آموزش مهارت‌های زندگی در هنرستان‌ها: راهبردی ضروری و مؤثر جهت کاهش پرخاشگری و قلدری

نشریه علمی آموزش و ارزشیابی (فصلنامه)

مقاله 7، دوره 10، شماره 40، اسفند 1396، صفحه 151-169   

نوع مقاله: مقاله پژوهشی

نویسندگان

منصوره حاج حسینی^{* 1}؛ محمد خورسندی‌شیرغان²؛ سعید زندی³

¹استادیار روانشناسی تربیتی، دانشگاه تهران

²کارشناس ارشد روانشناسی تربیتی، دانشگاه تهران

³دانشجوی دکتری مشاوره، دانشگاه علامه طباطبائی

چکیده

هدف پژوهش حاضر تعیین تأثیر آموزش مهارت‌های زندگی بر پرخاشگری و قلدری دانش‌آموزان پسر هنرستانی بود. در این راستا، از روش آزمایشی با طرح نیمه­آزمایشی پیش­آزمون-پس­آزمون و گروه گواه استفاده شد. جامعه آماری پژوهش شامل کلیه دانش‌آموزان پسر در حال تحصیل در هنرستان­های ناحیه دو شهر کرج بودند که 30 نفر از آن­ها با استفاده از روش نمونه‌گیری دردسترس به‌عنوان نمونه انتخاب شده و به­صورت تصادفی در دو گروه آزمایشی و گواه (هر گروه 15 نفر) قرار گرفتند. ابتدا اعضای هر دو گروه با به‌کارگیری مقیاس پرخاشگری (باس و پری، 1992) و مقیاس قلدری (اولوئوس، 1996) مورد آزمون قرار گرفتند (پیش­آزمون). سپس، گروه آزمایشی به مدت هشت جلسه تحت آموزش مهارت‌های زندگی قرار گرفتند درحالی‌که گروه گواه آموزشی دریافت ننمود. پس از اتمام جلسات گروهی، از هر دو گروه پس‌آزمون گرفته شد. یافته‌های پژوهش نشان داد که پس از انجام مداخله، متغیر پرخاشگری کلی و مؤلفه‌های آن (پرخاشگری بدنی، پرخاشگری کلامی، خشم و خصومت) و همچنین قلدری و مؤلفه‌های آن (به‌خصوص شیوع قلدری) در آزمودنی‌های گروه آزمایشی به نسبت گروه گواه کاهش معناداری داشته است؛ بر این اساس، می‌توان گفت آموزش مهارت‌های زندگی بر کاهش پرخاشگری و قلدری نوجوانان مؤثر بوده و بنابراین، توصیه می­شود که آموزش مهارت­های زندگی به­عنوان بخشی از برنامه آموزشی مدارس در نظر گرفته شود.

کلیدواژه‌ها

مهارت‌های زندگی؛ پرخاشگری؛ قلدری؛ خشونت؛ دانش‌آموزان

اصل مقاله

مقدمه

اعمال خشونت‌بار و رفتارهای پرخاشگرانه از دیرباز در جوامع بشری شایع بوده است (فریس، مینگ، لیم، یوانی و فاتیما[1]، 2016). مراجعه به آمار مندرج در مقالات و منابع علمی خبر از خشونت و درگیری‌هایی می‌دهد که نتیجه آن آمار بسیار بالای قتل‌ها و خودکشی‌ها می‌باشد. به­علاوه، عامل انحطاط و سقوط معنوی بسیاری از افراد را خشونت و پرخاشگری دانسته­اند (آذربایجانی، سالاری­فر، عباسی، کاویانی و موسوی اصل، 1390). در این میان، پرخاشگری اختلالی است که در کودکان و نوجوانان نیز به‌صورت مختلف بروز می‌کند و یک مشکل در حال رشد در نوجوانان است (ایزرائیل و ویکس-نلسون^[2]، 1388؛ حمایت­طلب، همایون­نیا و زندی[3]، 2016). در یک مطالعه انجام‌گرفته در دانش‌آموزان دبیرستانی آمریکا مشخص شده است که 28/0 پسرها و 7/0 دخترها در طول مطالعه در نزاع فیزیکی درگیر بوده‌اند و تقریباً 35/0 از افراد موردتحقیق گزارش کرده‌اند که حداقل در یکی از موارد نزاع فیزیکی، جراحات وارده نیازمند معالجه طبی بوده است (کاپلان و سادوک^[4]، 1388).

همه‌روزه در مدارس، نوجوانانی پرخاشگر مشاهده می‌شوند که معمولاً قدرت مهار رفتار خود را ندارند و رسوم و اخلاق جامعه‌ای را که در آن زندگی می‌کنند زیر پا می‌گذارند، در اغلب موارد والدین و اولیای مدارس با آن‌ها درگیری پیدا می‌کنند و حرکات آن‌ها گاهی به حدی باعث آزار و اذیت اطرافیان می‌شود که به اخراج آن‌ها از مدرسه می‌انجامد. اگر پرخاشگری نوجوانان در مدرسه شناسایی و درمان نشود، سلامتی جسمی و روانی آن‌ها به خطر می‌افتد و افت تحصیلی آن­ها دور از انتظار نخواهد بود (یوربانسکی^[5]، 2007). این در حالی است که این موضوع در آموزش­وپرورش کشورهای مختلف جهان به‌صورت یک معضل جدی مطرح می‌باشد (باش و کاباساکال^[6]، 2010).

از سوی دیگر، قلدری نیز یکی دیگر از رفتارهای پرخاشگرانه است که در بیشتر نوجوانان دیده می‌شود. قلدری به معنای مجموعه‌ای از رفتارهای تکراری و بالقوه آسیب‌رسان است که مدت‌زمان نسبتاً طولانی ادامه می‌یابد و به پیامدهای منفی منجر می‌شود (پریست، کینگ، بکارس و کاواناگ[7]، 2016). آنچه قلدری را از سایر رفتارهای پرخاشگرانه و ضداجتماعی متمایز می‌سازد، تکرار این‌گونه رفتارها و هم‌چنین نبود توازن در قدرت میان دو فرد است، زیرا قلدری کردن مستلزم نبود توازن در قدرت است (بیرامی و علائی، 1392). قلدری در مدرسه یعنی رفتار پرخاشگرانه و تهدیدآمیز مداوم نسبت به دیگر دانش‌آموزانی که کوچک‌تر و ضعیف‌تر هستند (اسویرر، اسپلیج و ناپولیتانو^[8]، 2009). همچنین قلدری معضلی شایع می­باشد که اغلب دور از دید بزرگ‌ترها صورت می‌گیرد و اگر هم گاهی مدیران و والدین از وجود آن در مدرسه مطلع شده باشند، آن را نادیده گرفته و بی‌اهمیت تلقی می‌کنند (اولوئوس^[9]، 1995). رفتار قلدری­مآبانه یا زورگویانه می­تواند به­صورت جسمانی (مثل صدمه زدن، هل دادن و لگدزدن) یا کلامی (مثل اسم گذاشتن، خشمگین کردن، تهدید کردن و تهمت زدن) و یا سایر رفتارها (شکلک درآوردن و محروم­سازی اجتماعی) بروز نماید (صفری، 1393).

قلدری به‌عنوان یک معضل اجتماعی مطرح می‌شود و بیشتر پژوهش‌های مربوط به این حوزه بر روی دانش‌آموزان انجام شده است (پریست و همکاران، 2016). اگرچه قلدری به‌عنوان جرم به شمار نمی‌رود، اما می‌تواند اثرات بسیار منفی در پی داشته باشد که به‌وضوح آن را در زمره رفتارهای پرخاشگرانه قرار می‌دهد (کراهه^[10]، ۱۳۹۰). نتایج تحقیقات حاکی از آن است که اگر موضوع قلدری مورد توجه و پیشگیری قرار نگیرد به اشکال خطرناک خشونت تبدیل می‌شود (یورتال و آرتوت^[11]، 2010). اسویرر و همکاران (2009) نشان داده­اند که قلدری می‌تواند از ارزش شخصیت نوجوانان نیز بکاهد. گاه اذیت و آزار مداوم کودکان، چنان آن‌ها را مأیوس و دلسرد می‌کند که خودکشی را تنها راه نجات خود می‌دانند. معدودی از قربانیان در پی کمک گرفتن برمی‌آیند و پسرها به‌مراتب کمتر از دخترها به دنبال کسب کمک هستند (اتکینسون و هورن­بی، 1387). این در حالی است که زورگویی در پسران شدیدتر و مستقیم­تر (مانند مشت و لگد زدن) است اما در میان دختران اغلب به­صورت غیرمستقیم (راه ندادن در گروه و شایعه­پراکنی) صورت می­گیرد که از آن به­عنوان زورگویی ارتباطی یا اجتماعی یاد می­شود (دوکس، استین و زان[12]، 2009).

رفتار پرخاشگرانه اگر در کودکی و نوجوانی کنترل و اصلاح نشود می‌تواند در بزرگ‌سالی به شخصیت ضداجتماعی تبدیل شود (قلعه­شاهی، ۱۳۸۹). پژوهش­ها نشان داده­اند که عدم کنترل پرخاشگری و قلدری سبب بروز مشکلات اجتماعی، شغلی، تحصیلی و سلامت جسمی و روانی نوجوان می‌شود و پیش‌بینی­کننده مصرف مشروبات الکلی، کشیدن سیگار، سازگاری کم در مدرسه، افت تحصیلی، افسردگی، بزهکاری و اختلالات دیگر در نوجوان می­باشد (دیسکوئیسپ^[13]، 2003). جهت کاهش پرخاشگری و قلدری در نوجوانان، برنامه­های آموزشی متعددی طراحی شده است؛ یکی از این رهیافت­ها، آموزش مهارت­های زندگی به نوجوانان است. برنامه آموزش مهارت‌های زندگی یک مداخله چندمؤلفه‌ای در جهت افزایش سلامت روان و پیشگیری‌های خاص است که به ارتقای بهداشت روان کودکان و نوجوانان در ابعاد مختلف زندگی کمک نموده و از اساسی‌ترین برنامه‌های پیشگیرانه در سطح اولیه به شمار می‌آید (خدایاری‌فرد و همکاران، 1395). کاوه (1391) معتقد است که مهارت­های زندگی ازجمله حل ­مسئله، مهارت تصمیم­گیری و مهارت کنترل استرس و مدیریت خشم اهمیت بالایی در کنترل رفتار نوجوانان و جوانان داشته باشند اما متأسفانه جای این مهارت­ها در برنامه آموزشی مدارس کشور خالی است. فردی که مرتکب قتل و یا آسیب­رسانی شده است، اگر می­توانست خشم خود را به‌صورت صحیح کنترل و ابراز نماید، احتمالاً از این واقعه و پیامد­های منفی آن جلوگیری به عمل می­آمد. برنامه‌ آموزشی مهارت‌های زندگی بر این اصل استوار است که نوجوانان حق دارند توانمند شوند و نیازمند آن‌اند که بتوانند از خود و علاقه‌هایشان در موقعیت‌های سخت زندگی دفاع کنند. این نوع برنامه در پیشگیری از مخاطرات سلامت نگاهی کلی دارند (قلعه­شاهی، ۱۳۸۹). آموزش مهارت‌های زندگی به نوجوانان یاد می‌دهد که چگونه با تضادهای پیرامون خود بدون عصبانی شدن و پرخاشگری و قلدری نسبت به خود و دیگران کنار بیاید (صادقی، 1380). این توانایی‌ها، فرد را قادر می‌سازند تا مسئولیت‌های اجتماعی خود را بپذیرد و بدون زیان رساندن به خود و دیگران، با خواست‌ها، انتظارات و مشکلات روزانه، به‌ویژه در روابط بین­فردی، به‌گونه‌ای کارآمد روبرو شود (طارمیان، ماهجویی و فتحی، 1384).

برخی از مطالعات کارایی آموزش مهارت­های زندگی در زمینه پرخاشگری را بررسی نموده­اند. ناصری و باباخانی[14] (2014) در پژوهش خود که با هدف بررسی اثربخشی آموزش مهارت‌های اجتماعی بر روی پرخاشگری کلامی و فیزیکی نوجوانان پسر بزهکار انجام شد، نشان دادند که آموزش مهارت‌های اجتماعی منجر به کاهش پرخاشگری کلی، کلامی و فیزیکی نوجوانان بزهکار می­گردد. به­علاوه، نتایج پژوهش حسین‌خانزاده، رشیدی، یگانه، زارعی‌منش و قنبری (1392) نیز حاکی از تأثیر مثبت آموزش مهارت‌های زندگی بر میزان پرخاشگری دانشجویان بوده است. همچنین، مهرابی­زاده هنرمند، گراوند و ارضی (1388) به بررسی تأثیر آموزش مهارت­های زندگی بر پرخاشگری همسران شهدا پرداخته و نشان دادند که آموزش مهارت­های زندگی موجب کاهش پرخاشگری همسران شهدا می­گردد؛ اما بررسی این‌گونه آموزش­ها جهت کاهش خشونت در حوزه دانش­آموزان پسر هنرستانی سابقه­ای ندارد. این در حالی است که مطابق آمارهای جهانی، پرخاشگری در دانش­آموزان پسر فراوانی بالایی دارد (پارخیل و پیکت[15]، 2016).

در اغلب کشورها مؤسساتی ایجاد شده­اند که به مردم خدمات مقابله با قلدری یا متوقف کردن قلدری را در قالب آموزش مهارت­های زندگی ارائه می‌دهند (راضی مرادی، اعتمادی و نعیم­آبادی، 1389)؛ این در حالی است که تاکنون در جامعه ما درباره قلدری در مدارس و دیگر محیط‌های اجتماعی به‌طور کارآمد و فراگیر بحث نشده است. در این میان، آگاه­سازی و ترویج این‌گونه اقدامات مستلزم انجام پژوهش­ها و مطالعات بومی و زمینه­ساز است. اخیراً مطالعات داخلی محدودی در رابطه با بررسی کارآمدی آموزش مهارت­های زندگی در این زمینه انجام پذیرفته است. در تنها مطالعه موجود، صفری (1393) تأثیر بکارگیری آموزش مهارت­های زندگی توسط معلمان را بر کنترل رفتار زورگویی دانش­آموزان پایه پنجم و ششم مدارس ابتدایی شهرستان میناب مورد بررسی قرار داده و نشان داده است که این برنامه به­عنوان روش آموزشی مؤثر و مکمل برای کاهش زورگویی در کودکان زورگو قابلیت استفاده دارد. به نظر می‌رسد شواهد بیشتر در این زمینه به­ویژه در رابطه با نمونه­های دیگر بتوانند سطح اطمینان و اثرگذاری را ارتقا داده و زمینه پژوهش­های آتی را فراهم آورند. ازاین­رو، هدف پژوهش حاضر، تعیین میزان کارآمدی آموزش مهارت‌های زندگی در کاهش پرخاشگری و قلدری دانش‌آموزان پسر هنرستانی می‌باشد. در این راستا، فرضیه­های زیر مورد آزمون قرار گرفت.

الف) آموزش مهارت‌های زندگی باعث کاهش پرخاشگری دانش‌آموزان پسر هنرستانی می‌شود.

ب) آموزش مهارت‌های زندگی باعث کاهش قلدری دانش‌آموزان پسر هنرستانی می‌شود.

 

روش

این پژوهش ازنظر هدف کاربردی و ازنظر گردآوری داده­ها یک مطالعه کمی از نوع ­آزمایشی با طرح نیمه­آزمایشی پیش‌آزمون-پس‌آزمون و گروه گواه است. جامعه آماری پژوهش شامل کلیه دانش‌آموزان پسر در حال تحصیل در ناحیه دو شهر کرج بودند. با استفاده از روش نمونه‌گیری دردسترس، 30 نفر از این جامعه انتخاب و به­صورت تصادفی در دو گروه آزمایش (15 نفر) و گواه (15 نفر) قرار گرفتند. ابتدا در جلسه‌ای ابزارهای پژوهش توسط کلیه داوطلبان تکمیل شد. بلافاصله پس ‌از این جلسه، اعضای گروه آزمایش در هشت جلسۀ دوساعته کارگاه مهارت­های زندگی شرکت نمودند. در این دوره آموزشی، مباحث به‌صورت تئوری و عملی ارائه گردید. پس از تکمیل برنامه آموزشی، نسبت به جمع­آوری داده­های مرحله پس­آزمون اقدام شد.

 

ابزارها

ابزارهایی که برای جمع­آوری داده­ها مورد استفاده قرار گرفتند عبارت‌اند از مقیاس پرخاشگری و مقیاس قلدری که در زیر ویژگی­های روان‌سنجی آن‌ها آورده شده است.

 

الف) مقیاس پرخاشگری^[16]

(باس و پری[17]، 1992):این مقیاس 29 سؤال دارد و چهار عامل پرخاشگری بدنی (گویه‌های شماره 2، 5، 8، 11، 13، 16، 22، 25 و 29)، پرخاشگری کلامی (گویه‌های شماره 4، 6، 14، 21 و 27)، خشم (گویه‌های شماره 1، 9، 12، 18، 19، 23 و 28) و خصومت (گویه‌های شماره 3، 7، 10، 15، 17، 20، 24 و 26) را ارزیابی می‌کند. آزمودنی‌ها به هر یک از عبارات در یک طیف 5 درجه‌ای از «کاملاً شبیه من است» (5)، «تاحدودی شبیه من است» (4)، «نه شبیه من است نه شبیه من نیست» (3)، «تاحدودی شبیه من نیست» (2)، «اصلاً شبیه من نیست» (1) پاسخ می‌دهند. دو عبارت 9 و 16 به‌طور معکوس نمره‌گذاری می‌شوند. نمره کل برای پرخاشگری با مجموع نمرات زیرمقیاس‌ها به دست می‌آید. باس و پری (1992) ضریب همسانی درونی این مقیاس را 89/0 و پایایی آن را با استفاده از روش آزمون بازآزمایی 80/0 گزارش کرده‌اند. در پژوهش سعیدنیا (1385) برای تعیین پایایی مقیاس پرخاشگری از دو روش آلفای کرونباخ و تنصیف استفاده شد و به ترتیب ضرایب 68/0 و 61/0 برای کل مقیاس به دست آمد. همچنین سعیدنیا (1385) در پژوهش خود ضریب روایی هم‌زمان مقیاس پرخاشگری را با استفاده از یک سؤال کلی 35/0r= به دست آورد که در سطح 001/0p< معنی‌دار است.در بررسی پایایی فرم نهایی مقیاس پرخاشگری (فرم 29ماده‌ای) به روش بازآزمایی بر روی 37 نفر پس از نه هفته ضریب همبستگی 80/0، 76/0، 72/0 و 72/0 به­ترتیب برای عوامل پرخاشگری بدنی، کلامی، خشم و خصومت گزارش گردیده است (بصیرت نژاد، 1392).

 

ب) مقیاس قلدری^[18]

(اولوئوس، 1996): این مقیاس شامل 40 گویه است که به تجربیات دو ماه گذشته مربوط به قلدری افراد می‌پردازد. پاسخ‌دهی و نمره‌گذاری این مقیاس در طیف لیکرت (از 0= طی چند ماه گذشته، این اتفاق برایم نیافتاده تا 4= طی چند ماه گذشته، این اتفاق چندین بار برایم افتاده) نمره‌گذاری می‌شود. سؤالات این مقیاس را می‌توان به دو بخش تقسیم کرد. بخش اول: سؤالاتی که اطلاعات کلی راجع به قلدری را به دست می‌دهند که سؤالات چهار و 14 تا 24 و 34 تا 39 را شامل می‌شوند؛ بخش دوم: سؤالات 5 تا 13 که رفتار قربانی و سؤالات 25 تا 33 که رفتار قلدری را مورد ارزیابی قرار می‌دهند. کیانی­راد (1389) پایایی هرکدام از دو بخش را حدود 80/0 یا بالاتر گزارش کرده است. سؤالات 4 و 24 نیز شیوع قلدری را ارزیابی می‌کنند که پایایی هرکدام به ترتیب 85/0 – 95/0 گزارش شده است. روایی این مقیاس نیز از طریق همبستگی 52/0 گزارش شده است (شهریارفر، 1389).

 

برنامه مداخله

خلاصه محتوای جلسات آموزش گروهی مهارت­های زندگی در جدول 1 آمده است.

 

 

 

 

 

جدول 1: خلاصه محتوای جلسات آموزش مهارت‌های زندگی (برگرفته از ورنون[19]، 1392)

Table 1

Summary of Life Skills Educational Sessions (Vernon, 2013)

جلسه session	محتوای جلسه contents
جلسه اول First	آشنایی دانش‌آموزان با یکدیگر، توضیحات مقدماتی پیرامون دوره آموزش و اهمیت و ضرورت مهارت‌های زندگی برای ورود به زندگی بزرگ‌سالی و نقش آن در انتخاب‌های مهم زندگی مانند انتخاب رشته تحصیلی در دانشگاه، انتخاب شغل، انتخاب همسر و ایجاد انگیزه در آن‌ها. Students are introduced to each other; introducing life skills and the importance of learning them for entering adulthood and explaining their role in important choices (e.g, education, job, and marriage).
جلسه دوم Second	آشنایی با مهارت‌های خودآگاهی و همدلی، سبک‌های همدلی و اصول و نحوه بیان همدلی، هویت‌یابی و روشن شدن ارزش‌ها و باورها و توضیحاتی پیرامون اهمیت شناخت توانایی‌ها، استعدادها و علایق. Educating self-awareness and empathy skills, empathy styles, principles of empathy; identification and the role of values and beliefs in it are discussed; importance of knowing one’s abilities, talents, and interests are discussed.
جلسه سوم Third	بررسی تکالیف (راجع به گذشته، حال و آینده خود بنویسید)، آشنایی با مهارت‌های ارتباطی، اهمیت ارتباط، اجزای ارتباط، عوامل بازدارنده ارتباط، انواع ارتباط، سبک‌های ارتباطی (سلطه‌پذیر، پرخاشگرانه و جرأتمندانه)، آشنایی با شناخت شیوه‌های مؤثر مدیریت خلق Checking homeworks; communication skills; importance of communication; components of communication; communication obstacles; types of communication; communication styles; effective ways for emotion regulation.
جلسه چهارم Fourth	بررسی تکالیف (برای اداره کردن خلق خود چه‌کار می­کنید)، آشنایی با راه‌های برقراری ارتباط مؤثر، تصمیم‌گیری و حل مسئله. انواع تصمیم‌گیری (ناگهانی، منفعلانه، ترجیح ذهنی، اجتنابی و منطقی)، عوامل تصمیم‌گیری، مراحل تصمیم‌گیری، ویژگی افراد ماهر در تصمیم‌گیری و آموختن راه و رسم تصمیم‌گیری. Checking homeworks; strategies for effective communication, decision-making, and problem-solving; types of decision-making; factors affecting decision-making; steps of decision-making.
جلسه پنجم Fifth	بررسی تکالیف (در مورد توان تصمیم‌گیری خود چه احساسی دارید)، آشنایی با مهارت کنترل خشم، علائم هشدار در مورد خشم، موقعیت‌های خشم­برانگیز، روش‌های مدیریت خشم، آشنایی با شناخت بیشتر عصبانیت و منشأ آن و آموختن شیوه‌های اثربخش کنار آمدن با عصبانیت. Checking homeworks; anger management skill; symptoms of aggression and anger; anger-arousing situations; anger management strategies; causes of aggression; coping with aggression.
جلسه ششم Sixth	بررسی تکالیف (پیامدهای منفی عصبانیت را بنویسید)، آشنایی با مهارت مقابله با استرس، عوامل ایجاد استرس، بیماری‌های استرس، روش‌های مقابله با استرس، سبک­های مقابله مساله­مدار و هیجان­مدار، تعیین منابع فشار روانی و آموختن نحوه‌ مدیریت فشار روانی. Checking homeworks; stress management skill; causes of stress; diseases related to stress; strategies for coping with stress; problem-oriented and emotion-oriented coping styles; determining the sources of stress.
جلسه هفتم Seventh	بررسی تکالیف (بعضی از نشانه‌های معمول فشار روانی را بنویسید)، آشنایی با مفاهیم مربوط به رفتار جرأتمندانه، انواع جرأتمندی و اهمیت آن‌ها، آشنایی با مفاهیم تفکر خلاقو تفکر نقادانه، کاربرد مهارت تفکر خلاقانه و نقادانه، اصول تفکر خلاق و نقادانه، موانع خلاقیت و راه‌های افزایش خلاقیت Checking homeworks; definitions and concepts of assertiveness; types of assertiveness and its importance; creative and critical thinking; creativity obstacles; strategies for creativity development.
جلسه هشتم Eighth	بررسی تکالیف؛ آشنایی با مفاهیم مدیریت زمان و برنامه‌ریزی؛ جمع­بندی کلیه جلسات. Checking homeworks; time management and daily planning; summarizing all sessions.

 

یافته­ها

تحلیل داده‌های گرداوری­‌شده، در دو سطح و به­واسطه شاخص‌های آمار توصیفی (میانگین و انحراف استاندارد) و آمار استنباطی صورت پذیرفت. یافته­های توصیفی گروه آزمایش و گواه در خرده­مقیاس­های پرخاشگری و قلدری در جدول 2 آورده شده است.

 

جدول 2. خلاصه یافته­های توصیفی گروه آزمایش و گواه در خرده­مقیاس­های پرخاشگری و قلدری

Table 2

Results of Descriptive Findings of the Experimental and Control Groups in Aggression and Bullying

مقیاس scale	خرده­مقیاس subscale	گروه گواه* Control Group
		مرحله stage	میانگین mean	انحراف استاندارد SD	میانگین mean	انحراف استاندارد SD
پرخاشگری Aggression	پرخاشگری بدنی Physical aggression	پیش­آزمون pretest	31.47	4.53	30.13	4.88
		پس­آزمون posttest	23.60	4.76	31.06	4.39
	پرخاشگری کلامی Verbal aggression	پیش­آزمون pretest	15.87	2.44	14.86	4.05
		پس­آزمون posttest	9.72	2.76	13.68	3.71
	خشم Anger	پیش­آزمون pretest	22.04	3.71	21.35	4.32
		پس­آزمون posttest	16.86	3.50	20.20	4.94
	خصومت Hostility	پیش­آزمون pretest	27.20	4.60	25.73	6.27
		پس­آزمون posttest	20.70	6.14	26.14	4.28
	پرخاشگری (کل) Aggression (total)	پیش­آزمون pretest	96.58	11.79	92.09	14.35
		پس­آزمون posttest	70.85	1406	91.01	13.11
قلدری Bullying	رفتار قربانی being bullied	پیش­آزمون pretest	1.32	0.47	1.40	0.25
		پس­آزمون posttest	1.40	0.49	1.44	0.20
	رفتار قلدری bullying others	پیش­آزمون pretest	1.60	0.79	1.59	0.48
		پس­آزمون posttest	1.28	0.47	1.52	0.52
	شیوع قلدری prevalence of bullying	پیش­آزمون pretest	1.87	0.99	1.80	0.77
		پس­آزمون posttest	1.40	0.85	1.81	0.56
	اطلاعات کلی راجع به قلدری General info about bullying	پیش­آزمون pretest	2.22	0.50	2.12	0.38
		پس­آزمون posttest	1.93	0.36	2.13	0.37

* (n=15)

 

جدول 2 نشانگر کاهش میانگین کلیه خرده­مقیاس­های گروه آزمایش (به‌غیراز خرده­مقیاس رفتار قربانی) از مرحله پیش­آزمون تا پس­آزمون است. به‌منظور بررسی فرضیه­ اول، برای مقایسه دو گروه در مؤلفه خصومت از آزمون تحلیل کوواریانس یک­متغیره و در سایر موارد به دلیل برقرار نبودن مفروضه­ همگنی ضرایب رگرسیون، از طریق  GAIN SCORESاختلاف بین پس‌آزمون و پیش‌آزمون محاسبه شده و معناداری تفاوت بین دو گروه توسط آزمون t سنجش گردید. قبل از انجام تحلیل بر روی داده­های پرخاشگری، مفروضه نرمال بودن توزیع نمرات مورد بررسی قرار گرفت و نتایج مؤید برقراری این مفروضه­ بود. با توجه به اینکه این طرح دارای دو گروه (آزمایش و گواه) و دو اندازه (پیش‌آزمون و پس‌آزمون) است، پیش‌فرض کرویت برقرار بوده و نیازی به بررسی عددی شاخص­های آن نیست. جدول 3، آماره‌های آزمون t مقایسه گین‌اسکور (اختلاف پس‌آزمون و پیش‌آزمون) متغیر پرخاشگری در دو گروه آزمایش و گواه را دربردارد.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

جدول 3. آماره‌های آزمون t مقایسه گین‌اسکور(اختلاف پس‌آزمون و پیش‌آزمون) مؤلفه‌های متغیر پرخاشگری در دو گروه آزمایش و گواه

Table 3

Resuts t-test for Comparing the Gain Scores of Aggression Components in the Control and Experimental GroupS

شاخص آماری Statistical Index	t	درجه آزادی df	سطح معناداری Sig.	تفاوت میانگین‌ها Gain score (mean)	تفاوت خطا‌های معیار Gain score (SE)	سطح اطمینان Confidence
						حد پایینی Bottom limit	حد بالایی Top limit
گین‌اسکور پرخاشگری کل Aggression (total)	04.193	28	0.001	-27.64	6.59	-41.15	-14.14
گین‌اسکور پرخاشگری بدنی Physical aggression	-3.347	21.57	0.003	-6.80	2.03	-11.01	-2.58
گین‌اسکور پرخاشگری کلامی Verbal aggression	-4.646	28	0.001	-5.96	1.28	-8.59	-3.33
گین‌اسکور خشم Anger	-4.304	28	0.001	-8.02	1.86	-11.84	-4.20

 

نتایج جدول 3 نشان می‌دهد که t محاسبه‌شده هر یک از مؤلفه‌های متغیر پرخاشگری و مؤلفه کلی پرخاشگری در سطح 95 درصد، بزرگتر از حد بحرانی (1.96) است. بنابراین، نتیجه گرفته می‌شود که بین نمرات گین‌اسکور گروه کنترل و آزمایش تفاوت معناداری وجود دارد؛ که این نشان‌دهنده تأثیرگذار بودن مداخله آموزشی در کاهش خشم، پرخاشگری بدنی، پرخاشگری کلامی و پرخاشگری کل دانش‌آموزان هنرستانی می‌باشد. در مورد خرده­مقیاس خصومت، به دلیل برقرار بودن تمام مفروضه­های مربوط به آزمون کوواریانس، از این تحلیل استفاده شد. نتایج آزمون تحلیل کوواریانس میانگین نمرات اصلاح‌شده خصومت دو گروه آزمایش و گواه در جدول 4 ارائه شده است.

 

جدول 4. نتایج آزمون تحلیل کوواریانس میانگین نمرات اصلاح‌شده خصومت دو گروه آزمایش و گواه

Table 4

Results of ANCOVA for the Mean Scores of Hostilities in the Control and Experimental Groups

توان آزمون power	اندازه اثر Effect size	سطح معناداری Sig.	(27 و 1)F	متغیر variable
0.767	0.224	0.010	7.78	خصومت hostility

 

نتایج جدول 4 نشان می­دهد که میانگین نمرات اصلاح‌شده پس‌آزمون خصومت بعد از برداشتن اثر نمرات پیش‌آزمون در دو گروه آزمایش و گواه با یکدیگر تفاوت معنادار داشته (05/0> p 78/7 = _{(27 و 1)}F)؛ بنابراین، با توجه به نتایج آزمون توصیفی در جدول 2 می­توان استنباط کرد که آموزش مهارت‌های زندگی منجر به کاهش نمرات مقیاس پرخاشگری آزمودنی‌های گروه آزمایش‌ شده است. نتایج آزمون تحلیل کوواریانس به‌منظور مقایسه میانگین قلدری دو گروه آزمایش و گواه در جدول 5 به نمایش درآمده است.

 

جدول 5. نتایج آزمون تحلیل کوواریانس میانگین نمرات قلدری دو گروه آزمایش و گواه

Table 5

Results of ANCOVA for Mean Scores of Bullying in the Control and Experimental Groups

زیرمقیاس‌ها subscales		مجموع مجذورات SS	درجه آزادی df	میانگین مجذورات MS	F	سطح معناداری Sig.	توان آزمون power
رفتار قلدری bullying others	پیش‌آزمون pretest	1.34	1	1.34	7.46	0.001	0.323
	گروه group	1161.8	1	1161.8	62.41	0.001	0.85
	خطا error	372.57	27	17.70	-	-	-
رفتار قربانی being bullied	پیش‌آزمون pretest	0.051	1	0.051	0.232	0.634	0.092
	گروه group	1.250	1	1.250	5.671	0.025	0.73
	خطا error	5.952	27	0.220	-	-	-
شیوع قلدری prevalence of bullying	پیش‌آزمون pretest	1.99	1	1.99	5.88	0.024	0.281
	گروه group	1237.2	1	1237.2	8.43	0.001	0.77
	خطا error	246.34	27	11.73	-	-	-
اطلاعات کلی قلدری General info about bullying	پیش‌آزمون pretest	102.97	1	102.97	7.21	0.001	0.301
	گروه group	1501.3	1	1501.3	10.48	0.001	0.81
	خطا error	367.7	27	51/17	-	-	-

 

چنانکه در جدول 5 مشاهده می‌شود، بین میانگین نمرات رفتار قلدری بعد از حذف اثر پیش‌آزمون تفاوت معناداری وجود دارد(05/0>p 41/62=_{(27 و 1)}F)؛ معناداری نمرات رفتار قربانی بعد از حذف اثر پیش‌آزمون نیز مشهود است (05/0>p 671/5=_{(27 و 1)}F)؛ همچنین، این جدول نشان می‌دهد که بین میانگین نمرات شیوع قلدری بعد از حذف اثر پیش‌آزمون تفاوت معناداری وجود دارد (05/0>p 43/8=_{(27 و 1)}F)؛ و در نهایت بین میانگین اطلاعات کلی قلدری بعد از حذف اثر پیش‌آزمون تفاوت معناداری وجود دارد (05/0>p 48/10=_{(27 و 1)}F). بنابراین، میتوان گفت که مداخله آموزشی منجر به کاهش معنادار قلدری و مؤلفه‌های آن در آزمودنی‌های گروه آزمایش شده است.

 

بحث و نتیجه­گیری

 هدف مطالعه حاضر بررسی تأثیر آموزش مهارت‌های زندگی بر پرخاشگری و قلدری دانش‌آموزان پسر هنرستانی بود. یافته­های پژوهش نشان دادند که آموزش مهارت‌های زندگی منجر به کاهش پرخاشگری و کلیه مؤلفه‌های آن در آزمودنی‌ها شده است؛ بنابراین، فرضیه نخست این تحقیق حمایت می­گردد. این یافته با نتایج مطالعات ناصری و باباخانی (2014)، حسین‌خانزاده و همکاران (1392)، مهرابی­زاده هنرمند و همکاران (1388) مبنی بر اینکه خشم و خشونت را می­توان با به‌کارگیری مداخلات آموزشی مبتنی بر مهارت­های زندگی کاهش داد، همخوانی داشته و به­نوعی حمایت می­گردد. جهت تبیین این یافته، قابل ذکر اینکه آموزش مهارت­های روابط بین­فردی احتمالاً از طریق افزایش رفتارهای کارآمد و باکفایت و کاهش رفتارهای ناکارآمد و بی­کفایت و نیز بهبود شیوه­های برقراری ارتباط با دیگران سبب شده است که نوجوانان با برقراری ارتباطات مثبت، صمیمی و محترمانه با والدین و همسالان خود به سازگاری بالاتری دست یابند و این امر به‌نوبه خود موجبات ایجاد رفتارهای جامعه­پسندتری را فراهم آورده است.

به­علاوه، آموزش مدیریت استرس به نوجوانان از طریق ایجاد توانایی سازگاری با استرس و پرورش مقابله­های مساله­مدار (خدایاری­فرد و همکاران، 1395)، به فرد کمک می­کند تا به هنگام برخورد با موانع و مشکلات زندگی عملکرد کارآمدتری داشته باشد و کمتر با ناکامی و متعاقب آن پرخاشگری و رفتارهای مخرب و خشن روبرو شود. چنانکه شواهد علمی نیز حاکی از آن است که آموزش مهارت­های زندگی قدرت سازش­یافتگی با تنیدگی و مشکلات مختلف را ارتقا می­بخشد (میلر و بوئن[20]، 1993). در آموزش مهارت­های زندگی به فرد آموزش داده می­شود که به­روش صحیح، مسائل و تعارضات را حل کرده و تصمیم­های مناسبی اتخاذ نماید بدون آنکه به خود یا دیگران آسیب وارد کند (حسین‌خانزاده و همکاران، 1392). راهبردهای مقابله­ای غیرموثر می­تواند منشأ سازش­نایافتگی، پرخاشگری و رفتارهای نامطلوب باشد. در فرایند آموزش حل مسئله، نوجوان می­آموزد که مؤثرترین راه­حل را انتخاب نماید و این توانمندی مطابق با نظریه بندورا[21] موجب افزایش اعتمادبه­نفس و خودکارآمدی شده و از کام­نایافتگی­های ناشی از عدم حل مسائل روزمره که می­توانند سرآغاز پرخاشگری­ها باشند، جلوگیری به عمل می­آورد. این تأثیر با شواهد پژوهشی، مبنی بر اینکه خشم پدیده­ای قابل‌مهار است و با افزایش آگاهی و آموزش راهبردهای مؤثر می­توان آن را تعدیل کرد (ترنر، مکدونالد و سامرست[22]، 2008)، نیز حمایت می­شود.

از سوی دیگر، یافته­های این مطالعه حاکی از آن بوده­اند که در اثر آموزش مهارت‌های زندگی به دانش­آموزان میزان قلدری آن­ها کاهش می­یابد. ازاین­رو، فرضیه دوم پژوهش حاضر تائید می­گردد. این یافته با نتایج مطالعه صفری (1393) و گریف[23] (2004)، مبنی بر اینکه زورگویی دانش­آموزان را می­توان به­واسطه تمرین برخی از مهارت­های زندگی سالم کاهش داد، همسو می­باشد. در تبیین این یافته می‌توان بیان نمود که آموزش مهارت‌های زندگی ازآنجاکه خودآگاهی شخص را بالا می­برد، احتمالاً او را از لایه­های شناختی خویش درزمینۀ درست یا نادرست بودن قلدری آگاه می­سازد و درنتیجه باعث کاهش رفتارهای زورگویانه وی می­گردد. به­علاوه، از دلایل ایجاد مشکلات با همسالان می­توان به عدم توانایی برای بیان صحیح احساسات و نیازها و برقراری ارتباط مؤثر اشاره کرد که آموزش مهارت­های زندگی احتمالاً این توانایی را در نوجوانان ارتقا داده که این امر به‌نوبه خود میزان استفاده آن­ها از قلدری را نیز تحت­الشعاع قرار داده است. همچنین با عنایت به اینکه در این دوره آموزشی مهارت همدلی نیز تقویت می­گردد، بدین‌وسیله افراد زورگو به رنجش­های ادراک­شده از سوی قربانیان قلدری بهتر می­توانند پی ببرند.

به‌طورکلی، این‌گونه آموزش­ها بر اساس رویکرد تحلیل رفتار (هفنر[24]، 2003) می­توانند رفتارهای جدید را به نوجوانان آموزش دهند و رفتارهای هدفی را که در خزانه رفتاری آن­ها وجود داشته است، بهبود و سازمان بخشند. این در حالی است که اجرای برنامه به­صورت گروهی نیز شاید پتانسیل تغییر را در آزمودنی­ها افزایش داده است؛ چراکه گروه مجالی برای سهیم شدن در تجربه­های یکدیگر و بیان تجربه‌های شخصی و کسب بینش نسبت به رفتار خود و تأثیر آن بر دیگران است که ممکن است متنبه شدن افراد زورگو و پرخاشگر را تسهیل نماید. امروزه آموزش مهارت‌های زندگی به دانش‌آموزان یکی از رهیافت­های مهم به‌منظور پیشگیری و کنترل معضلات اجتماعی محسوب می­گردد؛ و این امر با توجه به حساسیت بالای نوجوانان و تأثیرپذیری آنان، ضرورتی انکارناپذیر می­یابد (هومن، اکبری زردخانه، مرادی و زندی، 1395)، ازآنجایی‌که پرخاشگری و قلدری در مدارس بر عملکرد دانش­آموزان تأثیر منفی داشته و باعث به وجود آمدن مشکلات رفتاری و اجتماعی در آینده می‌شود، انتقال این آموزه­ها به دانش­آموزان می‌تواند نقش مؤثری در کاهش این تعارضات داشته باشد. لذا پیشنهاد می‌گردد در تهیه محتوا و برنامه درسی هنرستان‌ها، به مهارت‌های زندگی سالم نیز توجه گردد. به‌علاوه، اردوهای طبیعت‌گردی و نمایش‌های هنری آموزنده نیز می‌توانند بستر مناسب و جذابی را برای پرورش عملی مهارت‌های زندگی (مانند کنترل خشم و هیجانات، همدلی، مهارت‌های ارتباطی و...) و رفتارهای سالم در دانش‌آموزان فراهم آورند.  

اگرچه اخیراً وزارت آموزش­و­پرورش در اقدامی شایسته درسی را با عنوان «تفکر و سبک زندگی» به دروس پایه هفتم و هشتم افزوده است و مدت سه سال است که این درس در دبیرستان­ها تدریس می‌شود، اما هنرستان­ها از این درس بی­نصیب مانده­اند که بهتر است مساعدت­هایی در این زمینه انجام پذیرد. از سوی دیگر، انتقال مهارت­های زندگی در قالب این درس مستلزم وجود مربیان ماهر و متخصص است اما گزارش­ها حاکی از آن است که در بسیاری از مدارس این درس توسط معلمانی با تخصصی غیر از روانشناسی و مشاوره آموزش داده می­شود که خودشان از این مهارت­ها بی­بهره­اند و در این فضا بعضاً این کلاس­ها به کلاس جبرانی سایر واحدهای درسی تبدیل می­شود و همه این­ها نگرانی­هایی را برای وصول به اهداف این طرح ایجاد می­نماید (کریمی، 1394). این واقعه نشان از عدم انجام امکان­سنجی تربیت معلمان و امکانات اجرائی لازم دارد. لذا پیشنهاد می­گردد تا پژوهش­های آتی به بررسی موانع آموزش شایسته مهارت­های زندگی در مدارس پرداخته و با اقدام­پژوهی­های مناسب زمینه را برای کاهش رفتارهای آسیب­زای دانش­آموزان ازجمله قلدری و پرخاشگری فراهم آورند. قابل ذکر است که با توجه به ویژگی‌های نمونه و شیوه نمونه‌گیری در مطالعه حاضر، تعمیم یافته‌های به‌دست‌آمده می‌بایست با احتیاط صورت گیرد.

---

1. Ferris, Ming, Lim, Yuanyi, & Fatimah

2. Israel & Wicks-Nelson

3. Hemayattalab, Homayounnia, & Zandi

4. Kaplan & Sadouk

5. Urbanski

6. Baş & Kabasakal

7. Priest, King, Bécares, & Kavanagh

8. Swearer, Espelage & Napolitano

1. Olweus

2. Krahe

3. Yurtal & Artut

4. Dukes, Stein, & Zane

5. Disqiuseppe

1. Naseri, & Babakhani

2. Parkhill & Pickett

1. Aggression Scale

2. Boss & Perry

1. Bullying Scale

[19]. Vernon

1. Miller & Bowen

2. Bandura

3. Turner, Macdonald, & Somerset

4. Greeff

1. Heffner

مراجع

اتکینسون، ماری و هورن­بی، گری (1387). بهداشت روانی در مدرسه. ترجمه‌ اکبر رهنما و محمدرضا فریدی. تهران: انتشارات آییژ.

ایزرائیل، آلن و ویکس-نلسون، ریتا (1388). اختلال‌های رفتاری کودکان. ترجمه‌ محمدتقی منشی طوسی. تهران: انتشارات به­نشر.

آذربایجانی، مسعود؛ سالاری­فر، محمدرضا؛ عباسی، اکبر؛ کاویانی، محمد و موسوی اصل، مهدی (1390). روانشناسی اجتماعی با نگرش به منابع اسلامی. قم: پژوهشگاه حوزه و دانشگاه.

آقاتهرانی، مرتضی؛ رهنمایی، احمد؛ زارعان، محمدجواد؛ ساجدی، ابوالفضل و مصباح، علی (1385). روانشناسی رشد (1) با نگرش به منابع اسلامی. قم: دفتر همکاری حوزه و دانشگاه.

بصیرت‌نژاد، بهمن (1392). اثربخشی آموزش مهارت‌های زندگی بر پرخاشگری دانش­آموزان. پایان‌نامه کارشناسی‌ارشد، دانشگاه تهران.

بیرامی، منصور و علائی، پروانه (1392). قلدری در مدارس راهنمایی دخترانه: نقش شیوه‌های فرزندپروری و ادراک محیط عاطفی خانواده. مجله روانشناسی مدرسه، 2(3)، 56-38.

جانسون، دیوید (1386). مهارت‌های زندگی: استرس، خشم و مدیریت احساسات. ترجمه‌ قوام ابراهیمی و صغرا نائلی. تهران: انتشارات عابد.

حسین‌خانزاده، عباسعلی؛ رشیدی، نورالدین؛ یگانه، طیبه؛ زارعی‌منش، قاسم و قنبری، نیکزاد (1392). تأثیر آموزش مهارت‌های زندگی بر میزان اضطراب و پرخاشگری دانشجویان. مجله دانشگاه علوم پزشکی رفسنجان، ۱۲(۷)، ۵۴۵-۵۵۸.

خدایاری­فرد، محمد و پرند، اکرم (1393). ارزیابی و آزمونگری روان‌شناختی. تهران: انتشارات دانشگاه تهران.

خدایاری‌فرد، محمد؛ اکبری زردخانه، سعید؛ غباری بناب، باقر؛ شکوهی یکتا، محسن؛ افروز، غلامعلی؛ فقیهی، علی‌نقی؛ طهماسب کاظمی، بهروز و زندی، سعید (1395). اثربخشی برنامۀ‌ تعاملی مهارت‌های زندگی مبتنی بر آموزه­های دینی بر دینداری دانشجویان: مطالعۀ مقدماتی. پژوهش­نامه روان­شناسی اسلامی، 2(2)، 9-31.

راضی مرادی، محمد؛ اعتمادی، احمد و نعیم­آبادی، الهام (1389). اثربخشی مشاوره گروهی بر اساس نظریه انتخاب ویلیام گلاسر با دانش­آموزان قربانی قلدری به‌منظور افزایش توان مقابله با رفتارهای قلدرانه. مطالعات روان­شناختی، 6(4)، 11-36.

سعیدنیا، زینب (1385). رابطه بین رفتار پرخاشگرانه، تعارضات زناشویی و احتمال طلاق در مراجعه­کنندگان به دادگاه خانواده. پایان­نامه کارشناسی‌ارشد، دانشگاه آزاد اسلامی، واحد اهواز.

شهریارفر، محمد (1389). هنجاریابی پرسشنامه‌ قلدری اولوئوس. پایان‌نامه دکتری، دانشگاه علوم پزشکی و خدمات درمانی تهران.

صادقی، احمد (1380). بررسی تأثیر آموزش گروهی مهارت کنترل خشم به­شیوه عقلانی، رفتاری و عاطفی بر پرخاشگری دانش­آموزان پسر دبیرستانی. پایان‌نامه کارشناسی‌ارشد، دانشگاه اصفهان.

صفری، خدیجه (1393). تأثیر به­کارگیری آموزش مهارت­های زندگی توسط معلمان بر کنترل رفتار زورگویی دانش­آموزان پایه پنجم و ششم مدارس ابتدایی شهرستان میناب. پایان‌نامه کارشناسی‌ارشد، دانشگاه پیام نور.

طارمیان، فرهاد؛ ماهجویی، ماهیار و فتحی، طاهر (1384). مهارت‌های زندگی: کتاب معلم. تهران: انتشارات برگ سفید.

قلعه­شاهی، ضیع­الله (1389). رویکردی جامعه‌شناختی به فلسفه آداب و مهارت‌های زندگی. مجله رشد آموزش علوم اجتماعی، 23، 48-18.

کاپلان، هرولد و سادوک، بنجامین‌جیمز (1388). خلاصه روان‌پزشکی: علوم رفتاری/ روان‌پزشکی بالینی. ترجمه‌ نصرت‌الله پورافکاری. تهران: انتشارات شهر آب.

کاوه، محمد (1391). آسیب­شناسی بیماری­های اجتماعی (جلد اول)، تهران: نشر جامعه­شناسان.

کراهه، باربارا (1390). پرخاشگری از دیدگاه روانشناسی اجتماعی. ترجمه‌ محمدحسین نظری­نژاد. تهران: انتشارات رشد.

کریمی، روح­الله (1394). کاستی­های کتاب­های درسی «تفکر و پژوهش» و «تفکر و سبک زندگی». فصلنامه نقد کتاب اخلاق، علوم تربیتی و روانشناسی، 1(1)، 255-268.

کیانی­راد، داریوش (1389). ارتباط بین قلدری در مدرسه با عزت­نفس و تعلق به مدرسه در بین دانش­آموزان سال دوم راهنمایی مدارس پسرانه شهر تهران. پایان‌نامه کارشناسی ارشد، دانشگاه تهران.

مهرابی­زاده هنرمند، مهناز؛ گراوند، لیلا و ارضی، سوره (1388). بررسی تأثیر آموزش مهارت­های زندگی بر اضطراب و پرخاشگری همسران شهدا. زن و فرهنگ، 1(1)، 3-16.

ورنون، آن (1392). آموزش مهارت‌های زندگی: رشد هیجانی، اجتماعی، شناختی و خود. ترجمه‌ مهرداد فیروزبخت. تهران: نشر دانژه.

هومن، عباس؛ اکبری زردخانه، سعید؛ مرادی، علیرضا و زندی، سعید (1395). شیوه­های مواجهه با تعارض در بین والدین دانش­آموزان دارای رفتار بهنجار و نابهنجار روان­شناختی. پژوهشنامه تربیتی، 11(46)، 117-136.

Aqatehrani, M., Rahnamaei, A., Zarean, M., Sajedi, A., & Mesbah, A. (2006). Developmental Psychology Considering Islamic Resources. Qom: Research Institute of Hawzah and University [In Persian].

Atkinson, M., & Horenby, G. (2008). Mental Health Handbook for Schools. (A. Rahnama & M. Faridi, Trans.), Tehran: Ayizh [In Persian].

Azarbaijani, M., Salarifar, M., Abbasi, A., Kavyani, M., & Mousavi-Asl, M. (2011). Social Psychology Considering Islamic Resources. Qom: Research Institute of Hawzah and University [In Persian].

Baş, A. U., & Kabasakal, Z. T. (2010). Teachers views and Knowledge about reactive and proactive aggression: Finding from a Survey in Turkey. Procedia: Social and Behavioral Sciences, 2(2), 1654-1659.

Basiratnejad, B. (2013). Efficacy of life skills training on aggression of school students. [Unpublished Master’s thesis]. University of Tehran [In Persian].

Beyrami, M., & Alaei, P. (2013). Bullying in feminine secoundary schools: Role of parenting styles and perception of emotional atmosphere of family. School Psychology, 2(3), 38-56 [In Persian].

Boss, A. H., & Perry, M. (1992). The Aggression questionnaire. Journal of Personality and Social Psychology, 63, 452-459.

Disqiuseppe, R.C. (2003) Aggression in Adolescents. Journal of Clinical Psychology, 10, 254-260.

Dukes, R. L., Stein, J. A., & Zane, J. I. (2009). Effect of relational bullying on attitudes, behavior and injury among adolescent bullies, victims and bully-victims. The Social Science Journal, 46(4), 671-688.

Ferris, D. L., Ming, Y., Lim, V. G., Yuanyi, C., & Fatimah, S. (2016). An approach-avoidance framework of workplace aggression. Academy of Management Journal, 59(5), 1777-1800. doi:10.5465/amj.2014.0221

Greeff, P. (2004). The nature and prevalence of bullying during the intermediate school phase. [Unpublished master’s thesis]. University of the Free State.

Hemayattalab, R., Homayounnia, M., & Zandi, S. (2016). Effects of SPARK physical education program on behavioral problems of children with ADHD. International Journal of Psychology,10(2), 17-32.

Hooman, A., Akbari-Zardkhaneh, S., Moradi, A., & Zandi, S. (2016). The styles of encountering conflict among parents of students with psychologically normal and abnormal behaviors. Education Research, 11(46), 117-136 [In Persian].

Hosein-Khanzadeh, A., Rashidi, N., Yeganeh, T., Zarei-Manesh, Q., & Qanbari, N. (2013). Efficacy of life skills training on anxiety and aggression of students. Journal of Rafsanjan University of Medical Sciences, 12(7), 545-558 [In Persian].

Israel, A., & Wicks Nelson, R. (2009). Behavior disorders of childhood. (M. Monshi-Tousi Trans.). Tehran: Behnashr [In Persian].

Johnson, D. (2007). Life Skills: Stress, anger, and emotion management. (Q. Ebrahimi & S. Naeli Trans.). Tehran: Abed [In Persian].

Kaplan, H., & Saduc, B. (2009). Synopsis of Psychiatry and Behavioral Sciences. (N. Pourafkari Trans.). Tehran: Shahr-e-Ab [In Persian].

Karimi, R. (2015). Shortcommings of the books “Thinking and Research” and “Thinking and Life Style”. Ethics & Psychology & Education Book Review Quarterly, 1(1), 255-268 [In Persian].

Kaveh, M. (2012). Social Diseases Pathology (Vol. 1). Tehran: Sociologists Publications [In Persian].

Khodayarifard, M., & Parand, A. (2014). Psychological Testing and Assessment. Tehran: Tehran University Press [In Persian].

Khodayarifard, M., Akbari-Zardkhaneh, S., Ghobari-Bonab, B., Shokouhi-Yekta, M., Afrooz, G., Faqihi, A., Tahmasb-Kazemi, B., & Zandi, S. (2016). Effectiveness of religious-based life skills training on religiosity of university students: A pilot study. Islamic Psychology, 2(2), 9-31 [In Persian].

Kianirad, D. (2010). Relationship of school bullying with self-esteem and school connectedness among second grade masculine middle school students in Tehran. [Unpublished Master’s thesis], University of Tehran [In Persian].

Krahe, B. (2011). The social psychology of aggression. Translated by M. Nazarinejad, Tehran: Roshd [In Persian].

Mehrabizadeh-Honarmand, M., Gravand, L., & Arzi, S. (2009). Effects of life skills training on anxiety and aggression of martyrs’ spouses. Woman and Culture, 1(1), 3-16 [In Persian].

Miller, J. P., & Bowen, B. E. (1993). Competency, Coping, and Contributory Life Skills Development of Early Adolescents. Journal of Agricultural Education, 31(1), 68-76.

Naseri, A., & Babakhani, N. (2014). The effect of life skills training on physical and verbal aggression of male delinquent adolescents marginalized in Karaj. Procedia: Social and Behavioral Sciences, 116(21), 4875-4879.

Olweus, D. (1995). Bullying or peer abuse at school: Facts and interventions. Current Directions in Psychological Science, 4(6), 196-200.

Olweus, D. (1996). The revised Olweus Bully/Victim Questionnaire for Students. Bergen, Norway: University of Bergen.

Parkhill, M. R., & Pickett, S. M. (2016). Difficulties in Emotion Regulation as a Mediator of the Relationship between Child Sexual Abuse Victimization and Sexual Aggression Perpetration in Male College Students. Journal of Child Sexual Abuse, 25(6), 674-685. doi:10.1080/10538712.2016.1205161

Priest, N., King, T., Bécares, L., & Kavanagh, A. M. (2016). Bullying Victimization and Racial Discrimination among Australian Children. American Journal of Public Health,106(10), 1882-1884. doi:10.2105/AJPH.2016.303328

Qaleshahi, Z. (2010). A sociological approach to philosophy of life skills and etiquettes. Development of Social Science Education, 23, 18-48 [In Persian].

Razi-Moradi, M., Etemadi, A., & Naeimabadi, E. (2010). Effectiveness of group counseling based on choice theory with bullying victims to increase resisting power against bullying. Psychological Studies, 6(4), 11-36 [In Persian].

Sadeqi, A. (2011). Efficacy of group training of anger management skill using REBT approach on aggression of male high school students. [Unpublished Master’s thesis], University of Isfahan [In Persian].

Saeidnia, Z. (2006). Relationship between aggressive behavior, marital conflicts, and probability of divorce in couples referring to family courts. [Unpublished Master’s thesis], Islamic Azad University, Ahwaz Branch [In Persian].

Safari, K. (2014). Effects of life skills training by teachers on bullying behavior of primary school students in Minab County. [Unpublished Master’s thesis], Payame Noor University [In Persian].

Shahriarfar, M. (2010). Normalization of Olweus’s Bullying Questionnaire. [Unpublished Doctoral Dissertation], Tehran University of Medical Sciences and Health Services [In Persian].

Swearer, S. M., Espelage, D. L., & Napolitano, S. A. (2009). Bulling prevention and intervention realistic strategies for schools. New York: Guilford Press.

Taremian, F., Mahjoei, M., & Fathi, T. (2005). Life skills: Teacher’s book. Tehran: Barg-e-Sefid [In Persian].

Turner, N. E., Macdonald, J., & Somerset, M. (2008). Life skills, mathematical reasoning and critical thinking: A curriculum for the prevention of problem gambling. Journal of Gambling Studies,24(3), 367-80.

Urbanski, J. (2007). The relationship between school connectedness and bullying victimization in secondary students. (Unpublished Ph.D. dissertation), University of South Florida.

Vernon, A. (2013). Life skills training: Emotional, social, cognitive, and ego development. (M. Firouzbakht Trans.). Tehran: Danjeh [In Persian].

Yurtal, F. & Artut, K. (2010). An investigation of school violence through Turkish children. Interpersonal Violence, 25(1), 50-62.