مقایسه رضایت تحصیلی و پیشرفت تحصیلی در نیمرخ‌های مختلف انگیزشی دانش‌آموزان: تحلیل مبتنی بر شخص

نشریه علمی آموزش و ارزشیابی (فصلنامه)

مقاله 4، دوره 11، شماره 41، خرداد 1397، صفحه 83-98   

نوع مقاله: مقاله پژوهشی

نویسندگان

محمد ستایشی اظهری^{* 1}؛ میترا کیالی²

¹مربی گروه روانشناسی، واحدقم، دانشگاه آزاد اسلامی، قم، ایران

²قم

چکیده

عوامل زیادی مثل انگیزش، عزت‌نفس می‌توانند بر یادگیری دانش‌آموزان تأثیر بگذارند. دراین‌باره، شواهد نشان داده که انگیزش یکی از عوامل مؤثر و مهم در بهبود عملکرد دانش‌آموزان است. پژوهش حاضر باهدف تعیین نیمرخ انگیزشی دانش‌آموزان با استفاده از تحلیل مبتنی بر شخص و مقایسه‌ پیشرفت تحصیلی و رضایت تحصیلی با توجه به این نیمرخ‌ها انجام‌گرفته است. این پژوهش یک مطالعه توصیفی- علی مقایسه‌ای است. تعداد 237 نفر دانش‌آموز مقطع متوسطه اول پایه‌ی هشتم و نهم مقیاس جهت‌گیری اهداف پیشرفت الیوت و مک گرگور و رضایت تحصیلی لنت و همکاران را تکمیل نمودند. برای تحلیل داده‌ها با استفاده از نرم‌افزار SPSS از روش تحلیل خوشه‌ای و تحلیل واریانس چند متغیره (MANOVA) بهره گرفته شد. بر اساس نتایج حاصل از تحلیل خوشه‌ای، چهار خوشه انگیزش برای دانش‌آموزان به دست آمد: 7/12 درصد در خوشه‌ بی انگیزشی، 2/35 درصد در خوشه‌ انگیزش سه گانه، 6/19 درصد در خوشه‌ تبحرگرا-عملکردگرا و 38 درصد خوشه‌ انگیزش چندگانه قرار گرفتند. پیشرفت تحصیلی و رضایت تحصیلی خوشه‌ بی­انگیزشی، کمتر از سایر خوشه‌ها بود (001/0P<). یافته‌های به‌دست‌آمده می‌تواند به مسئولین حوزه آموزش کمک نماید تا با طراحی برنامه‌های مداخله‌ای تربیتی در ارتقا و یا حفظ انگیزش دانش‌آموزان، در طول سال‌های تحصیلی اقدامات مؤثری را انجام دهند

کلیدواژه‌ها

رضایت تحصیلی؛ پیشرفت تحصیلی؛ نیمرخ انگیزشی؛ تحلیل خوشه‌ای

اصل مقاله

رضایت تحصیلی[1] را لذت بردن از نقش دانش‌آموزی یا تجربه‌ی دانش‌آموز بودن تعریف کرده‌اند (سیموس، متووس، تومه فرایرا و چینهو[2]، 2010). رضایت تحصیلی دانش‌آموزان علاوه بر تبعات فردی برای خود دانش‌آموزان می­تواند در رشد و ارتقا نظام آموزشی هر جامعه‌ای مؤثر باشد (بایکال، سوکمن، کورکماز و آکگون[3]، 2005) بنابراین سازه رضایت تحصیلی می‌تواند شاخصی از موفقیت نظام آموزشی و در سطح آموزش عالی شاخصی برای میزان موفقیت دانشگاه‌ها باشد. پژوهش‌های پیشین نیز در بررسی رضایت تحصیلی بیشتر عوامل محیطی مثل روش و شیوه‌های تدریس، حمایت‌ها، شیوه‌های ارزیابی، جو یادگیری مورد توجه قرار داده­اند و مطالعات انگشت‌شماری عوامل فردی ازجمله انگیزش را موردتوجه و بررسی قرار داده‌اند (اومباچ و پورتر[4]، 2002؛ انصاری و اسکاروچی[5]، 2004؛ گراونر، 1997). یکی از عوامل مرتبط به رضایت تحصیلی، پیشرفت تحصیلی[6] است (دبیکی، کالرمنس، بارنت، پیرسون و پیرسون، 2016). کسب پیشرفت تحصیلی و بهبود کارآمدی تحصیلی یکی از مهم‌ترین اهداف هر نظام آموزشی در جهان است (پرمیوز، فورنهام، دیسوو و هیون^[7]، 2005). فقدان پیشرفت تحصیلی و افت تحصیلی موجب اتلاف هزینه‌های آموزشی و باعث ایجاد مشکلات روانی، اجتماعی، سو مصرف مواد مخدر، افسردگی و حتی خودکشی می‌شود (ستایشی اظهری، 1395). تلاش‌های زیادی برای رفع مشکل افت تحصیلی صورت گرفته و عواملی در تشریح پیشرفت تحصیلی مشخص‌شده‌اند. بین انبوهی از عوامل مورد پژوهش برای توضیح و تبیین پیشرفت تحصیلی می توان به متغیرهای جمعیت شناختی (کاساوانا، گارسیا-لینارس، دلا توره و لا ویلا کاپری[8]، 2005؛ ری[9]، 2010؛ 2009؛ گومزکاروالیو[10]، 2016) عوامل اقتصادی (نسبیت، بیکر-وارد و ویلوگبی[11]، 2013) تجارب اولیه (چن، مین، زو، بونگ، لو و چو[12]، 2015)، هوش (دیری، استراند، اسمیت و فرناندز[13]، 2007)، ویژگی‌های رفتاری (ارگوال[14]، 2004؛ لان، باتون-آروو، نلسونز و وبی[15]، 2008)، عوامل محیطی (مایکل، بلاکوک، کاشمن و یوئن[16]، 2016) و عوامل روان‌شناختی ازجمله انگیزش (اردوغان، بایرام و دنیز[17]، 2008؛ اولاتوند[18]، 2009) اشاره کرد. با این حال انگیزش یکی از عواملی است که پژوهش­های پیشین نشان داده اند که از عوامل موثر بر پیشرفت تحصیلی است (شانک و پینتریج[19]، 2002) همچنین یکی از عوامل مرتبط با رضایت تحصیلی دانش‌آموزان است (اردوغان، بایرمن و دنیز، 2008؛ اولاتوند، 2009). واژه انگیزش حدوداً از سال 1930 در مورد رفتار انسان مطرح شد که در حوزه یادگیری تأثیرگذار است (سیف، 1390). دراین‌باره الیوت و مک گرگور [20](2001) 4 نوع جهت‌گیری انگیزشی را مطرح کرده‌اند (به نقل از پینتریچ و شانک، 2002)؛ 1) تبحرگرا[21]: این نوع جهت‌گیری انگیزشی با تلاش برای بهبود و ارتقای شایستگی، دانش، مهارت‌ها و یادگیری مشخص می‌شود. 2) تبحرگریز[22]: در این نوع جهت‌گیری انگیزشی دانش‌آموزان تمرکز خود را روی اجتناب از بدفهمی یا اجتناب از تسلط نیافتن بر تکلیف قرار می‌دهند. در این نوع جهت‌گیری انگیزشی دانش‌آموزان کمال‌گرا نه به دلیل برتری نسبت به دیگران بلکه به‌واسطه‌ معیارهای بالایی که برای خویش دارند نگران غلط انجام دادن تکالیف خویش هستند. 3) عملکردگرا[23]: در این نوع جهت‌گیری انگیزشی تلاش برای پیشی گرفتن از دیگران یا بهتر بودن از دیگران است. در این نوع جهت‌گیری تلاش برای قضاوت مثبت در مورد خود است. 4) عملکرد گریز[24]: دانش‌آموزان در این نوع جهت‌گیری انگیزشی هدفشان بر روی اجتناب از احمق، کودن یا ناشایست به نظر رسیدن است. نگرفتن نمره بد و نداشتن بدترین عملکرد در کلاس ازجمله اهداف این دانش‌آموزان است، بعلاوه اینکه این دانش‌آموزان از معیارهای معمول استفاده می‌کنند (الیوت[25]، 1999؛ به نقل از پینتریچ و شانک، 2002). لازم به ذکر است که چهار نوع جهت‌گیری انگیزشی می‌تواند همزمان در افراد وجود داشته باشد (بدری، مهدوی و ضرابی، 1390؛ هوانگ، 2016).

راتل، گوی، والرند، لاروس و سنکال[26] (2007) ضمن پژوهشی نشان دادند که دانش‌آموزان دارای سه خوشه­ انگیزشی هستند که عبارتند از؛ خوشه اول: انگیزش کنترل‌شده بالا و بی­انگیزشی و خودمختاری پایین، خوشه دوم: انگیزش کنترل‌شده و خودمختاری بالا و بی­انگیزشی پایین و خوشه سوم: سطوح متوسط انگیزش کنترل‌شده و خودمختاری و بی­انگیزشی پایین. نتیجه­ دیگر این پژوهش نشان داد که خوشه‌ دوم یعنی انگیزش کنترل‌شده و خودمختاری بالا و بی­انگیزشی پایین دارای فعالیت تحصیلی بهتری نسبت به دو خوشه یادشده هستند، پژوهشی دیگر که می‌توان آن را همسو با پژوهش یادشده دانست پژوهش بدری، ضرابی و مهدوی (1390) است، بدری، ضرابی و مهدوی (1390) در تحقیق خود با عنوان نیمرخ‌های انگیزشی و فرسودگی تحصیلی دانش‌آموزان: تحلیل مبتنی بر شخص نشان دادند که دانش‌آموزان دارای چهار خوشه­ اهداف پیشرفت پایین، جهت‌گیری تبحرگریز- عملکرد گرا، جهت‌گیری انگیزشی چندگانه و جهت‌گیری تبحرگرا-عملکردگرا هستند. خوشه انگیزش چندگانه و گروه تبحرگرا- عملکردگرا دارای کمترین فرسودگی تحصیلی هستند. بدری، آرین پور و فرید (1389) ضمن پژوهشی 4 خوشه هدف­گرایی پیشرفت پایین، خوشه­ تبحرگرا و عملکردگرا، خوشه اهداف چندگانه و خوشه تبحرگریز شناسایی کردند که دانش‌آموزان خوشه­ اهداف چندگانه، نسبت به سه خوشه دیگر تمایل بیشتری به میحط کلاس درس مبتنی بر یادگیری و انجام دادن فعالیتهای یادگیری به طور انفرادی دارند. همان طور که دیده شد بین دو پژوهش مذکور تناقض وجود دارد با اینکه در هر دو پژوهش ابزار یکسانی برای اندازه گیری جهت­گیری انگیزشی به کاربرده­اند و سه خوشه از چهار خوشه این دو پژوهش همسو هستند اما پژوهش بدری، مهدوی و ضرابی (1390) خوشه ی تبحرگریز-عملکردگرا را شناسایی کردند اما پژوهش بدری، آرین پور و فرید(1389) خوشه تبحرگریز را شناسایی کردند که این دو خوشه در دو پژوهش با همدیگر همخوانی ندارند. در تحقیقی که بر روی افراد ناشنوا صورت گرفت نشان داد که افراد ناشنوا در خوشه‌ اهداف چندگانه نسبت به خوشه­­ بدون هدف و خوشه­ تبحرگرایی و عملکردگرایی متوسط ازلحاظ توانایی فراشناختی تفاوت معناداری دارند (بدری و بیرامی، 1388). بدری، مرادی و حسین پور (1390) ضمن پژوهشی نشان دادند که دانشجویان دارای چهار خوشه­ انگیزشی هستند که شامل خوشه­ ‌جهت­گیری انگیزش درونی، خوشه­ جهت‌گیری‌های درونی و درون‌فکنی شده، خوشه­ جهت‌گیری انگیزشی چندگانه بالا و خوشه­ جهت‌گیری بی انگیزشی است. نتایج این پژوهش نشان داد که دانشجویان خوشه انگیزش چندگانه ازلحاظ شناختی و عاطفی و اجتماعی نسبت به سه خوشه دیگر، عملکرد سازگارانه تری دارند. در پژوهشی با عنوان انگیزش پیشرفت و بهزیستی روان‌شناختی: تحلیل مبتنی بر شخص نشان داده شد که دانش‌آموزان دارای دو نیمرخ انگیزشی اهداف رشد و بهبود و نیمرخ گرایش اجتنابی و عرضه شایستگی خود به دیگران هستند که نیمرخ انگیزشی اهداف رشد و بهبود ازلحاظ سلامت روانی در سطح مطلوب‌تری نسبت به نیمرخ گرایش‌های اجتنابی و عرضه شایستگی خود به دیگران بودند (تامین سوینی، سالما و نیمیویرتا[27]، 2008). واحدی، اسماعیل پور، زمان زاده و عطایی زاده (1391) سه نیمرخ انگیزشی شامل خوشه کمیت پایین (انگیزش درونی و بیرونی و بی انگیزشی بالا) خوشه کمیت متوسط (سطوح متوسط در سه بعد انگیزشی) و خوشه کمیت بالا(انگیزش درونی و بیرونی بالا و بی انگیزشی پایین) را به دست آورند. نتایج نشان داد که خوشه کمیت پایین، سطح پیشرفت تحصیلی پایین‌تری نسبت به دو خوشه دیگر دارند. دنیلز، هاینز، استیپنیکسی، پری، نوالز و پکران[28] (2008) چهار خوشه عمکلردگرا-تبحرگرا، عملکردگرا بالا، تبحرگرای بالا و عملکردگرا-تبحگرا پایین را شناسایی کردند. خوشه تبحگرا-عملکردگرا پایین، عملکرد انطباقی ضعیف­تری را در متغیرهای گونان مانند کسب لذت، ملامت، اضطراب ادارک موفقیت و نمرات درسی داشتند، همچنین سه خوشه دیگر از نقطه نظر این متغیرها عملکرد برابری داشتند.

به‌طورکلی، پژوهشی که نیمرخ‌ها را بررسی می‌کند، روش‌های متنوعی به کار می‌رود که یکی از این روش‌ها تحلیل مبتنی بر شخص است. در این نوع تحلیل اشخاص همگن ازلحاظ متغیر یا متغیرهایی در یک خوشه یا گروه جای می‌گیرند (واحدی و همکاران، 1391) و ازآنجایی‌که چهار نوع جهت‌گیری انگیزشی می‌تواند همزمان در افراد وجود داشته باشد بهتر است که چهار نوع جهت‌گیری انگیزشی را در ترکیب با یکدیگر بررسی شوند، ترکیب جهت­گیری­های انگیزشی بینش جدیدی را در مورد انگیزش دانش‌آموزان به وجود می­آورد. بنابراین، مروری بر پیشینه پژوهشی رضایت تحصیلی و پیشرفت تحصیلی نشان می‌دهد که پیشرفت تحصیلی و رضایت تحصیلی می تواند از پیامدهای بی­انگیزشی دانش‌آموزان باشد. از طرفی، چنین فرض می‌شود که جهت­گیری انگیزش با تأثیری که بر پیشرفت تحصیلی و رضایت تحصیلی فرد دارد، می‌تواند به‌طور مستقیم بر پیشرفت تحصیلی و رضایت تحصیلی دانش‌آموزان مؤثر واقع شود؛ اما ازآنجایی‌که تابه‌حال هیچ پژوهشی به بررسی اثر مستقیم جهت­گیری انگیزش بر تعلل ورزی تحصیلی در قالب نیمرخ­های انگیزشی نپرداخته است؛ درنتیجه، توجه به این موضوع و استفاده از روش تحلیل مبتنی بر شخص برای مطالعه این روابط، می‌تواند مضامین مهمی درباره آگاهی از سازوکار تأثیرگذاری جهت­گیری انگیزشی بر رضایت تحصیلی و پیشرفت تحصیلی داشته باشد؛ بنابراین، مسئله اساسی پژوهش حاضر، ابتدا، تعیین نیمرخ­های انگیزشی دانش‌آموزان در چهارچوب روش مبتنی بر شخص و سپس مقایسه نیمرخ­های جهت­گیری انگیزشی تعیین شده از نقطه نظر رضایت تحصیلی و پیشرفت تحصیلی است.

 

 

روش

جامعه آماری پژوهش شامل کلیه دانش‌آموزان پایه­ هشتم و نهم دو مدرسه­ پسرانه بیهان شیرازی و مدرسه­ دخترانه شهید علوی شهر قم بودند که در سال تحصیلی 96-1395 در مقطع متوسطه اول مشغول به تحصیل بودند. این دو مدرسه تعداد 700 دانش‌آموز دارد. بر اساس جدول کریجسی و مورگان (فرجی، 1391) 247 دانش‌آموز به شیوه نمونه گیری تصادفی ساده انتخاب شد که درنهایت با افت آزمودنی‌ها 237 دانش‌آموز نمونه نهایی پژوهش را تشکیل دادند (9/59 درصد پسر و 1/40 درصد دختر، 95 نفر دختر و 142 نفر پسر). کلیه‌ی دانش‌آموزان در دامنه‌ی سنی 13 تا 16 سال با میانگین 63/13 بودند (75/0SD=). روش اجرای پژوهش به این صورت بود که پژوهشگران شخصاً در مدرسه حضور یافتند و از مدرسه پسرانه بیهان شیرازی 5 کلاس و مدرسه دخترانه علوی 4 کلاس انتخاب شد. هر دو پرسشنامه قبل از شروع کلاس به‌طور همزمان در اختیار دانش‌آموزان قرار گرفت. قبل از اجرای پژوهش، به دانش‌آموزان گفته شد که برای انجام پژوهش دانشگاهی انتخاب‌شده‌اند. سپس، برای اینکه شرایط مطلوب اجرای پرسشنامه‌ها فراهم آید، از آن‌ها خواسته شد که طوری بنشینند که پاسخگویی به پرسشنامه‌ها بهتر و صحت اجرای آن حفظ گردد. درنهایت، بعدازاینکه پرسشنامه‌ها به دانش‌آموزان داده شد راهنمای هریک از آن‌ها قرائت گردید.

 

 

ابزار اندازه‌گیری

الف) پرسشنامه جهت‌گیری انگیزشی الیوت و مک گرگور (2001): در این پژوهش به‌منظور اندازه‌گیری جهت‌گیری انگیزشی از مقیاس الیوت و مک گرگور استفاده شد. این پرسشنامه را الیوت و مک گرگور در سال 2001 به‌منظور اندازه‌گیری 4 خرده مقیاس تبحرگرایی، تبحرگریزی، عملکردگرایی و عملکردگریزی طراحی کردند. آزمون‌شوندگان میزان موافقت خود را بر هر 12 گویه به‌صورت خودگزارش دهی بر روی لیکرت 7 درجه‌ای از 1:"اصلاً در مورد من درست نیست" تا 7:"کاملاً در مورد من درست است" مشخص می‌کنند. الیوت و مک گرگور (2001) پایایی چهار خرده مقیاس تبحر گرایی، تبحر گریزی، عملکردگرایی و عملکرد گریزی به ترتیب 84/0، 88/0، 92/0 و 94/0 گزارش کردند. در ایران نیز بدری، مهدوی و ضرابی (1390) این پرسشنامه را ترجمه کردند و روایی آن را با استفاده از تحلیل عامل تأییدی موردبررسی قراردادند که شاخص‌های CFI و RMSEA به ترتیب 93/0 و 04/0 گزارش کردند که نشانگر روایی قابل‌قبول این مقیاس است. همچنین ضریب آلفای کرونباخ را برای کل آزمون 66/0 محاسبه کردند. در این پژوهش ضریب آلفای کرونباخ برابر با 81/0 و ضریب تصنیف اسپیرمن-برون 79/0 محاسبه گردید.

 

ب) مقیاس رضایت تحصیلی لنت و همکاران (2005): در این پژوهش به‌منظور اندازه‌گیری رضایت تحصیلی دانش‌آموزان از مقیاس نت و همکاران استفاده شد. این پرسشنامه در سال 2005 توسط لنت و همکاران به‌منظور اندازه‌گیری رضایت تحصیلی دانش‌آموزان ساخته شد. این پرسشنامه شامل 7 گویه است که آزمون‌شوندگان میزان موافقت خود را بر روی یک لیکرت 5 درجه‌ای از 1:"بسیار مخالفم" تا 5:" بسیار موافقم" مشخص می‌کنند. در ایران واحدی و محبی(1395) ضمن پژوهشی ویژگی‌های روان‌سنجی مقیاس رضایت تحصیلی را در دانش‌آموزان موردبررسی قراردادند. این محققان پایایی مقیاس رضایت تحصیلی را از روش آلفای کرونباخ و روش دونیمه کردن (اسپیرمن-برون) به ترتیب 82/0 و 78/0 گزارش کردند که نشانگر پایایی خوب و قابل‌قبول این مقیاس است، همچنین نتایج تحلیل عاملی نشان داد که مقیاس رضایت تحصیلی در سطح خوبی برازنده داده‌هاست (96/0AGFI=). علاوه بر این، به‌منظور بررسی روایی ملاکی (از نوع همزمان) از روش همبسته کردن ماده‌های این مقیاس با پرسشنامه خودکارآمدی تحصیلی استفاده شد که نتیجه‌ی این تحلیل نشان داد که ماده‌های دو مقیاس همبستگی مثبت و معناداری (25/0r=) با یکدیگر دارند (01/0P<). ضریب آلفای کرونباخ و ضریب تصنیف اسپیرمن برون در این پژوهش به ترتیب 81/0 و 8/0 محاسبه گردید.

 

ج) پیشرفت تحصیلی: در این پژوهش به‌منظور اندازه‌گیری پیشرفت تحصیلی در این پژوهش، میانگین نمرات (معدل) سال قبل برای هر دانش‌آموز که در آخر نیمسال تحصیلی گزارش می­شود، به‌عنوان پیشرفت تحصیلی دانش‌آموزان در نظر گرفته شد.

 

در این پژوهش به‌منظور تعیین نیمرخ‌های انگیزشی دانش‌آموزان از روش تحلیل خوشه­ای[29] بهره گرفته شد، همچنین به‌منظور مقایسه خوشه‌های حاصل از تحلیل خوشه‌ای ازنقطه‌نظر پیشرفت تحصیلی و رضایت تحصیلی از روش تحلیل واریانس چندمتغیره (MANOVA) و آزمون تعقیبی توکی[30] استفاده شد همچنین کلیه­ داده‌های جمع‌آوری‌شده در نرم‌افزار SPSS نسخه 21 مورد تجزیه‌وتحلیل قرار گرفت.

 

 

یافته‌ها

به‌منظور تعیین نیمرخ‌های جهت‌گیری انگیزشی دانش‌آموزان از تحلیل خوشه‌ای استفاده شد. در ابتدا از روش‌های مختلفی مانند نزدیک‌ترین همسایه، دورترین همسایه، همسایگی متوسط روش مرکزی استفاده شد. اما ازآنجاکه روش وارد[31] در تحلیل واریانس چند متغیره معنادارترین نتایج را داشت از این روش برای تعیین نیمرخ‌های جهت‌گیری انگیزشی دانش‌آموزان استفاده شد که نتایج آن در جدول 1 ارائه‌شده است.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

جدول 1. خوشه‌های جهت‌گیری هدف انگیزشی دانش‌آموزان

Table 1

Students Motivational goal orientation

خوشه­ها Clusters	جهت‌گیری انگیزشی Motivational orientation	میانگین	انحراف معیار SD	تعداد N	درصد P	برچسب (عنوان) خوشه Cluster label
	تبحر گرا mastery goal orientation	10.76	3.72
خوشه اول First cluster	عملکرد گرا performance-approach goal	9.29	3.32	30	12.7	بی انگیزشی without motivation
	تبحر گریز mastery goal avoidance	12.45	5.19
	عملکرد گریز performance-avoidance goal	10.47	3.63
	تبحر گرا mastery goal orientation	19.75	1.46
خوشه دوم Second cluster	عملکرد گرا performance-approach goal	19.07	2.6	77	32.5	تبحرگرا-عملکردگرا-تبحرگریز (انگیزش سه گانه) triple motivation
	تبحر گریز mastery goal avoidance	17.52	2.52
	عملکرد گریز performance-avoidance goal	11.79	2.47
	تبحر گرا mastery goal orientation	16.8	3.47
خوشه سوم Third cluster	عملکرد گرا performance-approach goal	18.4	2.73	40	16.9	تبحرگرا-عملکردگرا mastery goal orientation- performance goal orientation
	تبحر گریز mastery goal avoidance	12.17	3.31
	عملکرد گریز performance-avoidance goal	7.28	2.91
	تبحر گرا mastery goal orientation	18.8	2.24
خوشه چهارم	عملکرد گرا performance-approach goal	18.18	2.84	90	38	انگیزش چندگانه multiple motivation
Fourth cluster	تبحر گریز mastery goal avoidance	17.94	2.16
	عملکرد گریز performance-avoidance goal	17.94	4.78

برای هر خوشه یا طبقه از دانش‌آموزان بر اساس نمرات آن‌ها در جهت‌گیری انگیزشی، برچسب یا عنوانی داده‌شده است. در خوشه یک (30n= و 7/12p=)، دانش‌آموزان دارای جهت‌گیری تبحرگرایی، تبحرگریزی، عملکردگرایی و عملکردگریزی پایینی قرار گرفتند و گروه یا خوشه بی­انگیزشی برچسب زده شد. خوشه دوم (77n= و 5/32p=) دارای نمرات بالایی در تبحرگرایی، عملکردگرایی و تبحرگریزی بودند ازاین‌رو برچسب تبحر گرا-عملکرد گرا-تبحرگریز(انگیزش سه گانه) به این خوشه داده شد. خوشه سوم (40=n و 9/16p=) نمرات بیشتری ابتدا در عملکردگرایی و سپس تبحرگرایی به دست آورند به همین دلیل برچسب تبحرگرا-عملکردگرا به این گروه تعلق یافت و درنهایت خوشه چهارم (90n= و 38p=) به دلیل اینکه در همه انواع جهت‌گیری اهداف انگیزشی نمرات بالایی را به دست آورند با عنوان انگیزش چندگانه برچسب‌گذاری شدند.

برای مقایسه خوشه‌های انگیزشی دانش‌آموزان ازنقطه‌نظر رضایت تحصیلی و پیشرفت تحصیلی ابتدا آزمون تحلیل واریانس چندمتغیره (MANOVA) استفاده شد. قبل از اجرای این آزمون ابتدا به مفروضه های این آزمون یعنی آزمون M باکس و آزمون کرویت بارتلت پرداخته شد. مقدار M باکس 4/20 محاسبه شد که در سطح 05/0 معنادار نبود که نشانگر یکسان بودن ماتریس کوواریانس­های مشاهده شده متغیرهای وابسته برای گروه­های مختلف است همچنین مقدار خی دو کرویت بارتلت 77/318 نیز در سطح 001/0 معنادار بود که نشان می­دهد که بین دو متغیر وابسته همبستگی وجود دارد و برای ادامه تحلیل کفایت می کند.

جدول2. نتایج آزمون MANOVA

Table 2

Findings of MANOVA test

منبع تغییرات source	متغیر وابسته Dependent variables	مجموع مجذورات Sum of squares	درجه آزادی df	میانگین مجذورات Mean square	f	سطح‌معناداری Sig
خوشه­ها Clusters	رضایت تحصیلی Academic satisfaction	1531.49	3	510.49	19.97	0.001
	پیشرفت تحصیلی Academic achievement	27.57	3	19.09	10.25	0.001
خطا Error	رضایت تحصیلی Academic satisfaction	5855.88	233	25.56
	پیشرفت تحصیلی Academic achievement	433.78	233	1.86
کل Total	رضایت تحصیلی Academic satisfaction	7487.33	237
	پیشرفت تحصیلی Academic achievement	75701.91	237

 در این تحلیل، خوشه‌ها به‌عنوان متغیر مستقل و رضایت تحصیلی و پیشرفت تحصیلی به‌عنوان متغیرهای وابسته استفاده شدند. نتایج نشان داد که بین چهار خوشه جهت‌گیری انگیزشی دانش‌آموزان ازنقطه‌نظر پیشرفت تحصیلی (25/10F= و 001/0p<) و رضایت تحصیلی (97/19F= و 001/0 p<) تفاوت معناداری وجود دارد. برای تعقیب نتایج نیز از آزمون تعقیبی توکی استفاده شد که نتایج آن در جدول3 آمده است.

جدول 3. نتایج آزمون تعقیبی توکی

Table 3

Findings of Tuckey test

خوشه­ها Clusters	بی­انگیزشی without motivation	انگیزش سه گانه triple motivation	تبحرگرا-عملکردگرا mastery goal orientation- performance goal orientation	انگیزش چندگانه multiple motivation
رضایت تحصیلی Academic satisfaction	21.09c	28.39b	28.65a	27.07a
پیشرفت تحصیلی Academic achievement	16.5b	17.98a	18.06a	17.98a

a, b, c : همسان بودن حروف در هر یک از خانه­های یک ردیف به معنای عدم تفاوت میانگین­ها و غیر همسان بودن به معنای تفاوت میانگین­های خوشه­ها در متغیر مورد نظر است و از طرف دیگر ترتیب حروف انگلیسی در یک ردیف بیانگر بزرگی و کوچکی میانگین خوشه­هاست.

همان طور که مندرجات جدول 3 نشان می­دهد، بین میانگین های رضایت تحصیلی خوشه­های انگیزش چندگانه و خوشه تبحرگرا-عملکردگرا تفاوت معناداری وجود ندارد چرا که حروف اندیکس به کار رفته (a) برای هر دو میانگین یکسان است، بنابراین بین دو خوشه­ نام برده از لحاظ رضایت تحصیلی تفاوتی وجود ندارد. اما خوشه­های انگیزش چندگانه و خوشه­ تبحرگرا-عملکردگرا نسبت به خوشه­ انگیزش سه گانه و خوشه­ بی انگیزشی رضایت تحصیلی بیشتری دارند، سرانجام خوشه­ انگیزش سه گانه نسبت به خوشه­ بی­انگیزشی رضایت تحصیلی بیشتری دارد. از لحاظ متغیر پیشرفت تحصیلی نیز بین خوشه­های انگیزش چندگانه، تبحرگرا-عملکردگرا و انگیزش سه گانه تفاوت معناداری وجود ندارد، چراکه حروف به کار رفته برای میانگین هر یک از خوشه­ها نیز یکسان است بعلاوه­ اینکه خوشه­های انگیزش چندگانه، تبحرگرا-عملکردگرا و انگیزش سه گانه پیشرفت تحصیلی بیشتری را نسبت به خوشه­ بی­انگیزشی تجربه می کنند.

 

بحث و نتیجه‌گیری

هدف این مطالعه تعیین نیمرخ‌های انگیزشی دانش‌آموزان و مقایسه نیمرخ‌های انگیزشی ازلحاظ پیشرفت تحصیلی و رضایت تحصیلی آن‌ها بود. یکی از نتایج این پژوهش طبقه‌بندی دانش‌آموزان به چهار گروه متمایز از همدیگر با استفاده از روش تحلیل خوشه‌ای است. نخستین خوشه، دانش‌آموزان خوشه‌ بی­انگیزشی بودند. خوشه یا گروه دوم در جهت‌گیری تبحرگرایی عملکردگرایی و تبحرگریزی بالابودند که انگیزش سه گانه نام گرفتند. خوشه‌ی سوم در عملکردگرایی و تبحرگرایی نمرات بالاتری داشتند که برچسب تبحرگرا-عملکردگرا اختصاص داده شد. بالاخره گروه چهارم در همه جهت­گیرهای هدف پیشرفت بالابودند و این گروه با عنوان خوشه‌ انگیزش چندگانه نام‌گذاری شد. نتایج نشان داد که دانش‌آموزان خوشه‌ انگیزش چندگانه دارای بیشترین فراوانی است.

یافته‌های این پژوهش با مطالعات بدری و همکاران (1390) همسو است. بدری و همکاران (1390) در پژوهش خود چهار گروه از دانش‌آموزان اهداف پیشرفت پایین، جهت‌گیری تبحرگریز- عملکردگرا، جهت‌گیری انگیزشی چندگانه و جهت‌گیری تبحرگرا-عملکرد گرا را شناسایی نمودند. یافته‌های پژوهش حاضر در خوشه‌های هدف‌های انگیزشی چندگانه و اهداف پیشرفت پایین(بی انگیزشی) و جهت‌گیری تبحر گرا-عملکرد گرا همسو است اما در گروه‌هایی مانند تبحرگریز-عملکرد گرا همسو نیست. بدری، آرین پور و فرید (1389) چهار گروه انگیزشی یعنی هدف‌گرایی پیشرفت پایین، تبحر گرا و عملکرد گرا، خوشه اهداف چندگانه و تبحرگریز شناسایی کردند که خوشه‌های هدف‌گرایی پیشرفت پایین (بی انگیزشی)، خوشه­ تبحرگرا و عملکردگرا و خوشه‌ اهداف چندگانه با یافته‌های این پژوهش همسو است اما خوشه­ تبحرگریزی با یافته‌های پژوهش حاضر ناهمخوانی دارد.

در پژوهشی سه‌طبقه از دانش‌آموزان شامل گروه مهارشده، گروه خودانگیخته و مهارشده و گروه مهارشده و خودانگیخته بالا را شناسایی کردند (راتل، گوی، وای لرند، لارس و سنکال، 2007). دنیلس، هاینز، استونسکی، پری نوال و همکاران (2008) چهار نیمرخ عملکردگرایی-تبحرگرایی بالا، عملکردگرایی بالا، تبحر گرایی بالا و عملکردگرایی-تبحرگرایی پایین را مشخص کردند. که در پژوهش مذکور به لحاظ ترکیبی بودن انواع جهت‌گیری‌های انگیزشی مانند جهت‌گیری انگیزش تبحرگرایی و عملکردگرایی و انگیزش چندگانه همسو هستند. در تبیین این یافته‌ها می‌توان بر اساس نظریه خود تعیین گری دسی و ریان (2002) استدلال کرد به‌این‌ترتیب که جهت­گیرهای مختلف انگیزشی در تضاد با همدیگر نیستند و درنتیجه این جهت‌گیری‌های انگیزشی به همدیگر ربط دارند. بنابراین، دانش‌آموزان می‌توانند ترکیبی از انواع جهت‌گیری‌های انگیزشی را هم‌زمان داشته باشند.

 در تبیین ناهمخوانی‌های یافته‌های این پژوهش با پژوهش‌های قبلی این‌طور می‌توان استدلال کرد که به دلیل اینکه انواع جهت‌گیری انگیزشی دانش‌آموزان از عوامل موقعیتی و کلاسی مثل اطلاعات مربوط به یادگیری، نظرات معلم درباره تکالیف تأثیر بپذیرد. بنابراین اختلافات موجود در بین نیمرخ‌های انگیزشی به‌دست‌آمده از پژوهش‌های مختلف می‌تواند ناشی از ادراک دانش‌آموزان از ساختار هدفی کلاس درس، انتظارات والدین و معلمان باشد (بدری، مهدوی و ضرابی، 1390).

نتایج دیگر این پژوهش نشان داد که دانش‌آموزان خوشه اهداف انگیزشی چندگانه و خوشه انگیزش سه گانه در مقایسه با دو خوشه دیگر یعنی خوشه‌های بی انگیزشی و خوشه‌ی تبحر گرا-عملکردگرا رضایت تحصیلی بیشتری را تجربه می‌کنند. همچنین خوشه‌ بی­انگیزشی کمترین پیشرفت تحصیلی را نسبت به سه خوشه‌ دیگر به دست می­آورند. به‌عبارت‌دیگر دانش‌آموزانی که همزمان در مدرسه جهت‌گیری‌های انگیزشی متفاوتی مثل یادگیری مطالب جدید، عملکرد بهتر نسبت به دیگران، نگرانی از عدم یادگیری مطالب جدید و درعین‌حال نگرانی از ضعیف عمل کردن را داشتند چنین دانش‌آموزانی در اثر کار زیاد مدرسه کمتر دچار نارضایتی از تحصیل می‌شوند و همچنین این دانش‌آموزان نسبت به تکالیف مدرسه کمتر دچار حالت بی‌تفاوتی می‌شوند (بدری، مهدوی و ضرابی، 1390). یافته‌های پژوهش بدری، مهدوی و ضرابی (1390) نیز نشان داد که فرسودگی تحصیلی در خوشه‌های انگیزش چندگانه و خوشه‌ تبحر گرا-عملکرد گرا پایین‌تر از خوشه‌های اهداف پیشرفت پایین و تبحر گریز-عملکرد گرا است. که این نتیجه همسو با یافته‌های این پژوهش است. یافته‌های پژوهش‌های راتل، گوی، والرند، لاروس و سنکال (2007)، واحدی، اسماعیل پور، زمان زاده و عطایی زاده (1391)، بدری و بیرامی (1388)، بدری، مرادی و حسین پور (1390) و تامین سوینی، سالما و نیمیویرتا (2008) همسو است. برحسب مونتا (2011؛ به نقل از بدری و همکاران، 1390) می‌توان در تبیین این یافته چنین استدلال کرد که نیازهای پیشرفت منجر به هیجان‌های مثبت، انرژی بیشتر در دانش‌آموزان برای تکالیف درسی، احساس کار آیی در دانش‌آموزان می‌شود که همین امر باعث می‌شود دانش‌آموزان تکالیف چالش­ انگیزتری را برگزینند و در پی آن پیشرفت و رضایت بیشتری را در حین تحصیل خود داشته باشند. بنابراین بدیهی است که دانش‌آموزان خوشه انگیزش چندگانه یا انگیزش سه گانه باعلاقه بیشتری به فعالیت‌های تحصیلی می‌پردازند و موجب احساس شایستگی پیشرفت و موفقیت و رضایت از تحصیل در آن‌ها می‌شود.

به‌طور خلاصه، این پژوهش دارای محدودیت‌هایی است که نباید ازنظر دور بماند، یکی از محدودیت‌های این تحقیق این است که نتایج فقط قابل‌تعمیم به دو مدرسه‌ی پسرانه بیهان شیرازی و مدرسه‌ی دخترانه شهید علوی است و در تعمیم نتایج باید احتیاط صورت گیرد. یکی دیگر از محدودیت‌های پژوهش نیز استفاده از ابزارهای خودگزاشی است که یکی از بزرگ‌ترین معایب این ابزارها مطلوبیت اجتماعی است. یافته‌های پژوهش با استفاده از روش همبستگی به‌دست‌آمده است ازاین‌رو استنباط علی درباره‌ی رضایت تحصیلی و پیشرفت تحصیلی با محدودیت روبه‌رو هستیم. در پژوهش­های آتی پیشنهاد می شود که از جوامع بزرگتر استفاده شود که نتایج قابلت تعمیم بیشتری داشته باشند. همچنین به دست آوردن نیمرخ­های متغیرهای دیگر مانند سبک های تنظیم هیجان و ... پیشنهاد می شود. یافته­های این پژوهش می تواند به مسئولین حوزه آموزش کمک نماید تا با طراحی برنامه‌های مداخله‌ای تربیتی در ارتقا و یا حفظ انگیزش دانش‌آموزان، در طول سال‌های تحصیلی اقدامات مؤثری را انجام دهند

---

[1]. Academic satisfaction

[2]. Simos, Matos, Tome, Ferreira & Chainh

[3]. Baykal, Sokmen, Kormaz & Akgun

[4]. Umbach, Porter

[5]. Skorchi

[6]. Academic achievement

3. Permuzic, Furnham, Dissou & Heaven

[8]. Casavana, Gracia, Linares, Dela Torre, Lavilla

[9]. Ray

[10]. Carvallho

[11]. Nesbitt, Baker, Ward, Willoughby

[12]. Chen, Maim, Zhou, Bung, Lau, Chu

[13]. Deary, Strand, Smith, Fernandes

[14]. Ergul

[15]. Lan, Barton-Arwood, Nelsom, Wehby

[16]. Machell, Blalock, Kashdan, Yuen

[17]. Erdogon, Bayram& Deniz

[18]. Oltunde

[19]. Pintrich, Schunk

[20]. Elliot & Mc Macgregor

[21]. Mastery goal orientation

[22]. Mastery goal avoidance

[23]. Performance-approach goal

[24]. Performance-avoidance goal

[25]. Elliot

[26]. Ratell, Guay, Vallerland, Senecal

[27]. Tuamin-Soini, Soini, Salema, Niemivirta

[28]. Daniels, Haynes, Stupnisky, Perry, Newall, & Pekrun

[29]. Cluster analysis

[30] .Tukey

[31] . Ward Method

مراجع

بدری، رحیم و بیرامی، ناصر (1389). نیمرخ­های انگیزشی دانش‌آموزان نابینا: تحلیل مبتنی بر فرد. مجله روانشناختی دانشگاه تبریز، 15(3)، 22-1.

بدری، رحیم؛ مهدوی، علی و ضرابی، مهدی (1391). نیمرخ‌های انگیزشی و فرسودگی تحصیلی در دانش‌آموزان: تحلیل مبتنی بر شخص، مجله دستاوردهای روانشناختی اهواز، 4(2)، 62-45.

بدری، رحیم؛ مرادی، سعید و حسین‌پور، هادی (1392). تیپ‌های انگیزشی دانشجویان: مقایسه­ بازده اجتماعی، هیجانی و شناختی دانشجویان، مجله پژوهش‌های روانشاختی نوین، 6(21)، 42-20.

بدری، رحیم؛ آرین پور، الناز و فرید، ابوالفضل (1389). نیمرخ های انگیزشی دانش‌آموزان و جو یادگیری ترجیح داده شده. مجله تعلیم و تربیت، 2(3)، 162-143.

فرجی، نادر (1392). روش تحقیق. تهران: پوران پژوهش

ستایشی اظهری، محمد (1395). رابطه بین طرح‌واره‌های ناسازگار اولیه و پیشرفت تحصیلی با نقش میانجی‌گری کمال‌طلبی و اهمال‌کاری تحصیلی در دانش‌آموزان. پایان‌نامه کارشناسی‌ارشد. دانشگاه تبریز.

سیف، علی‌اکبر (1391)، روانشناسی پرورشی نوین (روانشناسی یادگیری و آموزش). تهران: دوران

واحدی، شهرام و محبی، مینا (1395). کیفیت روانسجنی مقیاس رضایت تحصیلی. دومین کنفرانس ملی روانشناسی مدرسه، 23 اردیبهشت.

واحدی، شهرام، اسماعیل پور، خلیل، کاظم زاده، وحید، عطایی زاده، آزاده (1392). نیمرخ های انگیزشی پرستاران و رابطه آن با پیشرفت تحصیلی: تحلیل فرد محمور، مجله افق پرستاری، 1(1)، 46-37.

Badri, R., & Beyrami, N. (2009). Goal achievement orientation of deaf students: a person-centered analysis, Journal of psychological university of Tabriz, 15(3), 1-22 [In Persian].

Badri, R., Mahdavi, A., & Zarabi, M. (2001). Motivational Profiles and academic burnout in students: a person-centered analysis, Journal of psychological achievement,4(2), 45-62[In Persian].

Badri, R., Moradi, S., & Hosseinpoor, H. (2011). Motivational Profiles of university students: Comparing of cognitive, emotional and social performance, Journal of Modern Psychological Studies, 6(21), 20-42 [In Persian].

Bari, R., Arianpoor, E., & Farid, A. (2009). Profiles of Students foal achievement orientation and preferring learning atmosphere. Journal of Pedagogy, 2(3), 143-162 [In Persian].

Baykal, U., Sokmen, S., Korkmaz, S., & Akgun, E. (2005). Determining student satisfaction in a nursing college. Nurse Education Today, 25(4), 255-262.

Carvalho, R. G. G. (2016). Gender differences in academic achievement: The mediating role of personality. Personality and Individual Differences, 94, 54-58.

Casanova, P. F., García-Linares, M. C., de la Torre, M. J., & de la Villa Carpi, M. (2005). Influence of Family and Socio-Demographic Variables on Students with Low Academic Achievement, Educational Psychology, 25 (4), 2005 423–43.

Chen, S. H., Main, A., Zhou, Q., Bunge, S. A., Lau, N., & Chu, K. (2015). Effortful control and early academic achievement of Chinese American children in immigrant families. Early Childhood Research Quarterly, 30, 45-56.

Cravener, P. A. (1997). Promoting active learning in large lecture classes. Nurse educator, 22(3), 21-26.

Daniels, L., Haynes, T., Stupnisky, R., Perry, R., Newall, N., & Pekrun, R. (2008). Individual differences in achievement goals: a longitudinal study of cognitive, emotional, and achievement outcomes, Contemporary Educational Psychology, 33. 584-608.

Deary, I. J., Strand, S., Smith, P., & Fernandes, C. (2007). Intelligence and educational achievement. Intelligence, 35(1), 13-21.

Deci, E. L., & Ryan, R. M. (Eds). (2002). Handbook of self-determination research. Rochester, NY: University of Rochester Press.

Debicki, B., Kellermanns, F., Allison, B., Pearson. A., & Pearson, R. (2016). Beyond the Big Five: The mediating role of goal orientation in the relationship between core self-evaluations and academic, The International Journal of Management Education,14(2) 273-285.

El Ansari, W., & Oskrochi, R. (2004). What ‘really’ affects health professions students’ satisfaction with their educational experience? Implications for practice and research. Nurse Education Today, 24(8), 644-655.

Elliot, A., & McGregor, H. (2001). A 2*2 achievement goal framework, Journal of Personality and social Psychology, 30, 951-971.

Erdogan, Y., Bayram, S., & Deniz, L. (2008). Factors that Influence Academic Achievement and Attitudes in Web Based Education, International Journal of Instruction, 1(1), 31-48.

Ergul, H. (2004). Relationship between Student Characteristics and Academic Achievement in Distance Education and Application on Students of Anadolu University, Turkish Online, Journal of Distance Education, 5(2).

Faraji, N. (2014). Research methods. Tehran: Poran Pajohesh [In Persian].

Huang, C. (2016). Achievement goals and self-efficacy: A meta-analysis. Educational Research Review, 19, 119-137.

Lane, K. L., Barton-Arwood, S. M., Nelson, J. R., & Wehby, J. (2008). Academic performance of students with emotional and behavioral disorders served in a self-contained setting. Journal of Behavioral Education, 17(1), 43-62.

Machell, K. A., Blalock, D. V., Kashdan, T. B., & Yuen, M. (2016). Academic achievement at the cost of ambition: The mixed results of a supportive, interactive environment on socially anxious teenagers. Personality and Individual Differences, 89, 166-171.

Nesbitt, K. T., Baker-Ward, L., & Willoughby, M. T. (2013). Executive function mediates socio-economic and racial differences in early academic achievement. Early Childhood Research Quarterly, 28(4), 774-783.

Olatunde, P. (2009). Students Attitude towards Mathematics and Academic Achievement in Some Selected Secondary Schools in Southwestern Nigeria. European Journal of Scientific Research, 36(3): 336-341.

O'Sullivan, E. M. (2010). The demographic and academic profile of Irish dental school faculty members. Journal of the Irish Dental Association.

Pintrich, P. & Schunk, D. (2002). Motivation in education: theory, research, and applications. Tehran: Nashr Elmi [In Persian].

Premuzic, T., Furnham, A., Dissou, G., & Heaven, P. (2005). Personality and preference for academic assessment: A study with Australian University students. Learning andIndividual Difference,15, 247-256.

Ratelle, F., Guay, F., Vallerand, Larose, J., & Sene’cal, C. (2007). Autonomus, Controlled, and Amotivated Types of academic Motivation: A person-oriented Analysis, Journal of educational psychology, 99, 734-746.

Ray, B. D. (2010). Academic achievement and demographic traits of homeschool students: A nationwide study. Academic Leadership: The Online Journal, 8, 1-31.

Saif, A. (2012). Modern educational psychology, Tehran: Doran [In Persian].

Setayeshi Azhari, M. (2016), The structural relationship between early maladaptive schemas and academic achievement in students: the mediating role of the academic procrastination and perfectionism, MA. Thesis, University of Tabriz [In Persian].

Simões, C., Matos, M. G., Tomé, G., Ferreira, M., & Chaínho, H. (2010). School satisfaction and academic achievement: the effect of school and internal assets as moderators of this relation in adolescents with special needs. Procedia-Social and Behavioral Sciences, 9, 1177-1181.

Tuominen-Soini, H., Salela_Aro, K., & Niemivirta, M. (2008). Achievement goal orientation and subjective well-being: A person-centred analysis, Learning and Instruction, 18, 251-226.

Umbach, P. D., & Porter, S. R. (2002). How do academic departments impact student satisfaction? Understanding the contextual effects of departments. Research in Higher Education, 43(2), 209-234.

Vahedi, S., Esmaeelpoor, Kh., Zamanzade, V., & Ataeezade, A. (2012). The nursing students’ motivational profie and its relationship to their academic achievement: A person-oriented approach, Journal of Nursing Vision, 1(1),37-46 [In Persian].

Vahedi, Sh., & Mohebbi, M. (2016), Psychometric futures of academic satisfaction scale, second conference of school psychology, may 23th [In Persian].