ساخت، اعتباریابی، رواسازی و هنجاریابی پرسشنامه انگیزش تحصیلی حالتی(ASM)

نشریه علمی آموزش و ارزشیابی (فصلنامه)

مقاله 4، دوره 10، شماره 40، اسفند 1396، صفحه 69-104   

نوع مقاله: مقاله پژوهشی

نویسندگان

نوشین درخشان¹؛ علی اکبر سیف^{* 2}؛ علیرضا کیامنش³؛ حسن احدی⁴

¹عضو هیات علمی دانشگاه پیام نور

²عضو هیئت علمی گروه روان‌شناسی تربیتی، واحد علوم و تحقیقات تهران، دانشگاه ‌آزاد اسلامی، تهران، ایران

³استاد گروه روان‌شناسی، واحد علوم و تحقیقات، دانشگاه ‌آزاد اسلامی، تهران، ایران

⁴استاد گروه روان‌شناسی، واحد علوم و تحقیقات تهران، دانشگاه ‌آزاد اسلامی، تهران، ایران

چکیده

این پژوهش با هدف ساخت ابزاری دقیق و مناسب به منظور سنجش انگیزش تحصیلی حالتی انجام گرفته است. به منظور رسیدن به این هدف پرسشنامه­ای بر اساس مبانی نظری در حیطه­ی انگیزش تحصیلی تهیه شد. از طریق اجرای مقدماتی و نظر­خواهی از پاسخ دهندگان و ده نفر از اساتید روانشناسی "روایی محتوایی" آن تأیید شد و پایایی آن دراجرای مقدماتی با روش همسانی درونی و آلفای کرونباخ (95/.) محاسبه گردید. این پرسشنامه 53 سؤالی برای اجرای نهایی بر روی یک نمونه 300 نفری دانشجویان دانشگاه پیام­نور که به روش نمونه­گیری تصادفی انتخاب شده بودند اجرا گردید و روایی و پایایی پرسشنامه­ی نهایی محاسبه شد. نتیجه­ی تحلیل عاملی با استفاده از روش تحلیل­عاملی و براساس نمودار صخره­ای بیانگر وجود چهار مؤلفه در پرسشنامه­ی انگیزش تحصیلی حالتی بود. ضریب آلفای کرونباخ برای کل آزمون (91/.) و خرده مقیاس­های علاقه به کلاس و ارتباطات بین فردی (89/.)، علاقه به کسب شایستگی و خودکارآمدی (68/.)، علاقه به درس و رشته­ی تحصیلی (67/.) و علاقه به کسب ستایش و تشویق(76/.) به دست آمد. همچنین بر اساس عملکرد آزمودنی­ها جدول هنجار ­درصدی و جدول هنجار­ مقوله­ای برای پرسشنامه انگیزش تحصیلی حالتی و خرده مقیاس­های آن تهیه شد. بطور کلی نتایج پژوهش نشان داد پرسشنامه­ی انگیزش تحصیلی حالتی ابزاری معتبر، با روایی بالا و هنجاریابی لازم برای کاربرد در پژوهش­های آموزشی و روانشناختی است.

کلیدواژه‌ها

انگیزش حالتی؛ انگیزش صفتی؛ اعتباریابی؛ تحلیل عاملی؛ هنجاریابی

اصل مقاله

مقدمه

شناسایی عوامل مؤثر بر شاخص­های یادگیری آموزشگاهی بی­تردید از اولین و اصلی­ترین محور­های هدایت کننده غالب پژوهش­های روانشناسی تربیتی است. بلوم[1] در کتاب ویژگی­های آدمی و یادگیری آموزشگاهی خود به سه متغیر وابسته به هم اشاره کرده است که اگر با دقّت لازم مورد توجه قرار گیرند، آموزشگاه­ها را قادر خواهد ساخت که به سمت یک نظام آموزشی خالی از اشتباه قدم بردارند. این سه متغیر که درنظریه­ی بلوم از اهمیت اساسی برخوردارند، عبارتند از : الف) میزان تسلط دانش­آموز بر پیش نیاز­های مربوط به یادگیری مورد نظر،ب) میزان تناسب روش آموزشی با شرایط و ویژگی­های دانش­آموزان، پ) میزان انگیزشی که دانش­آموزان برای یادگیری دارند یا می­توانند داشته باشند(بلوم،1374).

     انگیزه[2] اصطلاحی کلی برای مشخص کردن زمینه­ی مشترک نیاز­ها، شناخت­ها و هیجان­هاست که از نیروهای درون فرد و محیط ناشی می­شود(ریو[3]،1393). برای اظهار نظر درباره­ی کیفیت انگیزش دیگران و چگونگی جلوه­گر شدن انگیزش باید، شناخت، نیاز، هیجان و مشوق­های بیرونی را مورد بررسی قرار داد. بر این اساس از بین چهار رویکرد انگیزشی مبتنی بر نیاز­ها، هیجان­ها، شناخت­ها و مشوق­های بیرونی آن دسته از نظریه­های انگیزشی در آموزش و پرورش که بر هدف پژوهش تأکید دارند برای ساخت پرسشنامه مورد استفاده قرار گرفتند. اشاره­ی مختصری به چهار رویکرد انگیزشی به شرح زیر است:

الف) رویکرد مبتنی بر نیازها: نیازها شرایط درونی فرد هستند که با به وجود آوردن خواست­ها، تمایلات، و تلاش­هایی که انجام می­دهند رفتارهای لازم را برای حفاظت از زندگی و ارتقای سلامتی و رشد، با­انگیزه می­کنند (ریو،1393). نیازها می­توانند توسط فرایندهای درونی فرد برانگیخته شوند ولی بیشتر احتمال دارد که با فشارهای محیطی موقعیت مرتبط باشند. طبق نظر موری[4] فشارهای محیطی به دو صورت آلفا[5] که بیانگر واقعیت عینی بافت محیط­ می باشد و بتا[6] که نشان­دهنده­ی ادراک خاص فرد از بافت محیط هست بر فرد تأثیر می­گذارند (پینتریچ و شانک[7]،1390). خودمختاری[8]، شایستگی[9]، و ارتباط[10] سه مورد از نیاز­های روانشناختی می­باشد. این که افراد یادگیری و رشد سالم را تجربه کنند بستگی دارد به این که آیا محیط­ها از نیاز­های آنها به خودمختاری، شایستگی و ارتباط حمایت می­کنند یا آنها را ناکام می­سازد (ریو،1393). خودمختاریوافزایش احساس آن در افراد­یکی از راه­های ایجاد انگیزش است (سیف،1392). افراد نیاز به خودمختاری دارند و به همین دلیل است که می­خواهند روی محیط خود اعمال کنترل کنند (صالحی، کارشکی، آهنچیان،1394). در رویکرد انسان­گرایی[11]، سه ویژگی درک منبع علیت[12]، درک انتخاب[13]، و اراده[14] توصیف کننده­ی تجربه­ی ذهنی خودمختاری است. نتایج پژوهش­ها بیانگر این است که افرادی که از طریق حمایت خودمختاری با­انگیزه می­شوند دارای عزت نفس بالاتر، درک شایستگی بیشتر، حالات هیجانی مثبت، یادگیری با کیفیت عالی، افزایش یادگیری مفهومی، پردازش اطلاعات فعال­تر، خلاقیت و یادداری بلندمدت بیشتر، و بهبود عملکرد و پیشرفت تحصیلی می­شوند(ریو،1393). شایستگی یکی دیگر از راه­های ایجاد انگیزش در رویکرد انسان­گرایانه و مفهومی نزدیک به مفهوم انگیزش در رویکرد­شناختی است (سیف،1392). شایستگی نیاز به تعامل مؤثر با محیط است. رویداد­های محیطی که نیاز به شایستگی را فعال می­کند، چالش بهینه[15] و بازخورد مثبت است (ریو،1393). ادراک شایستگی منعکس کننده­ی احساس کلی فرد درباره­ی شایستگی در تکالیف مدرسه هستند و نشانگر قضاوت دانش­آموز درباره­ی قابلیت خویش در یک حوزه است (پینتریچ و شانک،1390). احساس شایستگی که از ادراک از ساختار کلاس تأثیر­پذیر است (بدری گرگری و حسینی­اصل،1389) خود به شکل دو­طرفه با پیشرفت تحصیلی و عملکرد واقعی رابطه دارد (پینتریچ و شانک،1390). ارتباط و پیوندجویی[16] نیاز به برقرار کردن پیوند عاطفی و دلبستگی با دیگران است. تعامل با دیگران شرطی کافی برای فعال کردن نیاز به ارتباط است (ریو،1393). در رویکرد انگیزشی اجتماعی - فرهنگی[17]، منبع انگیزشی مهم برای بعضی از افراد، بودن با دیگران و داشتن رابطه­ی دوستانه­ی متقابل با آنان است. یک محیط یادگیری می­تواند نوعی تکیه­گاه انگیزشی تدارک ببیند که در آن افراد به فعالیت­هایی بپردازند که به تنهایی انجام نخواهند داد، که به آن منطقه­ی تقریبی رشد انگیزش[18] می­گویند(سیف،1392).

ب) رویکرد مبتنی بر الگوهای شناختی : شناخت[19]­ها به رویداد­های ذهنی، مانند عقاید، انتظارات و خودپنداره­ها اشاره دارند(سیف،1392). این رویکرد دیدگاهی بافتی است، زیرا بر این فرض استوار است که رفتار نشان دهنده­ی تعامل فرد با محیط است (پینتریچ و شانک،1390). در این رویکرد، انگیزش درونی[20] مهم­تر از انگیزش بیرونی[21] می­باشد (سیف،1392). میل تاید[22] و وسونای[23] (2003)، انگیزه­ی درونی را انگیزشی که از عواملی چون، علاقه یا کنجکاوی سرچشمه می­گیرد نامیده­اند (به­نقل از عبدخدایی، سیف، کریمی، بیابانگرد،1387،ص8). انگیزش درونی از عوامل کلیدی انگیزه­ی تحصیلی به­شمار می­رود (ریو،1393). دو نظریه مهم دیگر در این رویکرد نظریه­های احساس کارآیی[24] و انتظار ضرب در ارزش[25] می­باشند. انتظار که پیش­بینی ذهنی احتمال وقوع یک رویداد است، به دو شکل انتظار کارآیی[26] و انتظار پیامد[27] وجود دارد. انتظار کارآیی، قضاوت شخص درباره­ی توانایی انجام دادن عملی خاص است و انتظار پیامد، قضاوت شخص در این باره است که اگر عمل خاصی انجام شود، نتیجه­ی خاصی را به­بار خواهد آورد. قبل از این که رفتار نیرومند و هدفمند شود، باید انتظارات کارآیی و پیامد هر دو بالا باشند (نیلسن[28]،2009). در نظریه­ی انتظار ضرب در ارزش میزان انگیزش برابر است با حاصل ضرب دو عامل زیر: (1) سطح انتظار در رابطه با این که تا چه حد آن کار را با موفقیت انجام خواهند داد و میزان ارزشی که برای انجام آن کار قائل­اند یا فایده و پاداشی که از انجام آن کار نصیبشان می­شود (سیف،1392). بر این اساس دانش­آموزانی که انتظارات مثبت و ادراک مثبتی از شایستگی خود دارند و به تکالیف درسی ارزش قائل باشند عملکرد بهتر و یادگیری بیشتری دارند (پینتریچ و شانک،1390). ارزش – انتظار و احساس کارآیی مؤثر­ترین عوامل در عملکرد­تحصیلی فراگیران هستند (نیلسن،2009).

ج) رویکرد مبتنی بر رویداد­های بیرونی: در این رویکرد انگیزش وابسته به کسب تقویت و اجتناب از تنبیه است. لذت­جویی روانشناختی[29] اساسی­ترین اصل انگیزش در این رویکرد می­باشد. در این رویکرد انگیزانه‌ها(مشوق­ها)[30] منبع انگیزشی دانش­آموزان و دانشجویان به حساب می­آیند (سیف،1392). براساس این رویکرد رویداد­های بیرونی مشوق­های محیطی هستند که توانایی نیرومند و هدایت کردن رفتار را دارند و نه تنها محرک­های محیطی خاص را شامل می­شوند بلکه موقعیت­های کلی­تر مانند آنهایی در کلاس، خانواده را...پدیدار می­شوند را نیز در برمی­گیرند (ریو،1393). براین اساس معلمانی که به کمک نمره، جایزه، تشویق کلامی، و برخورد محبت­آمیز دانش­آموزان را به درس خواندن وا می­دارند و با سرزنش، توبیخ، ترشرویی، و بی­مهری آنان را از تنبلی و انجام رفتارهای ناپسند باز می­دارند سطح انگیزش آنان را بالا می­برند(سیف،1392). براساس رویکرد خودتعیین­گری[31] که بر تغییرات تحولی انگیزشی از منابع بیرونی به درونی تأکید می­کند مشوق­های بیرونی در محیط­های آموزشی به ایجاد رفتار مطلوب کمک کرده و نهایتاً ممکن است این برانگیزاننده­ها درونی شوند (صالحی، کارشکی، آهنچیان، 1394). بر این ‌اساس برخی معتقدند مشوق­های بیرونی و درونی سهم یکسانی در انگیزش­تحصیلی دارند (بحرانی،1384).

د) رویکرد مبتنی برهیجان­ها: هیجان­ها نحوه­ی واکنش سازگارانه­ی ما را به رویدادهای مهم زندگی تنظیم کرده و به دو صورت با انگیزش ارتباط دارند: اولاً هیجان­ها یک نوع انگیزه هستند و مانند همه­ی انگیزه­های دیگر ( مثل نیاز­ها و شناخت­ها) رفتار را نیرومند و هدایت می­کنند، ثانیاً هیجان­ها به عنوان یک سیستم "نمایش" عمل می­کنند تا نشان دهند سازگاری فرد چقدر خوب یا بد پیش می­رود. هیجان‌ها وضعیت انگیزشی فرد را از طریق علاقه، تنفر، شادی، غم و...گزارش می­دهند (ریو،1393).

     طبق رویکرد­های ذکر شده تعاریف متعددی از اصطلاح انگیزش[32] به عمل آمده است، که یکی از جامع­ترین آنها تعریف زیر است: انگیزش به نیروی ایجاد­کننده، نگهدارنده، و هدایت­کننده رفتار گفته می­شود(سیف،1392.ص240). بر این اساس انگیزش تحصیلی[33] نیروی نگهدارنده­ی دانشجویان برای ادامه­ی تحصیل در دانشگاه می­باشد (ویلکس­من[34]،فیسچر[35]، و ویلجریتو[36]، 2012.ص2). انگیزش بر اینکه ما چه چیزی، کجا، و چطور یاد می­گیریم تأثیر می­گذارد. به عقیده­ی شانک انگیزش به یادگیری دروس جدید، و مهارت یافتن در توانایی­ها، راهبرد­ها، و رفتار­هایی که قبلاً یاد گرفته شده منجر می­شود و ارتباطی مداوم با یادگیری و پیشرفت دارد (محمود و یاکوب[37]،2007؛ص94). پژوهش­ها صحت نظرات شانک در ارتباط با اهمیت عوامل انگیزشی را مورد تأیید قرار داده­اند. نتایج پژوهشها بیانگر تأثیر انگیزش بر منبع کنترل و خودپنداره ­(خدیوی و وکیلی­مفاخری،1390)، خلاقیت (شیخ­الاسلامی و رضویه،1384)، خودتنظیمی(روشنایی،1388)، و پیشرفت ­تحصیلی (لطیفیان،1382؛ خدیوی، وکیلی مفاخری،1390؛ یوسفی، قاسمی، فیروزنیا،1388؛ امرایی، الهی مطلق، عزیزی زلانی، پرهان،2011؛ محمود و یاکوب، 2007؛ تلا[38]،2007؛  نیلسن[39]،2009؛ کسارکار[40]، کیت[41]، وس[42]، وسترز[43]، کروئیست[44]،2013؛ گری[45]، 2014) می­باشد.

     با توجه به اینکه تأثیر انگیزش بر یادگیری آموزشگاهی توسط پژوهش­های متعدد مورد تأیید قرار گرفته آنچه که اخیراً در مبحث انگیزش مورد تأمل و تأکید قرار گرفته توجّه به دو طبقه­بندی انگیزش می­باشد. بروفی[46] با بیان باز­نمود انگیزش در دو شکلِ انگیزش حالتی[47] و انگیزش­[48]صفتی بر توجه به تمایز این دو در پژوهش­ها تأکید نموده است. وی معتقد است که در مطالعه­ی انگیزش باید به تمایز بین انگیرش حالتی و صفتی توجه نموده و در بررسی­ها و پژوهش­های انجام گرفته این دو شکل انگیزش را از یکدیگر متمایز کرده و به صورت جداگانه و مستقل مطالعه نمود (ادواردز[49]،2001؛ص4). طبقه­بندی انگیزش به دو شکل انگیزش حالتی و انگیزش صفتی اولین بار توسط کلر[50] در سال 1983 انجام گرفت (محمود و یاکوب،2007). صفت که به آمادگی­های گسترده­ی انسان گفته می­شود نشان دهنده­ی آمادگی­های کلی شخصیت انسان بوده و نظم در واکنش او در موقعیت­های مختلف و در طول زمان را توجیه می­کند. آلپورت و آدبرت[51]، صفت را چنین تعریف کرده­اند : (( آمادگی­های شخصی و فراگیر که شامل حالتی پایدار در تطابق فرد با محیط است )). به اعتقاد آلپورت، صفت نشان دهنده­ی رفتاری است که فرد معمولاً در بسیاری از موقعیت­ها از خود بروز می­دهد، نه رفتاری که تنها دریک موقعیت از او بروز می­کند (پروین و جان[52]،1394،ص190). براین اساس انگیزش صفتی به زمینه­های ذاتی و ارثی شخص برای داشتن انگیزه یا نداشتن آن دلالت دارد (کلیش[53]،2009). و شامل انگیزش عمومی و کلی می­باشد (کریستوفل[54]،1990)، که در طول دوره­های زمانی خاص صرف­نظر از عوامل موقعیتی ثابت بوده و دوام بیشتری دارند، و بیشتر به انگیزش دانش­آموزان جهت یادگیری مربوط می­باشد نه صرفاً به یک دوره یا موضوع خاص (محمود ویاکوب،2007). بر اساس تعریف فری­میر[55](1993،ص45) انگیزش صفتی به عنوان " انگیزشی که در برابر تأثیرات موقعیتی ثابت و استوار است" (به نقل از کلیش،2009،ص8)، مشخص می­گردد که شرایط محیطی در انگیزش صفتی تأثیری نداشته و در افراد صرف­نظر از شرایط و محیط ثابت می­باشد. اما این در حالی است که ما گاهاً شاهد برخی از افراد ذاتاً بی­انگیزه و یا با­انگیزه­ی کمی هستیم که می­توانند موقتاً در شرایط یا دوره­ی خاصی با­انگیزه شوند و یا بالعکس افرادی که انگیزه­ی بالایی دارند و در موقعیتی خاص فاقد انگیزه شده یا انگیزه­شان به طور چشمگیری کاهش می­یابد،که این شرایط مغایر با ویژگی ثبات و تداوم انگیزش صفتی می باشد و بیانگر این نکته­ی مهم است که در مطالعه­ی انگیزش باید به وضعیت تغییر­پذیری و تأثیر­پذیری موقعیتی انگیزش نیز توجّه نمود (کلیش،2009). کلر این وضعیت انگیزشی را که از عوامل محیطی و موقعیتی تأثیر­پذیر می­باشد با عنوان انگیزش حالتی معرفی می­نماید (محمود ویاکوب،2007؛ص94).

همان­گونه که مفهوم صفت، برای بیان همسانی و ثبات رفتار ضروری است مفهوم حالت نیز توجیه کننده­ی تغییرات مشاهده شده­ی رفتاری در شرایط مختلف می­باشد. آلپورت حالت را به عنوان جنبه­های موقتی که به وسیله­ی شرایط محیطی ایجاد می­گردد تعریف کرده است (پروین و جان،1394،ص189). براین اساس انگیزش حالتی به وضعیت متغیر انگیزش در موقعیت های مختلف بیان می­شود (کلیش،2009). فری­میر(1993،ص45) انگیزه حالتی را به عنوان" انگیزشی که توسط اثرات موقعیتی تعیین شده و ثابت نمی­باشد" تعریف کرده است (به نقل از کلیش،2009،ص8). انگیزش حالتی که نگرش به یک کلاس یا دوره­ی خاص می­باشد (کریستوفل،1990)، به طور­قابل توجهی از عوامل محیطی تأثیر می­گیرد، و در دانش­آموزان به تجارب انگیزشی آنها در یک دوره­ی خاص مربوط می­باشد به­طوری که ممکن است دریک دوره، کلاس یا درس دیگری تغییر یابد (کلیش،2009)، زیرا به ادراک دانش­آموز و نگرش وی به معلمانی که تدریس می­کنند و همچنین به عوامل موقعیتی دیگر در محیط یادگیری مربوط می­باشد(محمود ویاکوب،2007). پژوهش­های انجام گرفته نشان داده­اند که عملکرد معلم (زارع و بخشی،1392)، ادراک از ساختار کلاس (بدری گرگری و حسینی اصل،1389) ، و رفتار­های صمیمیت کلامی و غیرکلامی معلم (کریستوفل،1990؛ ادواردز2001؛ ولز[56] و کنو[57]،2008؛ کلیش،2009؛ بیکر[58]،2010؛ گری،2014) بر انگیزش فراگیران تأثیر معناداری دارد و معلمان با تعیین نحوه­ی تدریس و کار با دانش­آموزان و همچنین تنظیم تعاملات کلاسی می­توانند بر روی انگیزش دانش­آموزان اثرات مختلفی بگذارند (ریو،1393). تحقیقات انجام گرفته تأثیر­پذیری انگیزش را از عوامل موقعیتی نشان داده اند اما آنچه که قابل اهمیت می­باشد این است که تأثیر­گذاری عوامل محیطی و موقعیتی بر انگیزش حالتی می­باشد یا انگیزش صفتی؟ در تحقیقاتی که انگیزش در شکل انگیزش حالتی و انگیزش صفتی به­طور جداگانه مورد بررسی قرار گرفته است مشخص گردید که بیشتر این تأثیرات بر روی انگیزش حالتی هست تا انگیزش صفتی (ادواردز،2001). نتیجه­ی تحقیقات فری­میر(1994) بیانگر این است که رفتارهای معلم به طور واضح اثر موقعیتی بر سطوح انگیزش دانش­آموزان دارد و این تأثیرات بیشتر بر روی انگیزش حالتی دانش­آموزان می­باشد تا انگیزش صفتی آنها. مطالعات کریستوفل (1990) نیز نشان داد که رفتارهای معلمان بر انگیزش حالتی تأثیر می­گذارد نه انگیزش صفتی. تحقیقات کریستوفل و گورهان (1995) نیز بیانگر این نکته بودند که در طول ترم انگیزشی حالتی فراگیران تغییر می­نماید که این افزایش بیانگر اثرات موقعیتی محیط آموزشگاهی می­باشد. دقیقاً به همین دلیل در تحقیقاتی که هدف بررسی تأثیر عوامل موقعیتی بر انگیزش می­باشد باید بیشتر بر انگیزش حالتی تأکید نمود تا انگیزش صفتی.

 نکته­ی قابل تأمل این است که هر چند تأثیرات انگیزش حالتی موقعیتی بوده و ثبات کمتری دارند اما با این وجود بر یادگیری شناختی دانش­آموزان تأثیرگذار می­باشند (ادواردز،2001). تحقیقات کریستوفل، 1990؛ ادواردز،2001؛ کلیش،2009؛ گری،2014؛ نشان دهنده­ی تأثیر انگیزش حالتی بر عملکرد تحصیلی و یادگیری می­باشد و این موفقیت اغلب به یک دوره یا موقعیت خاص محدود نمی­شود. موفقیت فراگیران در یادگیری در یک دوره یا کلاس خاص می­تواند باعث موفقیت در سایرکلاس­ها و دوره­ها شود. زیرا در فرایند یادگیری انگیزش فراگیران از یک موضوع، معلم، یا محیط یادگیری شروع شده ودرطول فرایند یادگیری افزایش یافته و به کل یادگیری تعمیم می­یابد (کریستوفل،1990). همچنین موفقیت فراگیران در یادگیری باعث افزایش علاقه و انگیزش آنها نسبت به یادگیری مطالب تازه­ی دیگر می­شود که این امرسبب افزایش یادگیری و کسب موفقیت از سوی دانش­آموز در درس­های تازه خواهد شد. این کسب موفقیت باعث می­شود که یادگیرندگان به ­تدریج به تصوری مثبت­تر از توانایی­های خود نسبت به یادگیری آموزشگاهی دست یابند و اگر این جریان در چندین واحد یادگیری ادامه یابد، ازتصورات منفی دانش­آموز نسبت به توانایی­اش در رابطه با یادگیری مطالب آموزشگاهی کاسته می­شود، و به جای آن تصورات مثبت­تری در این مورد کسب خواهد کرد که این خود علاقه و انگیزش او نسبت به یادگیری را افزایش می­دهد(سیف،1392). بنابراین با وجود موقعیتی بودن اثرات انگیزش حالتی و ثبات کمتر آن نسبت به انگیزش صفتی از آنجایی که بر یادگیری و عملکرد تحصیلی تأثیر­گذار بوده و قابل تعمیم به سایر دوره­ها و موقعیت­ها می­باشد، و همچنین بر خود­پنداره­ی تحصیلی فراگیران تأثیر­گذار می­باشد(کریستوفل،1990)، می­تواند از عوامل مؤثر در شاخص­های یادگیری آموزشگاهی باشد.

     اما علی­رغم اهمیت انگیزش تحصیلی حالتی و تأثیر آن در جنبه­های مختلف فردی و اجتماعی، پژوهش­های این حوزه با کاستی­های زیادی همراه است. این امر ممکن است دلایل متعددی داشته باشد یکی از این دلایل که به پژوهش­های انجام گرفته در حیطه­ی انگیزش تحصیلی مربوط می­باشد کمبود ابزار­های روا و پایا مبتنی بر نظریه­های انگیزشی در این حوزه می­باشد. با بررسی انجام شده درتحقیقات داخل کشور مشاهده شد که در اکثر پژوهش­های مربوط به انگیزش تحصیلی از پرسشنامه­های ترجمه شده و بدون اعتباریابی داخلی و یا پرسشنامه های محقق ساخته­ای که از مشخصات روانسنجی کافی برخوردار نیستند، استفاده شده است (عبدخدایی، سیف، کریمی، بیابانگرد،1387). در برخی از پژوهش ها نیز که از پرسشنامه های استاندارد استفاده شده است پرسشنامه­های عمومی انگیزش مانند پرسشنامه­های انگیزش پیشرفت هرمنس، و انگیزش پیشرفت مک اینرنی (ASM) به کار گرفته شده است و یا مقیاس انگیزش تحصیلی هارتر که برای مقطع ابتدایی بوده و پرسشنامه­ی والرند که صرفاً سه حالت انگیزش بیرونی، درونی و بی انگیزگی را مورد سنجش قرار می­دهد استفاده گردیده است. بر این اساس کمبود ابزاری مناسب برای سنجش انگیزش تحصیلی مشهود می­باشد. کاستی دیگر در زمینه­ی پژوهش‌های انگیزش تحصیلی عدم توجه به سازه­ی "انگیزش تحصیلی حالتی" می­باشد. در پژوهش‌های صورت گرفته تأکید و توجهی به تمایز بین انگیزش صفتی و انگیزش حالتی صورت نگرفته است. که یکی از دلایل این خلاء تحقیقاتی ناشی از نبود ابزاری برای سنجش انگیزش حالتی در کشور می­باشد. از این رو کمبود ابزاری مختص انگیزش تحصیلی با مشخصات مناسب روانسنجی، و نبود ابزاری برای سنجش انگیزش تحصیلی حالتی علت اصلی پژوهش حاضر می­باشد. ضمن اینکه در آن دسته از تحقیقات خارج از کشور نیز که بر تمایز انگیزش صفتی و انگیزش تحصیلی حالتی تمرکز گردیده است، صرفاً معیار SMS که توسط بیتی[59]، پاین[60]، کریستوفل، و ریچموند[61] ساخته شده به کارگرفته شده است (کلیش،2009). این معیار که معیاری 12 گویه­ایِ دو قطبی می­باشد هم برای انگیزش حالتی و هم انگیزش صفتی مورد کاربرد قرار می­گیرد و تنها تفاوت آن در عبارت به­کار رفته در معیار می­باشد. در سنجش انگیزش صفتی از احساس آزمودنی نسبت به­ کل موقعیت­های تحصیلی و در سنجش انگیزش حالتی از احساس وی درباره­ی یک موقعیت خاص پرسیده می­شود. نتیجه­ی ارزیابی کلی بیانگر انگیزش صفتی و نتیجه­ی موقعیت خاص بیانگر انگیزش حالتی می­باشد. از این رو در خارج از کشور نیز ابزاری که به صورت پرسشنامه و به­طور مستقل انگیزش تحصیلی حالتی را مورد ارزیابی قرار دهد موجود نمی­باشد(محمود ویاکوب،2007). لذا خلاء بزرگی در ساخت پرسشنامه­ای مختص سنجش انگیزش تحصیلی حالتی به چشم می­خورد.

بر­این اساس با­توجه به اهمیت انگیزش تحصیلی حالتی در یادگیری آموزشگاهی، وکمبود ابزار سنجش انگیزش تحصیلی و مهمتر از آن نبود پرسشنامه­ای برای سنجش انگیزش تحصیلی حالتی، پژوهش حاضر به منظور ساخت ابزاری با اعتبار و روایی و هنجاریابی مناسب که مبتنی بر نظریه­های انگیزشی تحصیلی با محوریت انگیزش حالتی انجام گرفت. هدف از ساخت این آزمون تأکید بر وضعیت انگیزشی صرفاً در یک موقعیت خاص بوده و انگیزش تحصیلی فراگیران تحت تأثیر موقعیت قرار گرفته شده مورد سنجش قرار می­گیرد.

 

آزمودنی‌ها

جامعه­ی آماری این پژوهش، کلیه­ی دانشجویان دختر و پسر دانشگاه پیام­نور شهرستان میانه در سال تحصیلی 1395-1394 به تعداد 300 نفر بودند که در مقطع کارشناسی اشتغال به تحصیل داشتند. از این جامعه 300 دانشجو (150 دختر و 150 پسر) از طریق جدول نمونه گیری مورگان و با روش نمونه­گیری تصادفی به عنوان آزمودنی­های پژوهش انتخاب شدند و پرسشنامه ها با توجه به برنامه­ی کلاسی رشته‌های موجود در دانشگاه به صورت تصادفی پخش گردید.

 

ابزار اندازه‌گیری

در این پژوهش، از پرسشنامه­ی محقق ساخته با عنوان " انگیزش تحصیلی حالتی" استفاده شده است. به جهت اهمیت سنجش انگیزش حالتی و نبود چنین ابزاری مدون در داخل کشور گروه هدف ابزار این پژوهش فراگیران دوره های متوسطه و دانشگاهی تعریف می­شوند. هرچند که در پژوهش­هایی نگرش‌های فراگیران به دروس خاص مورد ارزیابی قرار می­گیرد ولی ابزار­هایی نیز وجود دارند که نگرش­ها را به صورت کلی می سنجند. در این پژوهش حالت انگیزشی دانش‌آموزان نه به یک درس خاص بلکه به صورت کلی لحاظ شده است. برای ساخت این پرسشنامه بعد از بررسی نظریه­های انگیزش تحصیلی – با محوریت دیدگاه­های موقعیتی - و استخراج مؤلفه­های نیاز به خودمختاری، نیاز به شایستگی، نیاز به ارتباط، نیاز به صمیمیت و پیوندجویی، و نیاز­های درونی و بیرونی؛ برای هریک از این مؤلفه­ها، ویژگی­های افراد دارای انگیزش استخراج، و برای هریک از ویژگی­ها، عبارت­هایی که حاکی از وجود آن است، تدوین شد. ابتدا 158 جلوه­ی رفتاری برای 8 مؤلفه مشخص گردید، که از این تعداد 38 جلوه­ی رفتاری که هماهنگ با شرایط دانشگاه نبود حذف شد و شکل اولیه­ی پرسشنامه آماده گردید. . پس از این که ابزار توسط اساتید راهنما و مشاور بازبینی و مورد تأیید اولیه قرار گرفت، سؤالات به دو نفر از مدرسان زبان و ادبیات فارسی ارائه شد که با همکاری و مشورت آنان اصلاحات نگارشی و دستور زبان صورت گرفت و نهایتاً پرسشنامه­ای با 120 سؤال طراحی شد.

 

روش

اعتبار پرسشنامه­ی انگیزش تحصیلی حالتی با استفاده از روش­های اعتبار محتوا و اعتبار سازه و پایایی پرسشنامه با استفاده از ضریب آلفای کرونباخ در دو مرحله­ی اجرای مقدماتی و اجرای نهایی مطابق شرح زیر محاسبه شد.

 

اجرای مقدماتی: در مرحله­ی اول اعتبار محتوایی پرسشنامه مورد بررسی قرار گرفت. تعیین اعتبار محتوا اولین قدم در بررسی تمام آزمون­هاست و سؤال­ها به دلیل برآورده شدن شرایط اعتبار محتوا تدوین می­شوند (رضایی، دلاور، احدی، درتاج،1389). برای بررسی اعتبار محتوای ابزار از نظرات صاحبنظران استفاده گردید. به این منظور از 10 نفر از اساتید روانشناسی درخواست شد درباره­ی روایی محتوایی و منطقی سؤال، روشن بودن سؤال، نداشتن محتوای یکسان با سایر سؤالات اظهار نظر کنند. همچنین هرگونه اشکالی که در ارتباط با کم و کیف سؤال­ها، چگونگی تدوین دفترچه و نحوه­ی طراحی پاسخنامه مشاهده می­نماید تذکر بدهند، و نکات ابهام، اشتباهات دستوری و نگارشی و هر ایراد دیگری را گوشزد نمایند. بعد از جمع­آوری نظرات اساتید روانشناسی پرسشنامه مجدداً مورد بررسی قرار گرفت. نتایج حاصله نشان داد که تعداد 22 سؤال شرط مورد نظر را تأمین نکرده و لذا از مجموعه­ی سؤالات تحقیق حذف شدند. سایر تغییرات نیز اعمال شد و پرسشنامه­ی 98 سؤالی برای اجرای مقدماتی آماده شد. در مرحله­ی بعد و قبل از اجرای نهایی، فرم 98 سؤالی انگیزش تحصیلی حالتی در بین یک نمونه­ی 30 نفری از دانشجویان اجرا و از آنان خواسته شد، تا ضمن پاسخگویی به سؤالات نظرات خود را در خصوص مفهوم بودن سؤالات بیان نمایند. نتایج نشان داد سؤالات واضح و شفاف می­باشند و فقط در برخی از سؤالات نیاز به اصلاحات جزئی با توجه به نظرات پاسخگویان می­باشد. درمرحله­ی بعدی برای به دست آوردن پایایی پرسشنامه­ی انگیزش­تحصیلی حالتی، از روش همسانی درونی[62] استفاده شد. زیرا روش­های همسانی درونی بر همسانی یا یکنواختی ماده­ها با اجزاء تشکیل دهنده­ی یک ابزار تأکید کرده و مانند سایر روش­های پایایی نیازی به تکرار ندارد و برای تعیین پایایی ویژگی­های متغیرهای گذرا مناسب می‌باشد. از بین روش­های همسانی درونی از روش آلفای کرونباخ که برای نمرات حاصل از پرسشنامه‌های نگرش سنج و شخصیت که به­صورت چند­ارزشی تعیین می­شود، مناسب می­باشد استفاده شد (سیف، 1390). ضریب پایایی محاسبه شده در این مرحله برابر با 83/0 بود. که با توجه به این که مقدار آلفای کرونباخ یک مقیاس باید حداقل 70/0 باشد، این پرسشنامه مقیاسی قابل قبول بود. اما با توجه به این نکته که ممکن است حتی وقتی یک مقیاس دارای مقدار آلفای بالایی باشد اقلام آن با یکدیگر همبستگی کمی داشته باشند (بریس، کمب، سنلگار،1391)، در برونداد spss همبستگی یکی با همه[63] (همبستگی یک سؤال با کل ) و ماتریس همبستگی نیز مورد بررسی قرار گرفت. با مراجعه به جدول­های برونداد و بر­اساس ضرایب همبستگی کل – جزء، جدول همبستگی ماتریس، وجدول ضرایب پیشنهادی حذف آلفای کرونباخ، سؤالات مربوطه حذف شدند و پایایی پرسشنامه با 53 سؤال محاسبه شد. در مرحله­ی اجرای مقدماتی، ضریب پایایی دوبار محاسبه گردید، یکبار برای کل مجموعه سؤال­ها و یکبار بعد از حذف سؤال­هایی که همبستگی معنادار با کل سؤال­ها نداشته یا دارای همبستگی کمی بوده است. ضریب پایایی اولیه­ی پرسشنامه­ی 98 سؤالی برابر 83/0 و ضریب پایایی نهایی بعد از حذف سؤالات برابر 95/0 بود.

 

اجرای نهایی و اعتبار سازه: بعد از تهیه­ی پرسشنامه­ی 53 سؤالی انگیزش­تحصیلی حالتی، برای به­دست آوردن اعتبار سازه نمونه­ی 300 نفری از دانشجویان دانشگاه پیام نور با روش تصادفی انتخاب شده و پرسشنامه اجرا گردید. برای بررسی روایی سازه[64] پرسشنامه روش تحلیل عاملی[65] به روش تحلیل مؤلفه‌های اصلی[66] با استفاده از چرخش متعامد [67]از نوع واریماکس[68] مورد استفاده قرار گرفت. در نهایت پس از مشخص شدن آزمون­های فرعی از طریق تحلیل عاملی و اطمینان از پایایی نمرات این آزمون­ها، بر اساس آزمودنی­های نمونه پژوهشی جدول­های هنجاری برای هر کدام از این آزمون­های فرعی تهیه شد.

 

 

یافته‌ها

قبل از استفاده از روش تحلیل عاملی لازم بود که از بالا بودن ضرایب همبستگی نمرات بین سؤالات پرسشنامه اطمینان حاصل شود. همان گونه که در جدول 1 مشاهده می­شود با توجه به بالا بودن ضریب همبستگی بین سؤال­های پرسشنامه که در نتایج آزمون کایزر – مایر - اولکین[69] و آزمون کرویت بارتلت[70] نشان داده شده است، می­توان نتیجه گرفت که انجام تحلیل عاملی قابل توجیه است. پس از اطمینان از این پیش فرض تحلیل عامل به روش مؤلفه­های اصلی و با استفاده از چرخش واریماکس بر روی پاسخ­های آزمودنی­ها بر روی 53 سؤال پرسشنامه انجام شد. پس از مشاهده نتایج برای استخراج عامل­ها از مقادیر ویژه بالاتر از یک به عنوان ملاک انتخاب استفاده شد.

 

جدول 1 . آزمون کایزر – مایرو اولکین و کرویت بارتلت برای تناسب انجام تحلیل عاملی

Table 1

Kasier- Mayer- Olkin and Bartlett’s Test of Sphericity for Proportionality Factor Analysis

 

آزمون کفایت نمونه برداری Kasier- Mayer- Olkin	آزمون کرویت بارتلت Bartlett’s Test of Sphericity	درجه آزادی DF	سطح معنی داری sig
.842	6/775	1378	001/0

 

     پس از اطمینان از این پیش فرض، تحلیل بر روی پاسخ­های آزمودنی­ها به 53 سؤال پرسشنامه انجام شد. با توجه به این که هدف تلخیص متغیر­ها و دستیابی به تعداد محدودی عامل می­باشد ازمدل تحلیل مؤلفه­های اصلی استفاده شد. یک تصمیم مهم در تحلیل عامل مربوط به استخراج تعداد عوامل قابل استخراج برای چرخش می­باشد. هر چند مبنای کمی دقیقی برای استخراج تعداد عوامل مناسب وجود ندارد اما بر­اساس برخی از ضوابط می­توان تعداد تقریبی عوامل را به­دست آورد. بریسلین[71]، معتقدست انتخاب تعداد عامل­های یک مقیاس علاوه بر در نظر گرفتن ارزش­های ویژه تا حدودی بستگی به نظر پژوهشگر هم دارد و نمی­توان هیچ عامل قطعی برای انتخاب عامل­ها مشخص نمود. وی توصیه می­کند محقق خود به آزمون ساختار­های عاملی بپردازد و بالاخره تعداد عاملی را که مناسب تشخیص می­دهد برگزیند (به نقل از همایی و نجاریان،1390؛ص102). بر­این­اساس ابتدا بر­اساس ضوابط تحلیل عامل تعداد عوامل تقریبی استخراج شد. برای این کار از مقدار ویژه[72] وهمچنین نمودار صخره ای استفاده شد. مقدار ویژه که سهم نسبی هر عامل از کل پراکنش (واریانس) متغیرهای تحقیق را نشان می­دهد، باید بالاتر از یک باشد تا هدف از تحلیل عاملی، که تقلیل داده[73]­ها است، تأمین شود. نمودار صخره­ای نیز روش نموداری برای انتخاب مناسب عامل­هاست، که مبتنی بر مقدار ویژه است (رفیعی و علی­پور،1391،ص100) (نمودار1). در تحلیل عامل 15 عامل با مقدار ویژه­ی بالاتر از یک که 05/66 درصد از واریانس کل پرسشنامه را تبیین می­کرد وجود داشت که از این تعداد 4 عامل آن با مقدار ویژه­ی بالاتر از 2 معنادار و قابل نام­گذاری بود. همچنین تعداد سؤالات از عامل چهارم به بعد کم بود. کامری[74] یکی از ویژگی­های ضروری هر عامل را وجود حداقل 5 سؤال می­داند و ساختارهای کمتر از 5 سؤال را مفید نمی­داند (همایی و نجاریان،1390؛ص102). در ساختار­های 5 عاملی و بیشتر در این پرسشنامه تعداد سؤالات عوامل کمتر از 5 سؤال بود و عامل 4 به بعد به این دلیل مورد قبول قرار نگرفت. همچنین در نمودار صخره­ای همانطور که در شکل 1 ( باتوجه به نقطه­ی شیب خط و هموار شدن آن) ملاحظه می‌شود چهار عامل بین قسمت­های عمیق و کم منحنی وجود دارد و بعد از آن منحنی هموار شده و به صورت خط مستقیم درآمده است.

 

 

نمودار1. نمودار صخره­ای جهت تعیین تعداد عوامل مناسب قابل استخراج

 

     بنابراین با توجه به نمودار صخره­ای و جدول واریانس­های تبیین شده براساس درصد واریانس­ها و مقدار ارزش ویژه، و همچنین مبانی نظری ماتریس ساختار چهار عاملی مورد بررسی قرار گرفت. تحلیل عامل داده­ها با استفاده از روش چرخش متعامد، پس از 12 بار چرخش آزمایشی به بهترین ترکیب و ساختار عاملی خود دست یافت. نتایج نشان داد که ساختار چهار عاملی انگیزش تحصیلی حالتی به اندازه‌ی 37 درصد کل واریانس را تبیین می­نماید. ارزش­های ویژه­ی این چهار عامل، درصد تبیین واریانس و درصد تراکمی هریک از آن­ها در جدول 2 نشان داده شده است.

 

 

جدول 2. جدول کل واریانس تبیین شده پرسشنامه­ی انگیزش تحصیلی حالتی

Table 2

 The Total Explained Variance of Academic state Motivation scale

عامل­ها Components
	درصدتراکمی Cumulative%	درصد واریانس % Variance	جمع کل Total	درصدتراکمی Cumulative%	درصدواریانس % Variance	جمع کل Total	درصدتراکمی Cumulative%	درصدواریانس % Variance	جمع کل Total
1	20.524	20.524	10.787	20.524	20.524	10.787	14.323	14.323	7.591
2	28.293	7.769	4.118	28.293	7.769	4.118	26.688	8.365	4.434
3	33.087	4.793	2.540	33.087	4.793	2.540	30.410	7.722	4.092
4	37.772	4.686	2.483	37.772	4.686	2.483	37.772	7.362	3.902

در جدول 2 چهار عامل اصلی با مقادیر ویژه 787/10، 118/4، 540/2، 483/2 برآورده شده است که به ترتیب 524/20، 769/7، 793/4، و 686/4 درصد و در کل 772/ 37 درصد واریانس متغیر عوامل انگیزش تحصیلی حالتی را پیش­بینی می­کند.

با بررسی مقدار اشتراک[75] هر کدام از سؤال­ها مشخص شد که تمامی مقادیر مرتبط با همبستگی سؤال­ها با کل آزمون در راستای تحلیل مؤلفه­های اصلی بالاتر از 50/0 قرار داشت که نشان از همبستگی خوب بین تک­تک سؤال­ها با کل آزمون و مناسب بودن آن جهت تحلیل عاملی بود.

     پس از بررسی مقدار اشتراک سؤال­ها جهت تعیین تعداد دقیق عامل­های باقیمانده، تحلیل موازی هورن[76] انجام شد. در این شیوه که در مقایسه با دو روش ملاک کایزر و نمودار صخره ای دقیق­تر می باشد، به مقایسه مقادیر ویژه حاصل از یک مجموعه داده تصادفی با حجم نمونه یکسان پرداخته شده و آن مقادیر ویژه­ای که از مقادیر ویژه حاصل از مجموع داده­های تصادفی بزرگتر هستند حفظ می­شود (مصرآبادی،1395). نتایج تحلیل موازی که توسط نرم افزار مونت کارلو [77] انجام گرفت، - جدول3 - نتایج تحلیل عاملی را تأیید کرد.

جدول3: مقایسه مقادیر ویژه حاصل از نرم افزار اس پی اس اس و مونت کارلو

Table 3

Comparing Eigenvalues of SPSS and Monte Carlo Software

عامل Factor	مقدار ویژه در اس پی اس اس Eigenvalues/spss	مقدار ویژه در مونت کارلو Eigenvalues/ Monte Carlo	تصمیم گیری Decision making
1	10/78	1/93	انتخاب Selection
2	4/11	1/83	انتخاب   Selection
3	2/54	1/76	انتخابSelection
4	2/48	1/70	انتخاب Selection

در ادامه جهت دستیابی به ساختار ساده عوامل در این پژوهش از روش متعامد واریماکس استفاده شد. پس از چرخش ماتریس عامل­های پرسشنامه به شیوه­ی متعامد واریماکس، محتوای هریک از عامل­ها برپایه­ی بار عاملی هر پرسش مشخص گردید.

جدول 4. ماتریس بارهای عاملی پرسشنامه انگیزش تحصیلی حالتی بر روی مؤلفه­های استخراج شده

Table 4

State Accademic  Motivation ScaleFactor Loadings MatrixBased on the Rotated Components

سؤال Item	مولفه­های استخراج شده پس ازچرخش به روش واریماکس Rotated Component				سؤال Item	مولفه­های استخراج شده پس ازچرخش به روش واریماکس Rotated Component
	عامل1 Component 1	عامل2 Component 2	عامل3 Component 3	عامل4 Component 4		عامل1 Component 1	عامل2 Component 2	عامل3 Component 3	عامل4 Component 4
10	0.761				26		0.571
13	0.676				42		0.546
4	0.653				47		0.517
19	0.640				8		0.359
12	0.626				14		0.301
37	0.611				28			0.570
38	0.601				46			0.552
15	0.563				48			0.539
22	0.552				7			0.525
3	0.539				11			0.501
21	0.534				27			0.492
24	0.528				2			0.426
1	0.524				40			0.391
18	0.516				23			0.342
9	0.513				6			0.334
16	0.499				41				0.698
17	0.445				53				0.656
36	0.442				30				0.648
44	0.409				29				0.546
33	0.409				32				0.538
25	0.407				43				0.404
20	0.366				52				0.401
5	0.343				51				0.363
34		0.734			35				0.325
45		0.658			49				0.308
31		0.613
50		0.593
39		0.589

 

بر پایه­ی ماتریس به دست آمده از چرخش واریماکس، مجموعه­ی سؤالاتی که به طور مشترک با یک عامل همبسته بود، تشکیل یک عامل یا پاره تست می­دهند که با توجه به مبانی نظری و با کمک اساتید و براساس نظریه­ی بلوم عامل اول با عنوان " علاقه به کلاس و ارتباطات بین فردی "، عامل دوم "علاقه به کسب شایستگی و خودکارآمدی " عامل سوم "علاقه به درس و رشته­ی تحصیلی"، و عامل چهارم " علاقه به کسب ستایش و تشویق" نام­گذاری شد.

     در ادامه به منظور برآورد پایایی(همسانی درونی) پرسشنامه از ضریب آلفای کرونباخ استفاده شد. همان طور که در جدول 5 ملاحظه می­شود مقدار ضریب آلفای کرونباخ برای کل پرسشنامه 91/0به دست آمده است. همچنین مقدار ضریب آلفای کرونباخ برای مؤلفه­ی علاقه به کلاس و ارتباطات بین فردی 89/0، علاقه به کسب شایستگی و خود­کارآمدی 68/0، علاقه به درس و رشته­ی تحصیلی67/0، و علاقه به کسب ستایش و تشویق 76/0 به دست آمده است.

 

جدول 5. ضرایب پایایی مؤلفه های انگیزش تحصیلی حالتی

Table 5

Reliability Coefficients of the Component of Academic State Motivation Scale

مؤلفه component	تعداد عامل N of Item	انحراف استاندارد Standard   Deviation	میانگین Mean	حداکثر Maximum	حداقل Minimum	ضریب آلفای کرونباخ Cronbach’s alpha coefficients
علاقه به کلاس و ارتباطات بین فردی Interest in class and interpersonal communication	23	14/283	78/58	131	29	0.899
علاقه به کسب شایستگی و خود کارآمدی interest in competence and self – efficacy	10	5/291	33/116	45	17	0.684
علاقه به درس و رشته ی تحصیلی interest in the course and field of study	10	5/532	34/976	49	20	0.678
علاقه به کسب ستایش و تشویق interest in praise and encouragement	10	5/132	38/176	48	23	0.768
انگیزش تحصیلی حالتی academic statemotivation	53	23/514	184	249	98	0.910

 

براساس اطلاعات جدول 5 و مطابق آزمون ضریب آلفای کرونباخ انجام شده ملاحظه می­شود که ضرایب آلفای کرونباخ برای پرسشنامه­ی انگیزش تحصیلی حالتی و مؤلفه­های آن، بالاتر از 6/0 می­باشد که بیانگر این است که سؤال­های طراحی شده و تفکیک شده دارای پایایی لازم هستند.

نمره گذاری و هنجار آزمون

نمره­گذاری پرسشنامه بر اساس طیف لیکرت بوده و نمرات 1 تا 5 به ترتیب به انتخاب­های کاملاً مخالفم تا کاملاً موافقم تعلق دارد (سؤال­های 2-6-11-12-28 منفی بوده و به صورت معکوس نمره­گذاری شده است). نمره­ی بالا در این آزمون نشان­دهنده­ی انگیرش تحصیلی حالتی بیشتر است. از آن­جایی که نگهداری نمره­های آزمون به صورت خام معایبی را به دنبال دارد، و تفسیر نمرات خام دشوار بوده و امکان مقایسه­شان وجود ندارد ( آلن و ین[78]،1390) هنجاریابی[79] انجام گرفت. به دلیل این که تفاوت معناداری بین نمرات انگیزش تحصیلی حالتی دانشجویان دختر و پسر مشاهده نشد جدول هنجار یکسانی برای هر دو جنس تهیه شد. در این پژوهش، با­توجه به ماهیت نمره­گذاری و هنجار مورد­نیاز و همچنین سهولت محاسبه و تفسیر درصدها ( دلاور و زهراکار،1389)، از هنجار درصدی و هنجار مقوله­ای استفاده شد. هنجار درصدی (هنجارصدکی) [80] بر­اساس نمره­های خام آزمودنی­های گروه هنجار که با فاصله­ی طبقه­ای طبقه بندی شدند، به دست آید (شریفی،1379). و از طریق رتبه­ی درصدی یا نمره­ی درصدی وضعیت نسبی فرد در گروه بر حسب کسانی که پایین­تر از او قرار گرفته­اند مشخص می شود (سیف،1392). از آنجایی­که در دامنه­ی نمرات بیشتر از 20 باید توزیع طبقه­بندی شده به کار برود ( دلاور و زهراکار،1389) در جدول هنجار درصدی (جدول­های 6 و7 ) با توجه به دامنه­ی نمره­های خام نمراتی که صدک­های یکسان یا نزدیک به یکدیگر داشتند به صورت طبقه­بندی شده ارائه شد. همچنین با توجه به این که در هنجارهای درصدی تفاوت صدک­های اواسط مقیاس خیلی کمتر از تفاوت صدک­های دو انتهای مقیاس می­باشد( سیف،1392)، در ابتدا و انتهای جدول­های ذیل از صدک­های بیشتری نسبت به اواسط جدول استفاده شد.

جدول 6. هنجار درصدی نمرات مقیاس انگیزش تحصیلی حالتی

Table 6

Norm Percent of Academic State Motivation Scale Scores 

نمرات خام Raw scores	رتبه­ی درصدی Percentille ranks	نمرات خام Raw scores	رتبه­ی درصدی Percentille ranks	نمرات خام Raw scores	رتبه­ی درصدی Percentille ranks	نمرات خام Raw scores	رتبه­ی درصدی Percentille ranks
135-141 132-134 123-131 114-122 98-113	5 4 3 2 1	169-172 164-168 157-163 151-156 146-150 142-145	25 20 15 11 9 7	199-203 193-198 188-192 182-187 177-181 173-176	80 70 60 50 40 30	227-232 225-226 218-224 214-217 208-213 204-207	99 98 97 95 90 85

 

جدول 7. هنجار درصدی نمرات مولفه­های مقیاس انگیزش تحصیلی حالتی

Table 7

Norm Percent of the Components of Academic State Motivation Scale

نمرات خام Raw scores				رتبه­ی درصدی Percentille rank
علاقه به کسب ستایش و تشویق interest in priase and encouragement	علاقه به درس و رشته تحصیلی interest in the course and field of study	علاقه به کسب شایستگی و خودکارآمدی interest in competence and self – efficacy	علاقه به کلاس و ارتباطات بین فردی Interest in class and interpersonal communication
48 46-47 44-45 42-43 40-41 39	44-48 43 41-42 39-40 37-38 36	42-44 40-41 38-39 37 36 34-35	101-107 96-100 90-95 87-89 83-86 81-82	99 95 90 80 70 60
38	35	33	78-80	50
37 36 35 34 33 31-32 29-30 26-28 23-25	33-34 32 31 30 28-29 26-27 25 23-24 20-22	32 31 30 29 27-28 24-26 23 20-22 17-19	75-77 73-74 69-72 65-68 60-64 55-59 50-54 39-49 29-38	40 30 25 20 15 10 5 3 1

 

علاوه بر هنجار درصدی هنجار مقوله­ای[81] نیز برای سهولت تفسیر محاسبه شد. در هنجار مقوله­ای از نقاط برش، برای طبقه­بندی پرسشنامه استفاده می­شود (زارع و امین پور،1393). براین اساس پرسشنامه­ی انگیزش تحصیلی حالتی و عامل­های آن به پنج گروه هنجاری بسیار بالا، بالا، متوسط، پایین، و بسیار­پایین طبقه­بندی شد.

 

 

 

 

 

 

 

 

جدول 8. هنجار مقوله ای نمرات مولفه­های مقیاس انگیزش تحصیلی حالتی

Table 8

Category norm scores of the Components of Accademic State Motivation scale

مقیاس انگیزش تحصیلی حالتی academic state motivation scale	علاقه به کسب ستایش و تشویق interest in praise and encouragement	علاقه به درس و رشته­ی تحصیلی interest in the course and field of study	علاقه به کسب شایستگی و خود کارآمدی interest in competence and self – efficacy	علاقه به کلاس و ارتباطات بین فردی Interest in class and interpersonal communication	مقوله Category
203 and higher	43 and higher	40 and higher	37 and higher	89 and higher	بسیاربالا Very high
193 to 202	40 to 42	37 to 39	35 and 36	82 to 88	بالا high
182 to 192	38 and 39	35 and 36	32 to 34	77 to 81	متوسط average
169 to 181	35 to 37	32 to 34	30 and 31	69 to 76	پایین low
168 and lower	34 and lower	31 and lower	29 and lower	68 and lower	بسیار پایین very low

 

بحث و نتیجه­گیری

با­توجه به این که در سال­های اخیر در مطالعات مرتبط با انگیزش تحصیلی بعد جدیدی از انگیزش با ویژگی تغییرپذیری و تأثیرپذیری محیطی با عنوان انگیزش حالتی مورد توجه و تأکید قرار گرفته ­است وجود ابزاری مناسب برای سنجش این سازه لازم و ضروری به­نظر می­رسد. این در حالی است که ابزارهای موجود درکشور یا صرفاً انگیزش صفتی را مورد سنجش قرار می دهند و یا تمایزی بین انگیزش صفتی و انگیزش حالتی دراین ابزارها مورد توجه و تأکید قرار نگرفته است. بر این اساس هدف پژوهش حاضر ساخت ابزاری با ویژگی­های روانسنجی مناسب برای سنجش انگیزش حالتی با محوریت شناخت عوامل تأثیر­گذار موقعیتی می­باشد.

     از آن جایی که انگیزش حالتی برخلاف انگیزش صفتی ( انگیزش عمومی، نسبتاً پایدار، و ذاتی) توسط اثرات موقعیتی تعیین شده و ثابت نمی­باشد و منوط به یک موقعیت، کلاس، و یا دوره­ی خاص می­باشد(کلیش،2009)، مبانی نظری برای ساخت پرسشنامه از بین رویکردهایی انتخاب گردید که دیدگاه بافتی و موقعیتی نسبت به انگیزش دارند. در هر چهار رویکرد مبتنی بر "نیازها"­، "الگوهای شناختی"­، "رویداد­های بیرونی"­، و "هیجان­ها"، موقعیت و عوامل محیطی و تأثیرشان بر انگیزش مورد تأکید و توجه قرار گرفته است(پینتریچ و شانک،1390). در نتیجه بر اساس رویکرد­های مذکور پرسشنامه­ای با تأکید محتوایی سؤالات بر کلاس، درس، مدرس، و در کل موقعیتی که پاسخ دهنده در آن قرار دارد طراحی گردید. 120 سؤال اولیه­ی پرسشنامه جهت بررسی روایی محتوایی به متخصصان این زمینه ارائه شد. بعد از حذف 22 ماده و اجرای مقدماتی پرسشنامه­ی 98 سؤالی، همسانی درونی پرسشنامه مورد بررسی قرار گرفت و بر اساس جدول پیشنهادی آلفای­کرونباخ و همبستگی سؤالات، تعدادی از پرسش­ها حذف و پرسشنامه­ی53 سؤالی با ضریب پایایی نهایی 95/. برای اجرای نهایی بر روی نمونه­ی300 نفری دانشجویان دانشگاه پیام نور آماده شد. اعتبار پرسشنامه با استفاده از روش مؤلفه­های اصلی و چرخش واریماکس بررسی و نتایج نشان داد که 53 سؤال پرسشنامه در روی چهار مؤلفه بار­های عاملی بالا دارند. این چهار مؤلفه به ترتیب ارزش بار­های عاملی بالا عبارتند از: 1) علاقه به کلاس و ارتباطات بین فردی ، 2) علاقه به کسب شایستگی و خودکارآمدی، 3) علاقه به درس و رشته­ی تحصیلی، و 4) علاقه به کسب تحسین و تشویق. تعداد مؤلفه­های کشف شده مؤید تعداد عوامل عاطفی – انگیزشی تأثیر­گذار بر انگیزش حالتی می باشد. به عقیده­ی بلوم تناقضی بین اصطلاح ویژگی­های عاطفی فراگیر و انگیزه وجود ندارد و تفاوت فراگیران با یکدیگر و همچنین در موقعیت­های مختلف ناشی از عامل عاطفه[82] در یادگیری بوده که در نگرش­ها، خودنگری­ها، و علائق فراگیران ظاهر می­شود. هر چهار مؤلفه­ی پرسشنامه با عنوان "علاقه[83]" نام­گذاری شد زیرا علاقه هم شامل مؤلفه­های عاطفی مانند لذت و عاطفه­ی مثبت و هم شامل مؤلفه­های شناختی مثل آگاهی و ارزش­ها می­شود. از طرفی داشتن اشتیاق و علاقه­ی آشکار به یادگیری عامل اساسی در مبحث انگیزش تحصیلی فراگیران بوده (بلوم،1374)،که با تعریف کارول از انگیزش و تأکید بر پشتکار همراه با اشتیاق فراگیر همسویی دارد. سازه­ی علاقه در مؤلفه­های مذکور بر اساس دیدگاه موقعیتی می­باشد که بر مبنای این دیدگاه علاقه­ی موقعیتی در مقایسه با علاقه­ی شخصی بیشتر وابسته به بافت بوده و به عنوان تابعی از جذابیت بافت، برانگیخته یا فعال می­شود (پینتریچ و شانک،1390). از این رو بعضی از دروس در مقایسه با دروس دیگر، برخی از معلمان در مقایسه با سایر معلمان و برخی از کلاس­ها نسبت به سایر کلاس­ها جذاب­تر می­شوند و این امر تابعی از ویژگی­های بافتی است که فراگیر در آن قرار دارد. این خصوصیت موقعیتی بودن علائق، با هدف پرسشنامه که سنجش انگیزش حالتی است هماهنگ می باشد. اندازه­گیری عاطفه و علاقه از طریق مطالعات پرسشنامه­ای نگرش­ها و احساس­ها درباره­ی مدرسه، انجام می­گیرد (بلوم،1374)، این نگرش­ها دربرگیرنده­ی نگرش­های کلی، ترجیح خاص، لذت، علاقه­ی درونی، و اهمیت یا ارزش شخصی یک فعالیت یا موقعیت برای فرد می­باشد (پینتریچ و شانک،1390). که این موارد در محتوای سؤالات چهار مؤلفه­ی پرسشنامه جای دارد.

     مؤلفه­ی اول، علاقه به کلاس (شامل نگرش­ها، ادراکات، هیجانات به کلاس، و جو روانی­- ­اجتماعی[84] کلاس) و ارتباطات بین فردی است که 78/10 از تغییرات پرسشنامه انگیزش تحصیلی حالتی را تبیین می­نماید. مؤلفه­ی علاقه به کلاس و ارتباطات بین فردی مبتنی بر تعریف بلوم از عاطفه­ی آموزشگاهی[85] است که شامل یک حالت یا میل عمومی مثبت یا منفی نسبت به آموزشگاه می­باشد و برگرفته از احساسات و نگرش­ها و هیجانات فراگیر به آموزشگاه می­باشد (بلوم،1374). این نگرش شامل کل فرایند­های آموزشگاهی از جمله کلاس، درس، معلمان، و همکلاسی­ها بوده و می­تواند مثبت یا منفی باشد (کاووسیان، فراهانی، کدیور، هومن، شهرآرای، فرزاد،1386). پژوهش­های انجام گرفته در این زمینه بیانگر وجود رابطه بین نگرش­ها (بهرامی و رضوان،1385؛کاوسیان و همکاران، 1386؛ نیکدل، کدیور، فرزاد، کریمی، 1389؛ سلطانی مجد، نقی­زاده، زارع،1392)، ادراکات از ساختار کلاس (کاوینگتون[86]،1984، ایمز[87] و ایمز،1984، به نقل از بهرامی و رضوان،1385)، و هیجانات (دورمان [88]،2006؛ حاج شمسایی، کارشکی، امین یزدی،1393) با انگیزش تحصیلی می­باشد. متغیر دیگری که مرتبط با علاقه به کلاس می­باشد، جو روانی – اجتماعی حاکم بر کلاس است. امروزه اکثر روانشناسان به مؤلفه­ی جو روانی – اجتماعی کلاس و نقش آنها در انگیزش تحصیلی توجه دارند (سیف،1392). پژوهش­های صورت گرفته در این زمینه بیانگر تأثیر جوّ روانی­-­­ ­اجتماعی کلاس بر رفتار یادگیرندگان، میزان تلاش، و انگیزه آنها و کارکرد بهینه­ی عاطفی – شناختی آنها (عطوفی سلمانی، بهاری، گودرزی ملایری،1387؛ حاج شمسایی و همکاران، 1392)، افزایش رغبت و انگیزه­ی فراگیران (انصاری، 1375؛ کاووسیان و همکاران، 1386؛ رضایی، قدم­پور، شریفی، 1387؛ عباسی، حجتی، ویسی، 1390؛ دایری­پور، زارعی، زینعلی­پور، 1391؛ نوروزی، نصرتی، حاتمی، متقی، 1394)، و همچنین تأثیر منفی جو نامطلوب کلاس بر انگیزش تحصیلی (رندی و همکاران،2015؛ صالحی، حاجی­زاده، فلاح، سلیم بهرامی، 1389؛ سلطانی مجد و همکاران،1392) می­باشد. در خصوص ارتباط بین­فردی در کلاس، بلوم (1374) تفاعل[89] میان اشخاص درون آموزشگاه را جزئی تفکیک ناپذیر از دوره­ی تحصیلی و بخشی از برنامه­ی نا آشکار تحصیلی در نظر گرفته است. تحقیقات انجام گرفته در این زمینه نیز مبین نقش انکارناپذیر ارتباطات بین فردی در انگیزش تحصیلی می­باشد. پژوهش­های نوروزی و همکاران (1394)، بیانگر ارتباط مثبت و مستقیم بین جو ارتباطی دانشگاه و انگیزش تحصیلی دانشجویان و تحقیق صالحی و همکاران (1389)، بیانگر وجود رابطه بین عدم مشارکت دانشجویان در کلاس و کاهش انگیزش تحصیلی می­باشد. چگونگی کیفیت رابطه معلم با فراگیر و برداشت­های فراگیران از نوع رابطه و تأثیر آن بر بهبود انگیزش تحصیلی فراگیران، در پژوهش­های ونتزل[90] 1988 و رایان[91] 2001 (به نقل از کاووسیان و همکاران،1386) و مک کیجی[92]،1961، اسپالدینگ[93]، 1996، رضایی،1372، مهابادی،1377 و شاهسونی 1379(به نقل از بهرامی و رضوانی،1385)، نشان داده شده است. با توجه به اینکه جو کلاس درس منعکس کننده­ی رابطه­ی دانش‌آموز با معلم و دانش‌آموز با همکلاسی­هایش می­باشد، متغیر دیگری که در تبیین انگیزش تحصیلی دانش‌آموزان نقش دارد متغیر همسالان است. در این رابطه بندورا نشان داد که دوستان در تقویت و تضعیف انگیزش نقش مهمی را ایفا می­کنند (کاووسیان و همکاران،1386). نتایج پژوهش­هایی نظیر پژوهش­های میدکلی[94] و اردن[95] 2001، آندرمن[96] 1999 ، ونتزل1994، اگستروم[97] و همکاران1986، ماهان[98] و جانسون[99] 1983، رمانتین1988، بران و کلاسن1986، مارجو­با­نکس ،1985(به نقل از کاووسیان و همکاران،1386) بیانگر نقش تعیین کننده­ی روابط با دوستان در فرایندهای تحصیلی نظیر انگیزش تحصیلی می­باشد. همچنین نظریه­های جدیدی مانند نظریه­ی انگیزشی اجتماعی­–­فرهنگی، بودن با دیگران و داشتن رابطه­ی دوستانه­ی متقابل با آنان را منبع انگیزشی مهمی برای برخی از افراد می­دانند(سیف،1392). به طور کلی مروری بر مطالعات و پژوهش­های صورت گرفته، مبین نقش علاقه به کلاس و ارتباطات بین فردی در عامل انگیزش تحصیلی می­باشد و مؤلفه­ی مذکور با نظر بلوم بر اهمیت محیط یادگیری کلاس و همچنین پژوهش­های بیان شده درباره­ی جو روانی – اجتماعی کلاس، هیجانات، ادراکات، نگرش­ها و ارتباطات بین فردی در کلاس، و همچنین یافته­های بسیاری از پژوهش‌های دیگر نظیر پژوهش ایمز،1984، آندرمن و ماهر،1994، رایان و دسی[100]،2000، بروفی[101]،1999 (به نقل از کاووسیان و همکاران،1386)؛ و کورمن[102] 1991 و پیکر 1971(به نقل از مولوی،رستمی، نائینی، محمدنیا، رسول زاده،1386) و بسیاری از پژوهش­های دیگر همسو و هماهنگ می­باشد.

     مؤلفه­ی دوم انگیزش تحصیلی حالتی مربوط به علاقه به کسب شایستگی و خودکارآمدی می­باشدکه 11/4 درصد از تغییرات پرسشنامه را تبیین می­کند. بنا به عقیده­ی بلوم (1374) مهمترین عاملی که عاطفه در آموزشگاه را تحت تأثیر قرار می­دهد ادراک یا تصور فراگیر از شایستگی خود در رابطه با یادگیری آموزشگاهی است. زیمرمن[103]، بندورا و مارتیز – پونز[104] (1992، به نقل از رضایی و همکاران، 1387) معتقدند که قضاوت­های کارآمدی شخصی در مدرسه اهمیت بسیار دارد، زیرا دانش‌آ‌موزانی که درک بالا از کارآمدی تحصیلی دارند علاقه­ی درونی، تلاش و پشتکار بیشتری در زمینه­ی یادگیری دارند. پژوهش­های انجام گرفته در این زمینه بیانگر ارتباط بین خودکارآمدی و انگیزه­ی تحصیلی است (پاچارس[105]، 2003؛ نیلسن،2009؛ جهانیان و محجوبی،2013؛ نجمی،1387؛ رضایی و همکاران،1387؛ سلطانی مجد و همکاران،1392). نتایج تحقیقات روحی، آسایش، بطحایی، بیدگلی، بادله، و رحمانی (1392) و عباسیان­فرد، بهرامی، و احقر (1389) نیز نشان داد که می توان با افزایش خودکارآمدی از طریق اعمال روش­های مناسب تربیتی انگیزش را ارتقا داد. ادراک شایستگی، نشانگر قضاوت دانش­آموز درباره­ی قابلیت­های خویش در یک حوزه است. تحقیقات اخیر نشان داده است که ادراک شایستگی و باورهای مربوط به ارزش کلی نبوده و خاص حوزه می­باشد (پینتریچ و شانک،1390). به همین دلیل است که فراگیران می­توانند ادراکات مختلفی از شایستگی­شان در حوزه­های مختلف داشته باشند. از اینرو مؤلفه دوم پرسشنامه نیز هماهنگ با ویژگی موقعیتی بودن انگیزش در پرسشنامه می‌باشد.

     مؤلفه­ی سوم انگیزش تحصیلی حالتی مربوط به علاقه به درس و رشته­ی تحصیلی (شامل هیجان­ها و نگرش­های مربوط به درس) می­باشد که 54/2 درصد از تغییرات پرسشنامه را تبیین می­کند. مؤلفه­ی علاقه به درس و رشته ی تحصیلی مبتنی بر عاطفه­ی مربوط به موضوع درسی[106] در نظریه ی بلوم و همچنین الگوی هیجانات مرتبط با تکلیف پکران[107] می‌باشد. عاطفه به موضوع درسی، مختص مجموعه‌ای از تکالیف یادگیری است که به طور واقعی یا در تصور دانش‌آموز، به نحوی با هم مرتبط­ند، و این عاطفه‌ی مثبت و منفی دربرگیرنده­ی ترکیبی از علاقه­ها و نگرش به موضوع درسی می­باشد. بین عاطفه‌ی مختص به موضوع درسی و عاطفه­ی کلّی که مربوط به آموزشگاه و محیط یادگیری – مؤلفه­ی اول پرسشنامه - می­باشد تمیز وجود دارد. عاطفه­ی موضوع درسی را می­توان بر اساس علاقه، اشتیاق، نظر، رجحان، و میل فرد نسبت به درس تعریف کرد. از آن جایی که مرز مشخصی بین علاقه و نگرش وجود ندارد آن چه می توان اظهار کرد این است که یک پیوستار[108] وجود دارد که دامنه­ی آن از نظرهای مثبت، دوست داشتن­ها، و عاطفه­ی مثبت به موضوع درسی آغاز شده و تا نظرهای منفی، بیزاری یا عاطفه­ی منفی به آن موضوع کشیده می­شود. بر این اساس بلوم برای اندازه­گیری درجاتی از عاطفه­ی مثبت و منفی فراگیر به درس، کاربرد پرسش­نامه هایی را جهت سنجش رجحان­ها، علائق، و تمایلات فراگیر به موضوع درس خاص پیشنهاد داده است که در مؤلفه­ی سوم پرسشنامه به کار برده شده است. عاطفه به موضوع درسی بر روی کوشش­های بیشتر دانش­آموز در یادگیری موضوع­های به خصوص مؤثر است. همچنین احساس عدم شایستگی در درس به خصوص که همراه با کاهش عاطفه­ی موضوع درسی همراه می­باشد در کاهش دادن تمایلات، علائق، یا انگیزش فراگیر موثر می­باشد (بلوم، 1374). مؤلفه­ی علاقه به کلاس درس و رشته­ی تحصیلی (و هیجانات مرتبط با آن شامل خشم، بی­حوصلگی، احساس لذت و رضایت از مطالب درسی) با الگوی هیجان­های مرتبط با تکلیف پکران (2010، به نقل از نیکدل، کدیور، فرزاد، عرب زاده، کاووسیان،1391) و همچنین تحقیقات مرتبط با آن (سپهریان آذر، اقبالی،1394؛ نیکدل و همکاران، 1392؛ کوشکی، بنی جمالی، هومن،1392؛ ولی زاده و همکاران،1393؛ نیکدل و همکاران،1391) که بیانگر نقش هیجان­های یادگیری برعلاقه و انگیزش فراگیران هستند همسو می‌باشد. علاقه به رشته­ی تحصیلی نیز به معنای عاطفه و احساس مثبت درباره­ی رشته­ی تحصیلی است. فردی که دارای علاقه به رشته­ی تحصیلی است با جدیت و پشتکار بیشتری به یادگیری مطالب درسی می­پردازد. علاقه به رشته بر روی انگیزه­ی درونی فرد اثر گذاشته و تأثیر معکوس بر اهمال­کاری تحصیلی، و اثر مثبت و مستقیم بر انگیزه­ی تحصیلی دانشجویان دارد (ولی­زاده، احدی، حیدری، مظاهری، کجباف،1393). با توجه به این که مؤلفه­ی مذکور بیشتر در برگیرنده­ی هیجانات فراگیر می‌باشد و هیجانات پدیده­ای شدیدتر و ناپایدارتر از خلق­می باشد (پینتریچ و شانگ، 1390) و برخورد دانش‌آموزان با تکالیف مختلف، متفاوت می­باشد(بلوم،1374) این مؤلفه با جنبه­ی موقتی بودن و عدم ثبات انگیزش حالتی هماهنگ و همسو می­باشد.

   مؤلفه­ی چهارم انگیزش تحصیلی حالتی مربوط به علاقه به کسب ستایش و تشویق است که 48/2 درصد از تغییرات پرسشنامه انگیزش حالتی را تبیین می­کند. این مؤلفه مبتنی بر نظریه­های تقویتی است که انگیزش نسبت به یک رفتار معین را به پیامدهای آن رفتار وابسته می­داند (رضایی و همکاران،1386). طبق اصل لذت­جویی روانشناختی، کاربرد نمره، جایزه، برخورد محبت­آمیز، و تشویق کلامی سطح انگیزش فراگیران را بالا می­برد (سیف،1392). مطالعات بلوم (1374) در این زمینه بیانگر این مطلب می‌باشد که علاوه بر معلمان گروه اجتماعی یا کلاسی که فراگیر عضوی از آن می­باشد نیز در تقویت فراگیر نقش دارد. که این تقویت بیشتر به صورت تأییدهای اجتماعی هم از سوی معلمان و هم سایر دانش‌آموزان می­باشد. هر چه تأییدها بیشتر باشد، نگرش مثبت­تر و متعاقباً انگیزش بیشتری ایجاد خواهد شد. این تأییدها بیشتر به صورت کلامی و در قالب قدردانی ارائه می­شود. ایمز قدردانی معلمان از تلاش و پیشرفت و موقعیت دانش­آموزان را مورد تأکید قرار داده است (پینتریچ و شانک،1390). تحقیقات بلوم(1374) نشان داده است که زمانی که فراگیر به خاطر یادگیری تکلیف از جانب معلم و یا همسالان خود تشویق شده است نگرش وی در سمت مثبت یا مطلوب مقیاس مورد سنجش قرار گرفته است. ضمن اینکه فراگیر اشتیاق بیشتری برای کسب تجارب بیشتر یافته است. تحقیقات پینتریج و شانک (1390) نیز بیانگر این است که قدردانی که به صورت استفاده­ی رسمی و غیر­رسمی از جایزه، تشویق و تحسین است اثرات مهمی روی انگیزش فراگیران برای یادگیری دارد. نتایج پژوهش­های موجود در کشور نیز نشان داده­اند که سیستم تشویقی از عوامل مهم در انگیزش تحصیلی بوده و استفاده از روش‌های تشویقی نتایج رضایت­بخشی به همراه داشته است. زیرا تشویق برخلاف تنبیه از عوامل وادارکننده بوده و به فرد نیرو و انرژی می­دهد. نتایج پژوهش­های برزآبادی فراهانی و عراقیه (1394)، بهرامی و رضوانی (1385) بیانگر اثر ابزارهای تشویقی و نقش مؤثر آن­ها در انگیزش تحصیلی می­باشد.

     در مجموع نتایج به دست آمده از این پژوهش، چهار مؤلفه­ی تأثیر­گذار بر انگیزش تحصیلی حالتی را شناسایی نمود که از لحاظ نظری و تجربی همسو با یافته­های سایر پژوهشگران می­باشد. نتایج حاصله از روش همسانی درونی و آلفای کرونباخ جهت برآورد پایایی پرسشنامه نیز برای کل پرسشنامه (91/.) و عوامل چهارگانه­ی آن رضایت بخش بود. همچنین با توجه به عدم تفاوت جنسیتی در پژوهش حاضر، جدول هنجاری مشترک برای هر چهار مؤلفه شامل رتبه­های درصدی، هنجار درصدی، و هنجار مقوله­ای طراحی شد. با در نظر گرفتن موارد فوق که بیانگر ملاک­های مناسب روانسنجی مقیاس مذکور می­باشد، می­توان پرسشنامه­ی حاضر را ابزاری مناسب برای سنجش انگیزش تحصیلی حالتی معرفی نمود. با توجه به اینکه تاکنون هیچ تحقیقی در زمینه­ی تحلیل عوامل در ساخت پرسشنامه­ای برای سنجش انگیزش حالتی به دست نیامده است می توان از این پرسشنامه در موقعیت­هایی که بررسی تأثیر سازه­های بیرونی در انگیزش فراگیران مورد هدف می­باشد، استفاده نمود. این مقیاس نشان می­دهد که تفاوت در انگیزش حالتی، نشانگر اختلاف در نگرش­ها، هیجانات و به­طور کلی عاطفه و علائق فراگیر به موقعیتی است که در آن قرار دارد. نمرات این پرسشنامه می­تواند شاخص خوبی برای سنجش تأثیرات عوامل محیطی بر انگیزش باشد. اما در موقعیت­هایی که هدف سازه­های درونی انگیزش می­باشد پرسشنامه نمی­تواند مقیاس مناسبی باشد. از محدودیت­های این تحقیق این است که گرچه استفاده از روش تحلیل عاملی اکتشافی در این مرحله (ساخت ابزار جدید) کاملاً مناسب است، ولی برای مراحل بعدی تکوین ابزار و استفاده از آن در جمعیت های متفاوت لازم است از روش تحلیل عامل تأییدی استفاده شود. علاوه بر این چون پژوهش حاضر بر روی دانشجویان انجام گرفته است لازم است جهت افزایش قابلیت تعمیم نتایج، پژوهش­های مشابهی بر روی دانش­آموزان و سایر دانشجویان در بافت­ها و موقعیت­های دیگر انجام شود. بی­تردید بررسی ویژگی­های پرسشنامه در سراسر کشور، می­تواند آن را به ابزاری کارآمد در حیطه­ی پژوهشی و ارزیابی­های آموزشی مبدل سازد.

---

1. Bloom

2. Motivation

3. Reeve

4. Murray

5. Alpha

6. Beta

7. Pintrich & Shunk

8. Autonomy

9. Competence

10. Relatedness

1. Humanistic approach

2. Perceived locus of causality

3. Perceived choice

4. Volition

5. Optimal challenges

6. Affiliation

7. Sociocultural approach

8. Motivational zone of proximal development

9. Cognitive

10. Intrinsic motivation

11. Extrinsic motivation

12. Miltiadou

13. Savenye

1. Self- efficacy

2. Expectancy × value (valance)

3. Efficacy expectation

4. Outcome expectation

5. Nilsen

6. Psychological hedonism

7. Incentives

8. Self-determination theory

1. Motivation

2. Academic motivation

3. Wilkesmann 

4. Fischer

5. Virgillito

6. Mahmud & Yaacob

7. Tella

8. Nilsen

9. Kusurkar

10. Cate

11. Vos

12. Westers

13. Croiset

14. Gary

15. Brophy

16. State motivation

17. Trait motivation

1. Edwards

2. Keller

3. Odbert

4. Pervin & john

5. Kalish

6. Christophel

7. Frymier

1. Velez

2. Cano

3. Baker                             

1. Beatty

2. Payne

3. Richmond

1. Internal consistency

2. Part-whole

3. Construct validity

4. Factor analysis

5. principal component analysis

6. orthogonal

7. varimax

1. Kasier- Mayer- Olkin

2. Bartlett’s Test of Sphericity

3. Brislin

4. Eigenvalue

5. Data reduction

1. Commery

1. Communaility

2. Horn

3. Monte carlo

1. Allen & Yen

2. Norming

3. Percentile norm

1. Categorical norm

1. Affect

2. Interests

3. Classroom Psychosocial Climate

1. School – related affect

2. Cavington

3. Ames

4. Dorman

5. Interaction

6. Wentzel

7. Ryan

1. Mackeachie

2. Spaulding

3. Midgley

4. Ourdan

5. Anderman

6. Ekstrom

7. Mahan

8. johnson

9. Deci

10 . Brophy

11. Korman

12. Zimmerman

13. Martinez- Pones

1. Pajares

2. Subject – related affect

3. Pekrun

4. Continuum

مراجع

آلن. مری جی، ین. وندی ام (1390). مقدمه‌ای بر نظریه‌های اندازه گیری. (ترجمه: علی دلاور). انتشارات سمت. چاپ پنجم.ص230-229.

انصاری، حجت‌الله (1375). بررسی تأثیر جو روانی – اجتماعی کلاس در پیشرفت تحصیلی. مجله روانشناسی و علوم تربیتی. دوره1-4. صص138-117.

امین‌پور حسن و زارع، حسین (1393). کاربرد آزمون‌های روانی. تهران: دانشگاه پیام نور.

بحرانی، محمود (1384). مطالعه انگیزش تحصیلی دانش‌آموزان متوسطه استان فارس و عوامل همبسته با آن. مجله علوم اجتماعی و انسانی دانشگاه شیراز. دوره بیست و دوم. شماره چهارم. پیاپی45. ص115-104.

بدری‌گرگری، رحیم و حسینی‌اصل، فریبا (1389). پیش بینی جهت گیری انگیزش هدف چیرگی: نقش عوامل مربوط به ادراک از ساختار کلاس درس. فصلنامه علمی – پژوهشی روانشناسی دانشگاه تبریز. سال پنجم. شماره 17. ص33-9.

برزآبادی فراهانی، نرگس و عراقیه، علیرضا (1394). بررسی اثر تشویق بر افزایش احساس تعلق به مدرسه در دانش‌آموزان مقطع متوسطه منطقه14 تهران درسال تحصیلی94-1393. فصلنامهمشاورهورواندرمانی. سال چهارم، شماره 16 .55 -39.

بریس، نیکلا؛ کمپ، ریچارد و سلنگار، رزمری (1391). تحلیل داده‌های روانشناسی با برنامه SPSS. (ترجمه خدیجه علی آبادی، علی صمدی). نشردوران. ویرایش سوم.

بلوم، بنجامین س. (1374). ویژگی‌های آدمی و یادگیری آموزشگاهی. (ترجمه علی اکبر سیف). مرکز نشر دانشگاهی. ص16.

بهرامی، فاطمه، رضوان، شیوا (1385). بررسی رابطه‌ی بین انگیزش پیشرفت تحصیلی دانش‌آموزان دختر و پسر دوره متوسطه شهر اصفهان با ویژگی‌های آموزشگاهی آنان. مجله­ی پژوهش­های تربیتی و روانشناختی. دانشکده علوم تربیتی و روانشناسی دانشگاه اصفهان. سال دوم، شماره2، شماره پیاپی6، ص61-72.

پروین، لارنس ا و جان، اولیور بی. (1394). شخصیت. نظریه و پژوهش. (ترجمه محمد جعفر جوادی، پروین کدیور). نشر آییژ. ص190-189.

پینتریچ، پال آر و شانک، دیل اچ. (1390). انگیزش در تعلیم و تربیت. نظریه ها، تحقیقات و کاربردها.(ترجمه مهرناز شهرآرای). تهران: علم. ص354 و144 ،129.

حاج شمسایی، مهدی؛ کارشکی، حسین و امین یزدی، سیدامیر (1393). آزمون مدل نقش میانجی گرانه ی خودتنظیمی در رابطه ی بین جو روانی اجتماعی کلاس و ناسازگاری کلاسی دانش­آموزان دوره­ی راهنمایی. مجله­ی روانشناسی مدرسه. دوره­ی3. شماره­ی3. ص37-21.

خدیوی، اسدالله و وکیلی مفاخر، افسانه (1390). رابطه بین انگیزه پیشرفت، منبع کنترل، خودپنداره و پیشرفت تحصیلی دانش‌آموزان سال اول  متوسطه نواحی پنج گانه تبریز. مجله علوم تربیتی. سال چهارم. شماره13. ص66-45.

دایری­پور، فاطمه؛ زارعی، اقبال و زینعلی­پور، حسین (1391). تحلیل عوامل مؤثر برانگیزش پیشرفت تحصیلی دانش‌آموزان دختر مقطع متوسطه شهرستان بندرعباس با استفاده از رویکرد چندسطحی. پایان‌نامه کارشناسی‌ارشد تحقیقات آموزشی. دانشکده علوم انسانی دانشگاه هرمزگان.

دلاور، علی و زهراکار، کیانوش (1389). سنجش و اندازه گیری در روان شناسی، مشاوره و علوم تربیتی. نشر ارسباران. چاپ سوم.

روشنایی، مهرناز (1388). بررسی ارتباط بین بین انگیزش و خودتنظیمی دانشجویان علوم پایه. پژوهش در نظام‌های آموزشی. شماره 7.ص 42-23.

رضایی، اکبر؛ قدم­پور، عزت‌الله و شریفی، حسن‌پاشا (1387). الگویی برای  ایجاد علاقه و انگیزه به مطالعه و پژوهش: بررسی اثربخشی آن در دانش‌آموزان دورۀ راهنمایی. فصلنامۀنوآوری‌هایآموزشی، شمارۀ 25 ، سال هفتم. صص184-151.

رضایی، علی‌محمد؛ دلاور، علی؛ احدی، حسن و درتاج، فریبرز (1389). ساخت و اعتبار­یابی پرسشنامه ارزشیابی دانشجویان از کیفیت آموزشی. فصلنامه اندازه گیری تربیتی. سال اول.شماره 1. صص145-121.

رفیعی، حسن و علی پور، فردین (1391). ساخت و رواسازی پرسشنامه نگرش جوانان به مواد. فصلنامه علمی – پژوهشی رفاه اجتماعی. سال پانزدهم. شماره 57. صص 107-95.

روحی، قنبر؛ آسایش، حمید؛ بطحایی، سید احمد؛ شعوری بیدگلی، علیرضا؛ بادله، محمد تقی و  رحمانی، حسین (1392). ارتباط خودکارآمدی و انگیزه تحصیلی در بین گروهی از دانشجویان علوم پزشکی. مجلهمرکزمطالعاتوتوسعهآموزشعلومپزشکییزد. دورة هشتم، شماره 1، شماره پیاپی 9. صص51-45.

ریو، جان مارشال (1393). انگیزش و هیجان. (ترجمه: یحیی سید محمدی). تهران: ویرایش. ویراست چهارم.

زارع، حسین ؛ بخشی، مریم (1392). بررسی پایایی و روایی پرسشنامه انگیزش یادگیری علم.فصلنامه آموزش و ارزشیابی. سال ششم. شماره 24. صص66-51.

سپهریان آذر، فیروزه؛ اقبالی، امجد (1394). رابطۀ سبک‌های یادگیری کلب و هیجانهای مثبت و منفی تحصیلی با یادگیری خودگردان. فصلنامهعلمی – پژوهشی. پژوهش در یادگیری آموزشگاهی و مجازی، سال دوم، شماره هشتم. صص30-17.

سرمد، زهره؛ بازرگان، عباس و حجازی، الهه (1380).روشهایتحقیقدرعلوم رفتاری. تهران: انتشارات آگاه. ص271.

سلطانی مجد، سید امیرهوشنگ؛ نقی­زاده، محمداحسان و زارع، حسین(1392). اثربخشی آموزش گروهی مهارت‌های تحصیلی بر خودکارآمدی و انگیزش پیشرفت دانش‌آموزان پسر سال اول دبیرستان. مجلهعلمی- پژوهشیپژوهش­هایعلومشناختیورفتاری. سال چهارم، شماره دوم، پیاپی7،صص44-31.

سیف، علی‌اکبر (1392). روانشناسی پرورشی نوین. روانشناسی یادگیری و آموزش. نشر دوران. ویرایش هفتم. ص 246-240.

سیف، علی‌اکبر (1390). ساختن ابزارهای اندازه گیری متغیرهای پژوهشی در روانشناسی و علوم تربیتی. تهران: دیدار. صص 193،189.

شریفی، حسن‌پاشا (1379). اصول روان‌سنجی و روان‌آزمایی. انتشارات‌رشد. چاپ‌ششم.ص240-237.

شیخ‌الاسلامی، راضیه و اصغر، رضویه (1384). پیش بینی خلاقیت دانشجویان دانشگاه شیراز با توجه به متغیرهای انگیزش بیرونی، انگیزش درونی، و جنسیت.مجله علوم اجتماعی و انسانی دانشگاه شیراز. دوره بیست و دوم. شماره چهارم. پیاپی45. صص103-94.

صالحی، محمد؛ حاجی­زاده، محمد؛ فلاح، علی و سلیم بهرامی، سیده حمیده (1389). بررسی عوامل مؤثر بر کاهش انگیزه تحصیلی دانشجویان دختر و پسر دانشگاه­های آزاد اسلامی استان مازندران. فصلنامهتخصصیعلوماجتماعیدانشگاهآزاداسلامی-  واحدشوشتر. سال چهارم، شماره نهم. صص86-73.

صالحی، منیره؛ کارشکی، حسین و آهنچیان، محمدرضا (1394). اعتباریابی مقدماتی مقیاس انگیزش پژوهشی در دانشجویان تحصیلات تکمیلی. مطالعات روانشناختی. دوره 11. شماره1. صص 73 -51.

عباسی، محمد؛ حجتی، محمد و ویسی، ناصر (۱۳۹۰).  رابطه بین جو روانی اجتماعی کلاس درس با انگیزش (درونی بیرونی) و پیشرفت تحصیلی دانش‌آموزان پایه پنجم ابتدایی شهرستان هرسین. همایش منطقه‌ای روانشناختی کودک و نوجوان، کرمانشاه، دانشگاه آزاد اسلامی واحد کرمانشاه.

عباسیان فرد، مهرنوش؛ بهرامی، هادی و احقر، قدسی (1389). رابطة خودکارآمدی با انگیزة پیشرفت در دانش­آموزان دختر پیش­دانشگاهی. فصلنامةروانشناسیکاربردی. سال 4، شماره 1 (13) ، ص109-95.

عبدخدایی، محمدسعید؛ سیف، علی اکبر؛ کریمی، یوسف و بیابانگرد، اسماعیل (1387). تدوین و هنجاریابی مقیاس انگیزش تحصیلی و بررسی اثربخشی آموزش مهارت­های مطالعه بر افزایش انگیزش. مطالعات تربیتی و روانشناسی دانشگاه فردوسی. دوره 9. شماره1. صص20-5.

عطوفی سلمانی، محمدرضا؛ بهاری، سیف الله و گودرزی ملایری، بهزاد (1387). بررسی تأثیر جو روانی- اجتماعی کلاس بر پیشرفت تحصیلی دانش‌آموزان پایه­ی پنجم ابتدایی شهرستان کاشان. فصلنامه اندیشه‌های تازه در علوم تربیتی. سال سوم. شماره4. صص82-63.

کاووسیان، جواد؛ فراهانی، محمدنقی؛ کدیور، پروین؛ هومن، عباس؛ شهرآرای، مهرناز و فرزاد، ولی‌الله (1386). مطالعه­ی عوامل مؤثر بر انگیزش تحصیلی دانش­آموزان دختر و پسر دبیرستان­های سراسر کشور در سال تحصیلی 84-1383. فصلنامه علمی – پژوهشی روانشناسی دانشگاه تبریز. سال دو. شماره 8. صص108-85.

کوشکی، شیرین؛ بنی جمالی، شکوه السادات و هومن، حیدرعلی (1392). ویژگی‌های روان‌سنجی پرسشنامه هیجان‌های آموزشی دانشجویان در شرایط موفقیت و شکست.فصلنامةاندازه­گیریتربیتی،  سال چهارم، شمارۀ شانزدهم. صص 118-135.

لطیفیان، مرتضی (1382).موقعیت های کاهش دهنده انگیزش، راهبردهای خودنظم ده و پیشرفت تحصیلی. مجله علوم اجتماعی و انسانی دانشگاه شیراز. دوره بیستم. شماره اول. پیاپی39. صص 57-48.

مولوی، پرویز؛ رستمی، خلیل؛ فدایی نائینی، علیرضا؛ محمدنیا، حسین و رسول زاده، بهزاد (1386). بررسی عوامل مؤثر در کاهش انگیزه تحصیلی دانشجویان دانشگاه علوم پزشکی اردبیل. مجلهعلمیسازماننظامپزشکیجمهوریاسلامیایران. دوره 25 ، شماره 1 . صص 58-53.

نجمی، پروین (1387). رابطهخودکارآمدیتحصیلیباانگیزشپیشرفتتحصیلیوپیشرفتتحصیلیدانش‌آموزاندختردبیرستانیپایهسومرشته‌هایریاضیفیزیکوعلومانسانی. پایان نامه کارشناسی ارشد رشته مشاوره مدرسه. دانشکده روانشناسی و علوم تربیتی. دانشگاه علامه طباطبایی.

نوروزی، رضاعلی؛ نصرتی هشتی، کمال؛ حاتمی، مصطفی و متقی، زهره (1394). بررسی رابطۀ بین جو دانشگاه با انگیزش تحصیلی دانشجویان (ارتباطی، مشارکتی، دانشجو محوری، معنوی). فرهنگدردانشگاهاسلامی. سال پنجم ، شماره اول. صص100-76.

نیکدل، فریبرز؛ پروین، کدیور؛ فرزاد، ولی‌الله و کریمی، یوسف (1389). بررسی شاخص های روانسنجی پرسشنامه ادراک از کلاس. فصلنامه اندازه‌گیری تربیتی. دوره­ی 1. شماره­ی1. صص53-31.

نیکدل، فریبرز؛ کدیور، پروین؛  فرزاد، ولی‌الله؛ عرب‌زاده، مهدی و کاووسیان، جواد (1391). رابطه خودپنداره تحصیلی، هیجانهای تحصیلی مثبت و منفی با یادگیری خودگردان. فصلنامهروانشناسیکاربردی.سال 6، شماره 1 (21). صص 119-103.

نیکدل، فریبرز؛ کدیور، پروین؛  فرزاد، ولی الله؛ عرب زاده، مهدی؛ کاووسیان، جواد (1392). بررسی نقش واسطه­ای هیجان­های تحصیلی در ارتباط میان اهداف پیشرفت و راهبردهای خودگردانی یادگیری:  ارائه الگوی ساختاری. مجله­یمطالعاتآموزشویادگیری. دوره پنجم، شماره دوم. پیاپی2/65. صص136-113.

مصرآبادی، جواد (1395). کاربست آمار استنباطی در علوم رفتاری. انتشارات دانشگاه شهید مدنی آذربایجان. ص412.

ولی‌زاده، زهرا؛ احدی، حسن؛ حیدری، محمود؛ مظاهری، محمدمهدی و کجباف، محمدباقر (1393). پیش‌بینی اهمالکاری تحصیلی دانشجویان براساس عوامل شناختی، هیجانی، انگیزشی و جنسیت. دانشوپژوهشدرروان‌شناسیکاربردی. سال پانزدهم، شماره سوم. پیاپی57. صص100-92.

همایی، رضوان و نجاریان، بهمن (1390). ساخت و اعتباریابی پرسشنامه فشارزاهای روانی دختران مراکزپیش دانشگاهی. یافته‌های نو در روانشناسی. سال ششم. شماره19. ص112-97.

یوسفی، علیرضا؛ قاسمی، غلامرضا و فیروزنیا، سمانه (1388). ارتباط انگیزش تحصیلی با پیشرفت تحصیلی دانشجویان پزشکی دانشگاه علوم پزشکی اصفهان. مجله ایرانی آموزش در علوم پزشکی. 9(1). ص85-79.

Abdeh khodai, M., Saif, A., Karimi, Y., & Biabangard, I. (2009). Codification and normalization of academic motivation scale and investigating the effectiveness of study skills training on increasing motivation. Studies in Education & Psychology, Ferdowsi University of Mashhad, 91(1), 5-20 [In Persian].

Abbasi, M., Hodjati, M., & Veissi, N., (2012). The relationship between psycho-social climate classroom with intrinsic-extrinsic motivation and academic achievement of fifth grade elementary students in Harsin city. Regional conference on child and adolescent psychology, Kermanshah, Islamic Azad University of Kermanshah. Available in http://www.civilica.com [In Persian].

Abbasianfard, M., Bahrami, H., & Ahghar, G., (2011). Relationship between self-efficacy and achievement motivation in pre-university female students. Journal of Applied Psychology, 4 (13), 95-109 [In Persian].

Allen, Mary J., & Yen, Wendy M. (1979). Introduction to Measurement Theory (A. delavar, Trans.). Fifth edition, Tehran: Samt, 229-230. [In Persian]

Ansari, H. (1997). Investigating the effect of classroom social- psychosocial climate on academic achievement. Journal of Psychology and Educational Sciences, 1(4), 117-138 [In Persian]. 

Amrai, K., Elahi Motlagh, S., Azizi Zalani, H. & Parhon, H. (2011). The relationship between academic motivation and academic achievement students[Electronic version]. Procedia - Social and Behavioral Sciences. 15, 399–402.

Aminpoor, H., & Zareh H. (2014). Application Mental tests. Tehran: Payam Noor University [In Persian].

Atoofi salmani, M., Bahari, S., & Goudarzi Malayeri, B. (2009).  Investigating the effect of classroom social- psychosocial climate on fifth grade students’ academic achievement in Kashan. Quarterly Journal of Modern Thoughts in Education, 3(4), 63- 82 [In Persian].

Badri Gargari, Rahim & Hosseini Asl, Fariba (2011). Prediction of mastery goal motivation orientation: The role of factors related to the perception of the classroom structure.  Journal of Psychology, Tabriz University, 15(17), 9-33 [In Persian].

Bahrani, M. (2006). The study of high school students’ academic motivation in Fars province and factors associated with it. Journal of Humanities and Social Sciences, Shiraz University, 4(45), 104-115. [In Persian]

Bahrami, Fatemeh; Rezvan, Shiva (2007). Investigating the relationship between male and female high school students’ academic achievement motivation and characteristics of their school in Esfahan. Journal of Educational and Psychological Research, 2(6), 61-72 Faculty of Education and Psychology, University of Isfahan [In Persian].

Baker, Credence (2010).  The Impact of Instructor Immediacy and Presence for Online Student Affective Learning, Cognition, and Motivation [Electronic version]. The Journal of Educators Online, 7(1),1-30.

Bloom Benjamin, S. (1982). Human Characteristics and School learning. (A. A. Saif, Trans.). Tehran: markaze nashr daneshgahy [In Persian].

Brace, N., Kemp, R., & Snelgar, R. (2013). SPSS for psychologistics: a guide to data analysis using. (Versions 12 and 13). Third Editions, 440-446 [In Persian].

Borzabadi Farahani, N., & Iragiya A. R. (2016). The effect of encouraging sense of belonging to school among high school students in District 14 of Tehran, 1393-1394. Quarterly Journal of Counseling and Psychotherapy, 4(16), 39-50 [In Persian].

Christophel, D. (1990). The relationships among teacher immediacy behaviors, student motivation, and learning[Electronic version]. Communication Education, 39, 323-340.

Christophel, D. M., & Gorham, J. (1995). A test-retest analysis of student motivation, teacher immediacy, and perceived sources of motivation and demotivation in college classes. [Electronic version].  Communication Education. 44, 292-306.

Dayriipour, F., zarei, e., & Zeinali Pour, H. (2013). Analysis of factors affecting high school female students’ academic achievement motivation in Bandar Abbas Using multilevel approach. Master's thesis in educational research. Faculty of Hormozgan Humanities science [In Persian].

Delavar, A., & Zahrakar, K.(2010).Assesment and Measurement in Psychology, Consultation, and Educational Sciences.Tehran: Arasbaran Publication. [In Persian].

Dorman. P. J. (2013). The Evolution, Validation, and Use of a Personal Form of the Catholic School Classroom Environment Questionnaire. Catholic Education: A Journal of Inquiry and Practice. 3(2), 143-144.

Edwards, C. (2001). Student Motivation: Influences of Teacher Immediacy and Long-Term Educational Goals. Communication­ Studies 171. December 5,1-20. from http://ideat.wikispaces.com/file/view/study.

Gary K. H. (2014). The Effect of Mediated Immediacy upon State Motivation and Cognitive Learning in an ONLINE LESSON. Theses and Dissertations--Communication. Paper 25. http://uknowledge.uky.edu/comm_etds/25.

Jahanian, R., & Mahjoubi, S. (2013). A Study on the Rate of Self-efficacy's Effect on University Students' Academic Achievements. Middle-East Journal of Scientific Research. 15(7), 1021-1027 [In Persian].

Haj Shamsayi, M., Kareshki, H., & Amine Yazdi, S. A. (2015). Testing the model of mediator role of self-regulation in the relationship between classroom socio-mental climate and maladjustment. Journal of School Psychology, 3(3), 21-37 [In Persian].

Homaii, Rezvan & Najariyan, Bahman (2012).Developing and Validation of Pre-University Student Stressors Inventory. Journal of New Finding in Psychology, 6(19), 97-112 [In Persian].

Kavvosyan, J., Farahani, M. N., Kadivar, P., Hooman, A., Shahraray, M., & Farzad, v. A. (2008). The study of effective factors on male and female students’ academic motivation across the country in 1383-84. Quarterly Journal of Psychology, Tabriz University, 2(8), 85-108 [In Persian].

Kalish Sabrina, A. (2009). Effects of instructor immediacy and student need for cognition on student motivation and perception of learning. B. S. University of central Florida. 1-23. From  http://researchgate.net/publication/47714130.

Khadivi, A., & Vakili Mafakher, A., (2012). Relationship between Achievement Motivation, Locus of Control, Self-concept and Academic Achievement of The first year high school students of five districtes of Tabriz. Journal of Education, 14(13), 45-65 [In Persian].

Kooshki, S., Bani, J., Shokoh S., & Hooman, H. A. (2014). Psychometric properties of educational emotions questionnaire of students in successes and failure. Quarterly Journal of Educational Measurement, 14(16), 118-135 [In Persian].

Kusurkar. R. A., Cate. Th. J., Ten.  Vos., C. M. P. & Westers, P. (2013). How motivation affects academic performance: a structural equation modelling analysis [Electronic version]. Adv in Health Sci Educ. DOI 10.1007/s10459-012-9354-3,57-69.

Latifian, M. (2004). Motivation reduction positions, self-regulation strategies and academic achievement. Journal of Humanities and Social Sciences, Shiraz University, 20(39), 48-57 [In Persian].

Mahmoud, Z., Yaacob, M., (2007). The Relationship of Teacher’s Immediacy to Student Motivation and Student Learning: A Literature Analysis [Electronic version]. Journal Pendidikan. 32, 91-101.

Mesrabadi, J. (2016). Application of Inferential Statistics in Behavioral science. Tabriz: Azarbaijan Shahid Madani University [In Persian].

Molavi, P., Rostami, Kh., Fadaei Naeeni, A. R., Mohammadnia, H., & Rasoulzadeh, B. (2008). Investigating effective factors reducing the academic motivation of medical students in Ardabil. Journal of Medical Council of Iran. 25(1), 53-58 [In Persian].

Najmi, P. (2009). The relationship between self-efficacy, with academic achievement motivation and academic progress among third female high school student in the field of Mathematics-physics and humanited. Master's thesis in school counseling. Allameh Tabatabaei University [In Persian].

Nikdel, F., Kadivar, P., Farzad, V. A., Arabzadeh, M., & Kavvosyan, J. (2014). Investighating the mediation role of academic emotions in the relationship between achievement goals and learning Self-regulatory strategies. Journal of Studies in Learning   and Instruction, 5(2), 113-136 [In Persian].

Nikdel, F., Kadivar, P., Farzad, V. A., Arabzadeh, M., & Kavvosyan, J. (2013). The relationship between academic self-concept, positive and negative academic emotions and self-regulated learning. Journal of Applied Psychology, 6(1), 103-119 [In Persian].

Nikdel, F., Kadivar, P., Farzad, V. A., & Karimi, Y. (2011). Investigating psychometric properties of the perception of the class questionnaire. Quarterly Journal of Educational Measurement, 1(1), 31-53[In Persian].

Nilsen, H. (2009). Influence on Student Academic Behaviour through Motivation, Self-Efficacy and Value-Expectation: An Action Research Project to Improve Learning [Electronic version]. Issues in Informing Science and Information Technology. 6, 545-556 [In Persian].

Noroozi, R. A., Nosrati  Hashti, Ka., Hatami, M., & Mottaghi, Z. (2016). The relationship between the atmosphere of universities and students’ academic motivation (communicative, participatory, student-centered, spiritual). Journal of Culture in The Islamic University. 5(1), 76-100 [In Persian].

Pajares, F. (2003). Self – Efficacy Beliefs, Motivation, and Achievment in waiting: a review of the literature. Emory University, Atlanta, Georgia, USA. Reading & Writing Quarterly, 19, 139-158.

Pintrich, P. R., & Shunk, D. H. (2011). Motivation in education: theories, researches and applications. (M. Shahraray, Trans.). Tehran: Elm publication [In Persian].

Pervin, Lawrence, A., & john, Oliver, P. (2001). Personality. Theory & Research.  (M. G. Gavadi & P. Kadivar., Trans.). Tehran: Aeesh. Eighth edition.

Rafiee, H., & Alipour, F., (2013). Construction and Validation of attitudes to drugs inventory.  Journal of Social Welfare, 15(57), 95-107 [In Persian].

Reindl, M., Berner. V. D., Scheunpflug, A., Zeinz Horst, D. (2015). Effect of negative peer climate on the development of autonomous motivation in mathematics. Learning and Individual Differences. journal homepage: www.elsevier.com/locate/lindif.

Reeve, J. M., (2005). Understanding Motivation and Emotion. (Y. Seyyed mohammady, Trans.). Fourth Edit, Tehran: Virayesh [In Persian].

Rezaei, A., Ghadampour, E., Sharifi, H. P. (2009). A model to create interest and motivation to study and research: investigating its effectiveness on secondary students. Quarterly Journal of Educational Innovations. 15(25), 151-184 [In Persian].   

Rezaei, A. M., Delavar, A., Ahadi, H., & Dortaj, F. (2011). Construction and Validation of Students’ Evaluation of Educational Quality Inventory. Quarterly Journal of Educational Measurement, 1(1), 121-145 [In Persian].

Roohi, G., Asayesh, H., Bathai, S. A., Shouri Bidgoli, A. R., Badeleh, M. T., & Rahmani, H. (2013).The relationship between self-efficacy and academic motivation among students of medical sciences. Journal of Medical Education and Development, Yazd, 8(1), 45-51 [In Persian].  

Roshanai, M. (2010). The relationship between motivation and self-regulation in basic sciences students.  Journal of Research in Educational Systems, 7, 23-42 [In Persian].

Saif, A. A. (2013). Modern Education Psychologhy. Psychologhy of Learninng and Instruction. Seventh Edition. Tehran: Doran 240-246 [In Persian].

Saif, A. A. (2011). Constructing Measurment Instruments for Variables in Psycholoy and Education. Test and Questionnaire. Tehran: Didar. Pp.189, 193 [In Persian].

Salehi, M., Kareshki, H., & Ahanchian, M. R. (2016). Preliminary Validation of research motivation scale among higher education students. Journal of Psychological Studies, 11(1), 51-73 [In Persian]. 

Salehi, M., Hajizadeh, M., Fallah, A., & Salim Bahram, S. H. (2011). Investigating factors affecting the Islamic Azad University male and female students’ academic motivation in   Mazandaran State. Quarterly Journal of Social Sciences, Shushtar Islamic Azad University, 14(9), 73-86 [In Persian]. 

Sarmad, Z., Bazargan, A., Hejazi, E. (2001). Research Method in Behavioral Science. Tehran: Agah. 271 [In Persian].

Sepehrianazar, F., & Eghbali, A. (2016). The relationship between Kolb learning styles and positive and negative academic emotions with self-regulated learning. Quarterly Journal of Research in School and Virtual Learning, 2(8), 17-30 [In Persian].

Sharifi, H. P. (2000). Principles of Psychometrice. Tehran: Roshd [In Persian].

Sheykholeslami, R., & Razavieh, A. (2006). Predicting Shiraz University students’ creativity with regard to variables of extrinsic motivation, intrinsic motivation, and gender. Journal of Humanities and Social Sciences, Shiraz University, 4(45), 94-103 [In Persian].

Soltani majd, S. A. H., Taghizadeh, M. E., & Zare, H. (2014). The effectiveness of academic skills group training on self-efficacy and achievement motivation of male first grade high school. Journal of Cognitive and Behavioral Sciences researches, 2(7), 31- 44 [In Persian].

Tella, A. (2007). The Impact of Motivation on Student’s Academic Achievement and Learning Outcomes in Mathematics among Secondary School Students in Nigeria[Electronic version]. Eurasia Journal of Mathematics, Science & Technology Education. 3(2), 149-156.

Valizadeh, Z., Ahadi, H., Heidari, M., & Mazaheri, M. M. & Kajbaf, M. B. (2015). Prediction of College Students’ Academic Procrastination Based on Cognitive, Emotional and Motivational Factors and Gender. Knowledge & Research in Applied Psychology, 15 (3), 92-100 [In Persian].

Velez Jonathan J., & Cano, J. (2008). The relationship between theacher immediacy and student motivation [Electronic version]. Journal of Agricultural Education. 49(3), 76-86.

Wilkesmann U., Fischer, H., & Virgillito A. (2012). Academic Motivation of Students - The German Case, 1-19. From http:// www.zhb.tu- Dortmund.de/Downloads.

Yousefi, A. R., Ghassemi, G. R., & Firouznia, S. (2010). The Relationship between Academic Motivation and Academic Achievement in Medical Students of Isfahan University of Medical Sciences. Iranian Journal of Medical Education, 9(1), 79-85 [In Persian].

Zare, H., & Bakhshesh, M. (2014). Investigating of the reliability and validity of learning science motivation inventory. Quarterly Journal of Teaching and Evaluation, 6(24), 51-66 [In Persian].