است این متغیرها به روش­های قابل قبولی در آنان تقویت شود.

ارتباطات در کلاس درس به عنوان یکی از وسایل لازم برای آموزش است (هانتر، گمبل و رندهاوا[26]، 2005). دانش‌آموزانی که دارای مهارت­های ارتباطی مؤثر هستند، ارتباطات را به عنوان وسیله­ای در حل مشکلات دانسته و در زمینه تحصیل، به گونه­ای سازگارتر عمل می­کنند (سیهان[27]، 2006). معلوم شده است که ارتباط خوب و موفق بین معلم و شاگرد سبب بهبود و افزایش سازگاری تحصیلی در دانش‌آموزان می­شود (هریسون، کلارک و انجرر[28]، 2006).

مهارت­های ارتباطی به منزله آن دسته از مهارت­هایی است که افراد طی آن، اطلاعات، افکار و احساسات خود را از طریق مبادله کلامی و غیرکلامی با یکدیگر در میان می­گذارند (هارجی و دیکسون[29]، 2004). بیشتر پژوهش­های انجام شده نشان می­دهند که آموزش مهارت­های ارتباطی، بهبود قابل توجهی در حرمت خود، انگیزش، ابراز وجود، پیشرفت تحصیلی و سازش­یافتگی دانش‌آموزان متوسطه به دنبال دارد (یگانه­شمامی، خسروجاوید و حسین­خانزاده، 1394).  

به هر حال مهارت­های ارتباطی کارآمد نقش مهمی در موفقیت­های تحصیلی دانش‌آموزان دارد (پهلیوان[30]، 2005). به طوری که سی­گدم[31] (2013) در پژوهشی دیگر نشان داد که مهارت­های ارتباطی دانش‌آموزان نقش مهمی در بهبود آموزش و یادگیری دارد. در واقع آموزش مهارت­های ارتباطی باعث افزایش انگیزش دانش‌آموزان نسبت به یادگیری و تحصیل می­شود. یانگ، کیم و لافی[32] (2006) نیز در پژوهش خود دریافتند که مهارت­های ارتباطی پیش­بینی کننده­ی خوبی برای پیامدهای یادگیری افراد به حساب می­آید. همچنین یادگیری که در نتیجه این مهارت به دست می­آید، باعث بهبود سازگاری تحصیلی در دانش‌آموزان می­شود.

زدرگرن[33] (2003) در پژوهشی نشان داد که عدم توانایی در برقراری ارتباط مؤثر با سایرین در موقعیت‌های اجتماعی و از جمله مدرسه سبب به وجود آمدن مشکلات با همکلاسی­ها و معلمان می­گردد و این مشکلات بین فردی در نهایت در فرایند سازگاری ایجاد اختلال نماید.

هدمن[34] و همکاران (2013) در پژوهش خود نشان دادند که آموزش مهارت­های ارتباطی، باعث بهبود سازگاری اجتماعی، افزایش پیشرفت تحصیلی دانش‌آموزان می­شود. در واقع آموزش مهارت­های ارتباطی باعث بهبود سازگاری اجتماعی، ارتباطات اجتماعی او با همسالان، همکلاسی و معلمان شده و میزان انگیزش دانش­آموز به تحصیل را افزایش می­دهد. با وجود تحقیقاتی که تأثیر مهارت­های ارتباطی بر سازگاری تحصیلی را نشان داده­اند؛ اما برخی از پژوهش اثربخشی مهارت­های ارتباطی بر سازگاری و انگیزش تحصیلی دانش‌آموزان را به چالش کشیده­اند (نیچلسون[35]، 2005). به طوری که نیچلسون (2005) در مطالعه خود به این نتیجه دست یافت که آموزش مهارت­های ارتباطی بر انگیزش تحصیلی دانش‌آموزان تأثیری ندارد. همچنین هیوز، دییر، لو و کووک[36] (2009) در پژوهش خود نشان دادند که آموزش مهارت­های ارتباطی و ارتباطات با همسالان بر سازگاری­های کوتاه­مدت تأثیر دارد و باعث بهبود سازگاری تحصیلی دانش‌آموزان می­شود؛ اما آموزش مهارت­های ارتباطی در بلندمدت تأثیری نداشته است.   

با توجه به اینکه آموزش مهارت­های ارتباطی که مبتنی بر نظریه یادگیری شناختی اجتماعی است، به طور مستقیم به فعال شدن کارکردهای اجرایی منتهی شده و با فعال شدن این کارکردها نظام بازداری رفتاری به کار می­افتد. این تجربه موجب تمایل فرد به درگیر شدن با فعالیت­های تحصیلی می­گردد. از طرفی پیشرفت در فعالیت­های تحصیلی موجب به کار افتادن فرایندهایی می­شود و در نتیجه یکی دیگر از منابع اطلاعاتی از جمله انگیزش تحصیلی و سازگاری تحصیلی فعال می­شود، از این رو است که کاربندی آموزه­های مهارت­های ارتباطی می­تواند نقش مهمی در انگیزش و سازگاری تحصیلی دانش‌آموزان داشته باشد.

همچنین از آنجا که یکی از مشکلات عمده مدارس، مشکلات ارتباطی دانش‌آموزان که اغلب به صورت الگویی ماندگار و مخرب تا بزرگسالی هم ادامه می­یابد، بوده و هست و از سویی دیگر آموزش مهارت­های ارتباطی برای دانش‌آموزان دوره متوسطه همواره به عنوان یکی از اهداف عالی نظام رسمی تعلیم و تربیت مورد توجه صاحبنظران این حوزه می­باشد، لذا اهمیّت آموزش مهارت­های ارتباطی بر دانش‌آموزان دوره متوسطه احساس می­شود. اگر چه پژوهش­های غنی که به برخی از جدیدترین آن­ها اشاره شد، تأثیر آموزش مهارت­های ارتباطی را مستند ساخته است، با این حال اغلب این پـژوهش­ها به طور مستقیم بر سازگاری و انگیزش تحصیلی تمرکز نکرده­اند که این مسئله در پژوهش­های داخلی بیشتر به چشم می­خورد و بیشتر پژوهش­های انجام شده نیز دارای نتایج ضد و نقیضی بوده؛ از این رو با در نظر داشتن اهمیّت سازگاری و انگیزش تحصیلی در دوره متوسطه، برای مواجهه با چالش­های این دوره، انجام پژوهشی مبتنی بر آموزش مهارت­های ارتباطی به این منظور بسیار لازم و ضروری است. بر همین اساس هدف اصلی این پژوهش، تعیین تأثیر آموزش مهارت­های ارتباطی بر انگیزش تحصیلی و سازگاری تحصیلی دانش‌آموزان دوره متوسطه بود. 

 

روش­شناسی تحقیق 

روش پژوهش نیمه تجربی و از نوع طرح پیش­آزمون- پس­آزمون با گروه کنترل است. جامعه آماری این پژوهش کلیه دانش‌آموزان پسر دوره متوسطه مدارس شهر ایلخچی می­باشند که در سال تحصیلی 96-1395 مشغول به تحصیل بودند. روش نمونه­گیری در این پژوهش، نمونه­گیری خوشه­ای چند مرحله­ای بود. به این ترتیب که ابتدا از بین 2 مدرسه پسرانه دوره اول متوسطه شهرستان ایلخچی، یک مدرسه به صورت تصادفی انتخاب و سپس دو کلاس از کلاس­های آن مدرسه به صورت تصادفی انتخاب شدند. در نهایت به صورت تصادفی یک کلاس به عنوان گروه آزمایش و یک کلاس به عنوان گروه کنترل انتخاب گردیده و مورد بررسی قرار گرفتند. تعداد دانش‌آموزان گروه آزمایش 25 نفر و تعداد دانش‌آموزان گروه کنترل 27 نفر بود.

 

 

 

 

ابزار گردآوری داده‌ها

برای گردآوری داده­ها از ابزارهای زیر استفاده شد: 

 

پرسشنامه انگیزش تحصیلی:

این مقیاس توسط والرند و همکاران (1992) ساخته شده است. مقیاس انگیزش تحصیلی شامل 3 خرده مقیاس انگیزش درونی (12 ماده)، انگیزش بیرونی (12 ماده) و بی­انگیزگی (4 ماده) است که در مجموع این مقیاس دارای 28 ماده می­باشد. این آزمون یک ابزار خودگزارشی است و آزمودنی باید در یک مقیاس لیکرت 7 درجه­ای از (اصلاً= 1، تا کاملاً= 7) مشخص سازد که هر یک از عبارت­های ذکر شده تا چه حد دلیل رفتن به مدرسه هستند. سؤالات 2، 4، 6، 9، 11، 13، 16، 18، 20، 23، 25، 27 مربوط به انگیزش درونی، سؤالات 1، 3، 7، 8، 10، 14، 15، 17، 21، 22، 24 و 28 مربوط به انگیزش بیرونی و سؤالات 5، 12، 19 و 26 مربوط به بی­انگیزشی است. والرند و همکاران (1992) ضریب آلفای کرونباخ این پرسشنامه را بین 83/0 تا 86/0 گزارش کرده است. همچنین ضریب پایایی روش بازآزمایی مقیاس­های آزمون انگیزش تحصیلی در فاصله یک ماه نیز بین 71/0 تا 83/0 گزارش شده است (والرند و همکاران، 1992). در مطالعه­ای دیگر ضریب آلفای کرونباخ این پرسشنامه برای خرده مقیاس­های انگیزش درونی، انگیزش بیرونی و بی­انگیزشی به ترتیب 84/0، 86/0 و 67/0 به دست آمد (ویسانی، غلامعی­لواسانی و اژه­ای، 1391).

 

پرسشنامه سازگاری تحصیلی:

این پرسشنامه در سال 1993 به وسیله سینها و سینگ تهیه و به وسیله کرمی (1380) ترجمه شد. هدف آن این است که سطوح سازگاری دانش‌آموزان دبیرستانی سنجش شود. پرسشنامه شامل 60 سؤال است که به صورت بلی یا خیر نمره­گذاری می­شود. به پاسخ­هایی که نشانگر سازگاری است نمره یک داده می­شود و در غیر این صورت صفر منظور می­شود. سازندگان آزمون ضریب پایایی این آزمون را با روش­های دونیمه کردن، بازآزمایی و کودر ریچاردسون به ترتیب 93/0، 95/0 و 94/0 به دست آورده­اند. روایی محتوایی این آزمون را 20 نفر از متخصصان روان­شناسی تأیید کرده­اند (کرمی، 1380). همچنین روایی پرسشنامه از طریق تعیین همبستگی با فرم موازی (پرسشنامه شخصیتی کالیفرنیا) برابر با 73/0 گزارش شده است (بنده­پور، 1387).

بعد از نمونه­گیری از جامعه و تقسیم نمونه 52 نفری به دو گروه آزمایش (25 نفر) و گروه کنترل (27 نفر) با استفاده از پرسشنامه­های انگیزش پیشرفت و سازگاری تحصیلی از دو گروه پیش­آزمون به عمل آمد. در گروه آزمایشی 8 جلسه، هر هفته دو جلسه یک ساعته، به آموزش مهارت­های ارتباطی پرداخته شد. پس از اتمام دوره آموزش از هر دو گروه پس آزمون به عمل آمد. مداخله آموزش مهارت­های ارتباطی بر اساس دیدگاه هارجی و دیکسون (2004؛ به نقل از احمدی، حاتمی، احدی و اسدزاده، 1392) طراحی شده است. محتوای جلسات به این صورت بود که در جلسه اول: معارفه اعضای گروه به یکدیگر و بیان اهداف و ضرورت یادگیری مهارت­های ارتباطی، جلسه دوم: آشنایی با انواع مدل­های ارتباطی، مزایا و معایب هر کدام، جلسه سوم: تشریح پل­ها و موانع ارتباطی، جلسه چهارم: زبان غیر کلامی و تفسیر آن، خصوصیات فیزیکی و عوامل محیطی، جلسه پنجم: انتخاب دقیق کلمات، انعکاس معانی و احساسات، جلسه ششم: انواع گوش دادن، موانع گوش دادن و تسلط بر مهارت­های گوش دادن، جلسه هفتم: انواع ابراز وجود، فواید و کارکردهای آن و شیوه­های بیان نظر خود، جلسه هشتم: پرورش قدرت نه گفتن و جمع­بندی مطالب گفته شده پرداخته شد. روایی درونی این پکیج آموزشی توسط احمدی و همکاران (1392) مورد تأیید قرار گرفت.

 

جدول 1: خلاصه جلسات آموزش مهارت­های ارتباطی

Table 1

Summary of Communication Skills Training Sessions

جلسات Meetings	محتوای جلسات The content of meetings
جلسه اول First session	معارفه اعضای گروه به یکدیگر و بیان اهداف و ضرورت یادگیری مهارت­های ارتباط Introducing the members of the group to each other and explaining in the objectives and the need to learn  communication skills
جلسه دوم second session	آشنایی با انواع مدل­های ارتباطی، مزایا و معایب هر کدام Familiarizing with a variety of communication methods, and their advantages and disadvantages
جلسه سوم third session	تشریح پل­ها و موانع ارتباطی Explaining communication brideges and barriers
جلسه چهارم  fourth Session	زبان غیر کلامی و تفسیر آن، خصوصیات فیزیکی و عوامل محیطی Nonverbal language and its interpretation, physical characteristics and environmental factors
جلسه پنجم fifth meeting	انتخاب دقیق کلمات، انعکاس معانی و احساسات Carefully choosing words, reflecting meanings & feelings
جلسه ششم Sixth Session	انواع گوش دادن، موانع گوش دادن و تسلط بر مهارت­های گوش دادن Kinds of listening, listening obstacles, and mastering listening skill
جلسه هفتم Seventh session	انواع ابراز وجود، فواید و کارکردهای آن و شیوه­های بیان نظر خود Types of self-expressing, its benefits and functions and ways to express oneʼs opinion
جلسه هشتم Eighth Session	پرورش قدرت نه گفتن و جمع­بندی مطالب گفته شده Developing the power to say "no" and summarizing what is said

در نهایت داده­های جمع­آوری شده با استفاده از آزمون تحلیل کواریانس در نرم­افزار SPSS.21 تجزیه و تحلیل شدند.

 

 

 

 

یافته­ها

در جدول 2 میانگین و انحراف استاندارد متغیرهای پژوهش نشان داده شده است.

جدول 2: میانگین و انحراف استاندارد متغیرهای پژوهش به تفکیک گروه آزمایش و کنترل

Table 2

The Mean and Standard Deviation of Variables in Each Experiment and Control Groups

متغیر Variable	گروه­ها Groups	گروه آزمایش Experiment groups		گروه کنترل Control groups
		میانگین Mean	انحراف استاندارد Standard deviation	میانگین Mean	انحراف استاندارد Standard deviation
سازگاری تحصیلی Academic adjustment	پیش­آزمون pre-test پس­آزمون post-test	48.28   52.01	4.67   4.11	47.03   49.07	6.20   5.37
انگیزش درونی Intrinsic Motivation	پیش­آزمون pre-test پس­آزمون post-test	60.08   66.52	9.35   8.64	6103   60.70	9.23   10.39
انگیزش بیرونی Extrinsic motivation	پیش­آزمون pre-test پس­آزمون post-test	56.56   62.76	9.11   9.47	56.44   23.57	8.47   7.64
بی­انگیزشی Demotivation	پیش­آزمون pre-test پس­آزمون post-test	20.76   18.76	2.10   2.33	2.70   20.25	2.33   2.17

 

مندرجات جدول 2 نشان می­دهد که میانگین سازگاری تحصیلی، انگیزش درونی، انگیزش بیرونی و بی‌انگیزشی دانش‌آموزان گروه آزمایش در مرحله­ی پیش­آزمون برابر با 28/48، 08/60، 56/56 و 76/20 و در پس­آزمون برابر با 01/52، 52/66، 76/62 و 76/18 است. همچنین میانگین متغیرهای سازگاری تحصیلی، انگیزش درونی، انگیزش بیرونی و بی­انگیزشی دانش‌آموزان گروه کنترل در مرحله پیش­آزمون به ترتیب برابر با 03/47، 03/61، 44/56 و 70/20 و در مرحله پس­آزمون گروه کنترل به ترتیب برابر با 07/49، 70/60، 33/57 و 25/20 است. با توجه به میانگین نمره­های پیش­آزمون و پس­آزمون در جدول فوق مشخص می­گردد که میانگین نمره­های دانش‌آموزان گروه آزمایش در پس­آزمون و در متغیرهای سازگاری تحصیلی، انگیزش درونی و بیرونی افزایش یافته است؛ اما در متغیر بی­انگیزشی کاهش داشته است.

 

پیش از آنکه معنی‌داری تأثیر آموزش مهارت­های ارتباطی بر انگیزش تحصیلی و سازگاری تحصیلی را مورد بررسی قرار دهیم، لازم است که پیش­شرط­های تحلیل کواریانس از جمله نرمال بودن داده­ها، همگنی واریانس­ها را بررسی کنیم. به طوری که برای بررسی نرمال بودن داده­ها از آزمون گالموگروف- اسمیرنوف استفاده شد که در نتایج در جدول 3 نشان داده شده است.

 

جدول 3: آزمون معنی­داری کلموگروف-اسمیرنوف برای بررسی طبیعی بودن توزیع نمرات متغیرها

Table 3

Kolmogorov-Smirnov Test for the Normality of the Distribution of Variable Scores

 

متغیرها Variable	میانگین Mean	انحراف استاندارد Standard deviation	کالموگروف-اسمیرنوف Kolmogorov-Smirnov	سطح معنی‌داری The level of significance
پس­آزمون سازگاری تحصیلی Post-test academic adjustment پس­آزمون انگیزش درونی Post-test intrinsic motivation پس­آزمون انگیزش بیرونی Post-test extrinsic motivation پس­آزمون بی­انگیزشی Post-test lack of motivation	50.48     63.50     59.94     19.53	4.98     9.94     8.91     2.35	1.002     1.26     0.98     0.68	0.26     0.08     0.28     0.73

نتایج جدول 3 نشان داد که مقدار سطح معنی‌داری در آزمون فوق الذکر برای کلیه متغیرها از 05/0 بزرگ­تر است و لذا توزیع داده­ها نرمال است. در این آزمون اگر سطح معنی‌داری متغیرها بزرگ­تر از 05/0 باشد، یعنی داده­ها توزیع داده­ها نرمال است.

 

همچنین برای همگنی واریانس­ها از آزمون لوین استفاده شد که نتایج در جدول 4 درج شده است.

جدول 4: آزمون لوین برای بررسی همگنی واریانس­ها

Table 4

Levene Test for the Homogeneity of Variances

متغیرها Variable	آزمون لون Levene's test	درجه آزادی اول df1	درجه آزادی دوم df2	معنی‌داری significance
پس­آزمون سازگاری تحصیلی Post-test academic adjustment پس­آزمون انگیزش درونی Post-test intrinsic motivation پس­آزمون انگیزش بیرونی Post-test extrinsic motivation پس­آزمون بی­انگیزشی Post-test lack of motivation	2.35   1.39   1.41   0.02	1   1   1   1	50   50   50   50	0.13   0.24   0.23   0.87

 

بر اساس آزمون لوین و عدم­معنی‌داری برای متغیر­های سازگاری تحصیلی و انگیزش تحصیلی، شرط برابری واریانس­های بین­گروهی نیز رعایت شده است و گروه­ها دارای تجانس بوده و همگن می­باشند.

همچنین پیش­شرط دیگر خطی بودن همبستگی متغیر پیش­آزمون و متغیر مستقل است که مقدار F تعامل متغیر مستقل و همپراش در متغیرهای سازگاری تحصیلی، انگیزش درونی، انگیزش بیرونی، بی­انگیزشی در دانش‌آموزان معنی‌دار است و می­توان گفت که همبستگی متغیر همپراش و مستقل رعایت شده است. لذا با توجه به محقق شدن پیش­فرض­ها، می­توان برای تحلیل داده­ها از تحلیل کواریانس استفاده کرد.

 

جدول 5: نتایج تحلیل کواریانس روی نمرات پیش­آزمون- پس­آزمون متغیر سازگاری تحصیلی

Table 5

The Results of Covariance Analysis on the Pre- Test and Post-Test Scores of Academic Adjustment

منابع تغییرات Sources changes	مجموع مجذورات Sum of squares	درجه آزادی df	میانگین مجذرات mean squares	آزمون F	معنی‌داری Sig	ضریب اتا Partial Eta squared
پیش­آزمون سازگاری تحصیلی  Pre-test academic adjustment عضویت گروهی Group membership خطا Error	24.39   98.22   1131.46	1   1   49	24.39   98.22   23.09	1.056   4.254	0.309   0.041	0.021   0.080

 

همان طور که نتایج جدول 5 نشان می­دهد بین نمرات سازگاری تحصیلی گروه آزمایش و کنترل در مرحله پس­آزمون در سطح 05/0>P تفاوت معنی‌دار وجود دارد. به این معنی که آموزش مهارت­های ارتباطی بر سازگاری تحصیلی دانش‌آموزان تأثیر دارد و باعث افزایش سازگاری تحصیلی می­شود. 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

جدول 6: نتایج تحلیل کواریانس روی نمرات پیش­آزمون- پس­آزمون متغیر انگیزش تحصیلی

Table 6

The Results of Covariance Analysis on the Pre-Test and Post-Test Scores of Academic Motivation

منابع تغییرات Sources changes	مجموع مجذورات Sum of squares	درجه آزادی df	میانگین مجذرات mean squares	آزمونF F	معنی‌داری Sig	ضریب اتا Partial Eta squared
پیش­آزمون انگیزش درونی  Pre-test intrinsic motivation عضویت گروهی Group membership خطا Error	69.56   456.40   4534.30	1   1   49	69.56   456.40   92.53	0.752   4.932	0.390   0.031	0.015   0.091
پیش­آزمون انگیزش بیرونی  Pre-test extrinsic motivation عضویت گروهی Group membership خطا Error	35.93   380.68   3636.62	1   1   49	35.93   380.68   74.21	0.484   5.129	0.490   0.028	0.010   0.095
پیش­آزمون بی­انگیزشی   Pre-test lack of motivation عضویت گروهی Group membership خطا Error	1.83   28.98   251.90	1   1   49	1.83   28.98   5.14	0.358   5.638	0.552   0.022	0.007   0.103

 

مندرجات جدول 6 نشان می­دهد که بین نمرات انگیزش درونی، انگیزش بیرونی و بی­انگیزشی گروه آزمایش و کنترل در مرحله پس­آزمون در سطح 05/0>P تفاوت معنی‌دار وجود دارد. به این معنی که آموزش مهارت­های ارتباطی بر انگیزش درونی، انگیزش بیرونی و بی­انگیزشی دانش‌آموزان تأثیر دارد و باعث افزایش انگیزش درونی و انگیزش بیرونی و کاهش بی­انگیزشی در دانش‌آموزان می­شود.

 

بحث و نتیجه­گیری

هدف پژوهش حاضر اثربخشی آموزش مهارت­های ارتباطی بر انگیزش تحصیلی و سازگاری تحصیلی دانش‌آموزان دوره متوسطه بود. یافته اول پژوهش نشان داد که آموزش مهارت­های ارتباطی بر سازگاری تحصیلی دانش‌آموزان دوره اول متوسطه تأثیر دارد و باعث افزایش سازگاری تحصیلی دانش‌آموزان می­گردد. این یافته با نتایج پژوهش­های گورسمیک، وئورال و دمیرسوز[37] (2008)، هدمن و همکاران (2013) و اردلان و حسین­چاری (1389) همخوانی دارد. دلیل احتمالی برای ارتقای میزان سازگاری تحصیلی دانش‌آموزان، اکتساب و به کارگیری مهارت­های ارتباطی، پایه و مبنایی است که ارتباط­های میان فردی بر اساس آن ساخته می­شود. دانش‌آموزانی که مهارت­های ارتباطی را به طور واقعی یاد می­گیرند، تمرین می­کنند و شایستگی خود را به کار می­گیرند، قطعاً می­توانند در ورود به گروه همسالان و دوستیابی موفق باشند، تعاملی مثبت در روابط خود با همسالان داشته باشند و دامنه­ای از رفتارهای مقبول را از خود نشان دهند. دانش‌آموزانی که مهارت­های ارتباطی گروه همسالان را به خوبی یاد می­گیرند و نیز روابط قوی و مستحکمی با اعضای خانواده و اجتماع برقرار می­کنند، به احتمال زیاد، سطح بالایی از سازگاری تحصیلی را از خود بروز خواهند داد؛ دانش‌آموزانی که به خوبی مهارت­های ارتباطی را به دست می­آورند و از نظر اجتماعی رفتارهای مطلوب­تری از خود نشان می­دهند، مفهوم خود مثبت­تری دارند و این امر موجب می­شود محدودیت­ها و توانایی­های خود را به شیوه صحیح­تری ارزیابی، درک و پذیرش کنند (دیویس[38]، 2001).

در تبیینی دیگر می­توان گفت که از آنجا که آموزش و تمرین باعث پیشرفت مهارت­های ارتباطی می­شود، بنابراین برنامه­های آموزشی در این زمینه، دانش‌آموزان را تبدیل به افرادی مؤثر و وظیفه­شناس می­کند که این امر جهت ارتقاء جامعه لازم و ضروری به نظر می­رسد. مهارت­های ارتباطی یکی از مهمترین پیامدهای فرایند آموزش یا تعلیم و تربیت است. در واقع پرورش همه جانبه شخصیت فراگیران به ویژه در ابعاد اخلاقی، اجتماعی، علمی، روانی و فنی و ابعاد فراوان دیگر برخی از انتظاراتی است که مبنای شکل­گیری مدرسه اسـت. لذا، برنامه­های تمرینی متنوعی جهت ارتقاء مهارت­های ارتباطی در مدارس بایستی مهیا شود تا از این طریق میزان سازگاری دانش‌آموزان در مدارس افزایش یابد (اردلان و حسین­چاری، 1389).

ارتباطات در کلاس درس به عنوان یکی از وسایل لازم برای آموزش است. دانش‌آموزانی که دارای مهارت­های ارتباطی مؤثر هستند، ارتباطات را به عنوان وسیله­ای در حل مشکلات دانسته و در زمینه تحصیل، به گونه­ای سازگارتر عمل می­کنند (سیهان، 2006). معلوم شده است که ارتباط خوب و موفق بین معلم و شاگرد سـبب بهبود و افزایش سازگاری تحصیلی در دانش‌آموزان می­گردد. دانش‌آموزانی که دارای مشکلات روانی و رفتاری می­باشند، روابط معلم- شاگردی ضعیفی تجربه نموده­اند (مورای و مورای[39]، 2004). این در حالی است که، تلاش معلم جهت افزایش کیفیت ارتباط بین معلم و شاگرد، سبب کاهش مشکلات رفتاری دانش‌آموزان، بهبود عملکرد مدرسه­ای و به دنبال آن بهینه­سازی سازگاری تحصیلی در دانش‌آموزان می­گردد (رد- ویکتور[40]، 2003).

مهارت­های ارتباطی ضعیف دانش‌آموزان سبب مشکلات تحصیلی می­گردد. از این رو، افزایش مهارت­های ارتباطی و برقراری جو دوستانه در بین دانش‌آموزان به عنوان یکی از استراتژی­های مورد استفاده جهت برقراری سازگاری در محیط مدرسه محسوب می­شود (کایور[41]، 2006). به طور کلی، عدم توانایی در برقراری ارتباط مؤثر با سایرین در موقعیت­های اجتماعی و از جمله مدرسه سبب به وجود آمدن مشکلات با همکلاسی­ها و معلمان می­گردد و این مشکلات بین فردی در نهایت در فرآیند سازگاری ایجاد اختلال می­نماید (زدرگرن، 2003). همچنین یانگ و همکاران (2006) در نتایج مشابهی دریافتند که مهارت­های ارتباطی پیش­بینی­کننده خوبی برای پیامدهای یادگیری افراد به حساب می­آید. همچنین یادگیری مشارکتی که در نتیجه این ارتباط به وجود می­آید، باعث بهبود سازگاری تحصیلی و اجتماعی در افراد می­شود.

آموزش مهارت­های ارتباطی می­تواند به دانش‌آموزان کمک کند، تا عواطف و احساسات خود و دیگران را به خوبی بشناسند و آن­ها را به دقت ارزیابی کنند و از این طریق بتوانند حمایت اجتماعی و عاطفی بیشتری از محیط خود کسب کنند. یکی از ویژگی­های کودکانی که سازگاری تحصیلی پایینی دارند، این است که نمی­توانند دیدگاه دیگران را در نظر بگیرند. چنین افرادی غالباً فاقد مهارت­های ارتباطی لازم در اجتماع هستند. مهارت­های ارتباطی به فرد کمک می­کند تا روابط خوبی با دیگران داشته باشد و جو صمیمانه و اطمینان بخشی ایجاد نموده و از بروز رفتارهای سازش­نایافته جلوگیری نماید. سازش­یافتگی منعکس کننده برخورد و تعامل سازنده فرد با اطرافیان به خصوص دوستان و همسالان است. آموزش مهارت­های زندگی به ویژه مهارت­های ارتباطی سبب می­شود دانش‌آموزان، بسیاری از ویژگی­های روانی خود و طرف مقابل را درک کنند و با شفافیت بیشتری بپذیرند. در فرآیند آموزش مهارت­ها، دانش‌آموزان مطلع شدند که بین آن­ها و دیگران تفاوت­هایی وجود دارد که باید پذیرفته شود و با این تفاوت­ها و تمایزات احتمالی در کنار هم به دوستی و همنشینی ادامه دهند. به نظر می­رسد، دانش‌آموزان گروه آزمایش در طول زمان دریافت آموزش­ها به ارزیابی باورها و برداشت­های ذهنی خود اقدام نمودند و با کمک این آموزش­ها، به این آگاهی دست یافتند که می­توانند با محیط و دنیای درونی و بیرونی خود، موفقیت­آمیزتر انطباق پیداکنند و به سازگاری بیشتری برسند (تئودور، کاپلر، رودریگز، دل­فریتاس و هاس[42]، 2005). 

یافته دیگر پژوهش نشان داد که آموزش مهارت­های ارتباطی بر انگیزش تحصیلی (انگیزش درونی، بیرونی و بی­انگیزشی) تأثیر دارد و باعث افزایش انگیزش درونی و بیرونی و کاهش بی­انگیزشی در دانش‌آموزان می­شود. این یافته با نتایج پژوهش­های سی­گدم (2013) همسو است که در پژوهشی نشان داد که مهارت­های ارتباطی دانش‌آموزان نقش مهمی در بهبود آموزش و یادگیری دارد. گیج و برلاینر[43] (1992؛ به نقل از سیف، 1390) طی پژوهشی نشان دادند اگر افراد شناخت کافی در خصوص توانایی خود بیابند و موقعیت­های خود را به طور صحیح ارزیابی کنند، بهتر می­توانند انگیزه­های موفقیت را در خود تقویت کنند. از آنجا که هر یک از مهارت­های ارتباطی بر پیشرفت تحصیلی و انگیزش پیشرفت و عوامل تأثیرگذار بر آموزش دانش‌آموزان تأثیر مثبت دارد، آموزش مهارت­های ارتباطی می­تواند در شناسایی موقعیتی که باعث افزایش انگیزش دانش‌آموزان به ادامه­ی تحصیل می­شود، مؤثر باشد.

در تبیین این یافته می­توان گفت که چون دارا بودن مهارت­های ارتباطی مؤثر، موفقیت در برابر تعاملات اجتماعی با محیط را محتمل­تر می­سازد؛ دانش‌آموزانی که از این مهارت­ها برخوردارند، احتمالاً ارتباطات را به عنوان وسیله­ای در راستای حل مشکلات دانسته و در محیط تحصیل به گونه­ای سازگارتر عمل می­کنند. این دانش‌آموزان در سایه برقراری ارتباط مؤثر با معلمان و سایر دانش‌آموزان، ضمن کاهش اضطراب و افزایش اشتیاق نسبت به محیط آموزشی، مدرسه را محیطی امن و مفید ارزیابی کرده و در برخـورد با کلیه عوامل تحصیلی به گونه­ای سازگار عمل می­کنند (اردلان و حسین­چاری، 1389).

انگیزش عاملی است درونی که تحت تأثیر چهار عامل موقعیت (محیط و محرک های بیرونی)، مزاج (حالت و وضعیت درونی ارگانیزم)، هدف (هدف رفتار) و ابزار (ابزار دستیابی به هدف) قرار دارد. این عامل تحرک لازم را برای به پایان رساندن موفقیت­آمیز یک تکلیف، رسیدن به هدف یا دستیابی به درجه­ی معینی از شایستگی فراهم می­آورد. دانش‌آموزانی که انگیزش تحصیلی بالایی دارند اشتیاق و علاقه­ی بیشتری به تحصیل نشان داده، جهت رسیدن به اهداف تحصیلی خود تلاش بیشتری می­کنند بر عکس دانش‌آموزان دارای انگیزش تحصیلی پایین علاقه­ی چندانی به تحصیل نشان نداده، تلاش کمتری هم برای رسیدن به اهداف تحصیلی می­کنند. لذا این عامل انگیزش تحصیلی و افزایش تلاش و کوشش باعث می­شود که دانش‌آموزان از مهارت­های ارتباطی به صورت سازگارانه و مناسب استفاده کنند (شهابی­دیلمقانی، 1395).

آموزش مهارت­های ارتباطی فرد را قادر می­سازد تا دانش، ارزش­ها و نگرش­ها را به توانایی­های بالفعل تبدیل کند. به طور کلی آموزش مهارت­های ارتباطی با درگیر کردن نوجوانان در روش­های مشارکتی و تعاملی و آموزش اینکه چطور فکر کنند به جای اینکه به چه چیزی فکر کنند، ابزار نیرومندی برای یادگیری سه حوزه­ی مهارت­های شناختی، مهارت­های اجتماعی و بین­فردی و مهارت­های سازگاری هیجانی در اختیار آن­ها قرار می­دهد. در تبیین یافته­های مربوط به اثربخشی آموزش مهارت­های ارتباطی می­توان بیان کرد که آموزش این مهارت­ها در دانش‌آموزان موجب می­شود که آن­ها استعدادها و توانایی­های فردی خود را کشف کنند و به خودآگاهی بیشتری در مورد خود دست پیدا کنند. توانایی شناخت واقعی خود، موجب مقابله­ی بهتر دانش‌آموزان در رویارویی با فشارهای تحصیلی و روانی می­شود. در واقع رشد خودآگاهی در دانش‌آموزان موجب می­شود که استعدادهای خود را بشناسند و در جهت پرورش آن­ها گام بردارند. بنابراین با افزایش مهارت­های ارتباطی، انگیزش تحصیلی در دانش‌آموزان نیز افزایش می­یابد (سی­گدم، 2013).

این پژوهش با محدودیت­هایی مواجه بود. از آنجایی که یافته‌های پژوهش حاصل از گزارش شخصی افراد در مورد متغیرهای موجود بود، لذا ممکن است نتایج پژوهش را به مخاطره بیاندازد. همچنین این پژوهش بر روی دانش‌آموزان پسر دوره اول متوسطه شهر ایلخچی انجام شده است؛ لذا از تعمیم آن بر دانش‌آموزان پسر و دوره­های دیگر باید احتیاط نمود. با توجه به این محدودیت­ها پیشنهاد می­شود که در پژوهش­های آتی از نمونه­ای با دانش‌آموزان دختر استفاده گردد. علاوه بر این از آنجا که آموزش و تمرین باعث پیشرفت مهارت­های ارتباطی می­شود، بنابراین برنامه­های آموزشی در این زمینه دانش‌آموزان را تبدیل به افرادی مؤثر و وظیفه­شناس می­کند که این امر جهت ارتقای آن­ها لازم و ضروری است. همچنین معلمان و مربیان تعلیم و تربیت باید با فراهم کردن شرایطی مناسب برای رشد سازگاری تحصیلی و انگیزش، با آموزش مهارت­های ارتباطی فرصت بیشتری برای یادگیری به دانش‌آموزان بدهند و محیط یادگیری مناسب­تری برای آن­ها فراهم کنند تا به این صورت میزان سازگاری و انگیزش تحصیلی دانش‌آموزان افزایش یابد. از آنجا که در مقطع دبیرستان مشاوران و مربیان پرورشی مرجع اصلی دانش‌آموزان در رفع مسائل و مشکلات تحصیلی هستند، لذا به برنامه­ریزان آموزش و پرورش پیشنهاد می­گردد با تشکیل کارگاه­های آموزشی ویژه، نسبت به ارتقای دانش و تجربه مشاوران و مربیان پرورشی اقدام نموده، سطح اطلاعات آن­ها را در زمینه مهارت­های تحصیلی بهبود ببخشند.

---

[1]. Academic motivation

[2]. Academic adjustment

[3]. Akomolafe, Ogunmakin & Fasooto

[4]. Punia & Sangwan

[5]. Scott & Scott

[6]. Sinha & Sing

[7]. Boulter

[8]. Roeser, Eccles & Sameroff

[9]. Lopez & Dubois

[10]. Freilich & Shechtman

[11]. Areepattamannil

[12]. Simpson & Pychy

[13]. Self-determination theory

[14]. Ryan & Deci

[15]. Chen & Jang

[16]. Intrinsic motivation

[17]. Lee, McInerney, Liem & Ortiga

[18]. Extrinsic motivation

[19]. Extrinsic motivation

[20]. Tre Painer, Fernet & Austin

[21]. Amotivation

[22]. Hong, Peng & Rowel

[23]. Schellenberg

[24]. communication skills

[25]. Arip, Yusooff, Salim & Samad

[26]. Hunter, Gambell & Randhawa

[27]. Ceyhan

[28]. Harrison, Clarke & Ungerer

[29]. Hargie & Dickson

[30]. Pehlivan

[31]. Cigdem               

[32]. Yang, Kim & Laffey

[33]. Zedergen

[34]. Hedman

[35]. Nicholson

[36]. Hughes, Dyer, Luo & Kwok

[37]. Gursimsek, Vural & Demirsoz

[38]. Davis

[39]. Murray

[40]. Reed-victor

[41]. Kaur

[42]. Teodoro, Kappler, Rodrigues, DeFreitas & Haase

[43]. Gij & Brlainer

مراجع

احمدی، محمدسعید؛ حاتمی، حمیدرضا؛ احدی، حسن؛ و اسدزاده، حسن (1392). تأثیر آموزش مهارت های ارتباطی بر باورهای خودکارآمدی و پیشرفت تحصیلی دانش‌آموزان دختر. رهیافتی نو در مدیریت آموزشی، 4(4)، 105-116.

اردلان، الهام و حسین‌چاری، مسعود (1389). پیش­بینی سازگاری تحصیلی بر اساس مهارت­های ارتباطی با واسطه باورهای خودکارامدی. فصلنامه روانشناسی تربیتی، 17(6)، 1-28.

بنده­پور، احمد (1387). بررسی اثربخشی آموزش­های خودگویی­های مثبت بر افزایش سازگاری اجتماعی، تحصیلی، عاطفی در دختران دانش­آموز اول دبیرستان آموزش و پرورش منطقه شهر تهران. پایان‌نامه کارشناسی‌ارشد روان­شناسی تربیتی، دانشگاه علوم و تحقیقات تهران.

پورعبدل، سعید؛ صبحی­قراملکی، ناصر؛ و عباسی، مسلم (1394). نیمرخ نارسایی شناختی، نارسایی هیجانی و اجتناب شناختی در دانش‌آموزان با و بدون اختلال یادگیری خاص. روش­ها و مدل­های روانشناختی، 6 (20)، 72-55.

جمالی­قره­قشلاقی، الهه (1394). بررسی رابطه هوش اجتماعی با کنترل پرخاشگری و افزایش سازگاری فردی در بین دانشجویان علوم انسانی دانشگاه آزاد اسلامی واحد ارومیه در سال تحصیلی 94-1393. پایان­نامه کارشناسی‌ارشد روان­شناسی، دانشگاه آزاد اسلامی واحد ارومیه.

سیف، علی‌اکبر (1390). روان­شناسی پرورشی نوین. تهران: انتشارات دوران.

سینها، ای. کی. پی. و سینک، آر. پی (1380). راهنمای پرسشنامه­ی سازگاری دانش‌آموزان دبیرستانی. ترجمه ابوالفضل کرمی. تهران: مؤسسه­ی روان تجهیز سینا.

شهابی­دیلمقانی، لیلا (1395). رابطه رفتارهای پرخطر و انگیزش تحصیلی با راهبردهای تنظیم شناختی هیجان در دانش‌آموزان دختر دوره متوسطه شهر تبریز. پایان­نامه کارشناسی‌ارشد روان­شناسی تربیتی، دانشگاه آزاد اسلامی واحد عجب­شیر. 

کاوسیان، جواد؛ فراهانی، محمدنقی؛ کدیور، پروین؛ هومن، عباس؛ شهرآرای، مهرناز و فرزاد، ولی‌اله (1386). مطالعه عوامل مؤثر برانگیزش تحصیلی دانش‌آموزان دختر و پسر دبیرستان­های سراسر کشور. فصلنامه علمی پژوهشی روان شناسی دانشگاه تبریز، 2(8)، 104-81.

کریمی، فریبا و فکری، سعیده (1392). سنجش مهارت­های زندگی دانش‌آموزان پایه اول متوسطه. نشریه علمی پژوهشی آموزش و ارزشیابی، 6 (22)، 85-73.

گنجی، حمزه؛ مامی، شهرام؛ امیریان، کامران و نیازی، الیاس (1394). اثربخشی آموزش سخت­رویی (مدل کوباسا و مدی) بر اضطراب امتحان و پیشرفت تحصیلی دانش‌آموزان. نشریه علمی پژوهشی آموزش و ارزشیابی، 8(29)، 73-61.

ویسانی، مختار؛ لواسانی، غلامعلی و اژه­ای، جواد (1391). نقش اهداف پیشرفت، انگیزش تحصیلی و راهبردهای یادگیری بر اضطراب آمار، آزمون مدل علی. مجله روان­شناسی، 62(16)، 160-142.

یگانه شمامی، لیلا؛ خسرو جاوید، مهناز؛ و حسین‌خانزاده، عباسعلی (1394). تأثیر آموزش گروهی مهارت‌های ارتباطی در سازش­یافتگی و همدلی دانش‌آموزان. مجله علوم رفتاری، ۹ (۳۲)، 8-7.

Ahmadi, M. S., Hatami, H. R., Ahadi, H. R., & Asadzadeh, H. (2014). A Study of the Effect of Communication Skills Training on the Female Students’ Self-efficacy and Achievement. New Approaches in Educational Administration, 4(4), 105-116 [In Persian].

Akomolafe, M. J., Ogunmakin, A. O., & Fasooto, G. M. (2013). The role of academic self- efficacy, academic motivation and academic self- concept in predicting secondary school Students academic performance. Journal of Educational and Social Research, 3(2), 335-342.

Ardlan, E., Hosinchari, M. (2011). Predicting academic adjustment based on self-efficacy mediated communication skills. Educational Psychology Quarterly, 6(17), 1-28 [In Persian].

Arip, M. A. S. M., Yusooff, F. B., Jusoh, A. J., Salim, S. S. S., & Samad, N. A. (2011). The effectiveness of cognitive behavioral therapy (CBT) treatment group on self-concept among adolescents. International Journal of Humanities and Social Science, 1(8), 113-122.

Areepattamannil, SH. (2011). Academic self- concept, academic motivation, academic engagement, and academic achievement: A mixed methods study of Indian adolescents in Canada and India. Ph. D. dissertation, Queen’s university, Ontario, Canada, 1-200.

Banepour, A. (2009). Investigating the effectiveness of positive self-talk in increasing social, academic, and emotional adjustment of junior high school students in Tehran. (Unpublished Master's thesis), University of Science and Research Branch of Tehran [In Persian].

Bengtsson, B., & Ohlsson, B. (2010). The nursing and medical students' motivation to attain knowledge. Nurse Education Today, 30,150–6.

Boulter, L. T. (2002). Self-concept as a predictor of college freshman academic adjustment. College Student Journal, 36(2), 234-246.

Chen, K.C., & Jang, S.J. (2010). Motivation in online learning: Testing a model of self-determination theory. Journal of Computers in Human Behavior, 26, 741–752.

Ceyhan, A. A. (2006). An Investigation of Adjustment Levels of Turkish University Students whit Respect to Perceives Communication Skill Levels. Journal of Social Behavior and Personality, 34(4), 367-380.

Davis, H. A. (2001). The quality and impact of relationships between elementary school students and teachers. Educational Psychology, 26, 431-453.

Deci, E. L., & Ryan, R. M. (1991). A motivational approach to self: Integration in personality. In r. Dienstbier (ED.), Nebraska symposium on motivation. Perspectives on Motivation, 38, 237-288.

Freilich, R., & Shechtman, Z. (2010). The contribution of art therapy to the social, emotional, and academic Adjustment of children with learning disabilities. The Arts in Psychotherapy, 37(4), 97–105.

Ganji, H., Mami, SH., Amirian, K., & Niazi, E. (2015). The Effectiveness of Hardiness Training (Kobasa Mody Model) on Students’ Test Anxiety and Academic Achievement. Instruction and Evaluation Quarterly Journal, 29 (8), 61-73 [In Persian].

Gursimsek, I., Vural, D. E., & Demirsoz, E. S. (2008). The relation between emotional intelligence and communication skills of teacher candidate, Mehmet Akif Ersoy Universitesi Egitim Fkultesi Dergisi December, 1-11

Hargie, O., S., & Dickson, D. (2004). Skilled Interpersonal Communication: Research, Theory and Practice. NewYork: Routledge

Harrison, L. J., Clarke, L., & Ungerer, J. A. (2006). Children’s Drawing Provide a New Perspective on Teacher-Child Relation Quality and School Adjustment. Australia Macquarie University. Early Childhood Research Quarterly, P. 55-71.

Hedman, E., Mortberg, E., Hesser, H., Clark, D.M., Lekander, M., Andersson, E., & Ljotsson, B. (2013). Mediators in psychological treatment of social anxiety disorder: Individual cognitive therapy compared to cognitive behavioral group therapy. Behavior Research and Therapy, 51(10), 696-705.

Hong, E., Peng, Y., & Rowel, L. L. (2009). Homework self- regulation: grade, gender, achievement-level differences. Learning and Individual Differences, 19(2), 269-276.

Hughes, J.N., Dyer, N., Luo, W., & Kwok, O. (2009). Effects of peer academic reputation on achievement in academically at-risk elementary students. Journal of Applied Developmental Psychology, 30, 182–194.

Hunter, D., Gambell, T., & Randhawa, B. (2005). Gender gaps in group listening and speaking: issues in social constructivist approaches to teaching and learning. Educational Review, 47, 329-355.

Jamali gareh gshlagi, E. (2015). The relationship between social intelligence, and control of aggression and increasing in individual adjustment among humanities students of Islamic Azad University of Urmia in the academic year 2014-2015. (Unpublished MSc thesis), Islamic Azad University of Urmia [In Persian].

Karimi, F., & Fekri, S. (2013). A study of life skills assessment among first grade high school students. Instruction and Evaluation Quarterly Journal, 6 (22), 73-85 [In Persian].

Kaur, D. (2006). International students and American higher education: A study of the academic adjustment experiences of six Asian Indian international students at a research level II University. (Unpublished doctoral dissertation), North Carolina University.

Kavousiaan, J., Farahani, M., Kadivar, P., Hooman, A., Shahraray, M., & Farzad, V. (2008). The Study of Effective Factors in High School Studentsʼ Academic Motivation. Journal of Psychology, 2(8), 81-104 [In Persian].

Lee, J. Q., McInerney, D. M., Liem, G. A. D., & Ortiga, Y. P. (2010). The relationship between future goals and achievement goal orientations: An intrinsic–extrinsic motivation perspective. Journal of Contemporary Educational Psychology, 6(3), 1-16.

Lopez, C., & Dubois, D. L. (2005). Peer victimization and rejection: Investigation of an integrative model of effects on emotional, behavioral, and academic adjustment in early adolescence. Journal of Clinical Child and Adolescent Psychology, 34, 25-36.

Murray, C., & Murray, K. M. (2004). Correntes of teacher-atudent relationships: An examination of child demographic characteristics, behavioral orientations. Psychology in the Schools, 41, 751-762.

Nicholson, J. (2006). Computer-mediated learning: An empirical examination of the influence of technology, task, and individual characteristics. (Unpublished doctoral dissertation), Washington State University.

Pehlivan, K. B. (2005). Ogretmen adaylarmin illetisim becerisi algilari uzerine bircalisma. Illkogretim- online, 42(2), 17-23.

Porabdol, S., Sobhigaramalki, N., & Abassi, M. (2015). The comparison of cognitive failures, alexithymia and cognitive avoidance in students with and without specific learning disorder. Psychological methods and models, 6(20), 55-72 [In Persian]. 

Punia, S., & Sangwan, S. (2011). Emotional intelligence and social adaptation of school children. Journal of Psychology, 2(2), 83-87.

Reed-victor, E. (2004). Individual differences and early school adjustment: Teacher appraisals of young children with special needs. Early Child Development and Care, 174 (1), 59-79.

Roeser, R. W., Eccles, J.S., & Sameroff, A. J. (1998). Academic and emotional functioning in early adolescence: Longitudinal relations, patterns, and prediction by experience in middle school. Development and Psychopathology, 10, 321-352.

Ryan, R. M., & Deci, E. L. (2001). On happiness and human potentials: A review of research on hedonic and eudemonic well-being. Annual Review of Psychology, 52, 141-166.

Saif, A. A. (2012). Modern educational psychology. Tehran: Publication Doran [In Persian].

Schellenberg, R. (2012). The School Counselor's Study Guide for Credentialing Exams. New York: Routledge Taylor & Francis.

Scott, R., & Scott, W. A. (1998). Adjustment of adolescents: cross-cultural similarities and differences. London: Routledge. 

Shahabi dimagani, L. (2017). The Relationship between Risky Behavior and Motivation with Cognitive Regulation Emotional Strategies among Secondary School Female Students of Tabriz. (Unpublished Master). Ajabshir Branch, Islamic Azad University [In Persian].

Simpson, W. K., & Pychy, T. (2009). Investigating the relation between procrastination, arousal-based personality traits and beliefs about procrastination motivations. A Personality and Individual Differences, 47, 906–91.

Sinha, P., & Sink, R. P. (1993). Guidelines for high school students' regulation questionnaire. [A. Karami, Trans.]. Tehran: Sina Institute of Mental Processing [In Persian].

Teodoro, M. L., Kappler, K. C., Rodrigues, J. L., de Freitas, P. M., & Haase, V. G. (2005). The Matson evaluation of social skills with youngsters (MESSY) and its adaptation for Brazilian children and adolescents. International Journal of Psychology, 39(2), 239-246.

Vallerend, R. j., Pelletier, L. G., Blais, M. R., Briere, N. M., Senecal, C., & Vallieres, E. F. (1992). The Academic Motivation Scale: A measure of intrinsic, extrinsic, and a motivation in education. Journal of Educational and Psychological Measurement, 52, 1003-1017.

Weisani, M., Gholamali Lavasani, M., & Ejei, J. (2012). The effect of achievement goals on statistics anxiety through academic motivation and statistic learning. Journal of Psychology, 16(2), 142-160 [In Persian].

Yang, Ch., Kim, B., & Laffey, J. M. (2006). Exploring the Relationship between Students, Academic Motivation and Social Ability in Online Learning Environments. University of Missouri-Columbia.

Yeganeh shamami, L., khosrojavid, M., & Hosein khanzadeh, A. A. (2015). The effectiveness of group communication skill training on studentsʼ adjustment and empathy. Journal of Behavioral Sciences, 9 (32), 7-8 [In Persian].

Zettergren, P. (2003). School adjustment in adolescence for previously rejected, average and popular children. Journal of Educational Psychology, 73(2), 207-221