اثربخشی آموزش سرزندگی تحصیلی بر موفقیت تحصیلی و خودکارآمدی تحصیلی دانش‌آموزان دختر

نشریه علمی آموزش و ارزشیابی (فصلنامه)

مقاله 2، دوره 11، شماره 42، مهر 1397، صفحه 37-53   

نوع مقاله: مقاله پژوهشی

نویسندگان

اسما فولادی^{* 1}؛ محمدباقر کجباف²؛ امیر قمرانی³

¹دانشجوی دکتری گروه روانشناسی، واحد خوراسگان (اصفهان)، دانشگاه آزاد اسلامی، اصفهان، ایران

²استاد روانشناسی، گروه روانشناسی، دانشگاه اصفهان، اصفهان، ایران.

³استادیار روانشناسی، گروه روانشناسی، دانشگاه اصفهان، اصفهان، ایران

چکیده

این پژوهش با هدف بررسی اثربخشی آموزش سرزندگی تحصیلی بر موفقیت تحصیلی و خودکارآمدی تحصیلی دانش‌آموزان دختر انجام شد. جامعه آماری پژوهش حاضر شامل همه دانش‌آموزان دختر پایه سوم دوره اول متوسطه شهر مشهد در سال تحصیلی 95-1394 بودند. در یک طرح نیمه آزمایشی 40 دانش‌آموز به روش نمونه‌گیری تصادفی چندمرحله‌ای انتخاب و به طور تصادفی در دو گروه (هر گروه 20 نفر) جایگزین شدند. گروه آزمایش 12 جلسه 70 دقیقه‌ای (دو جلسه در هفته) با روش سرزندگی تحصیلی آموزش دید و گروه کنترل آموزشی دریافت نکرد. هر دو گروه پرسشنامه‌های موفقیت تحصیلی و خودکارآمدی تحصیلی را به عنوان پیش‌آزمون، پس‌آزمون و پیگیری تکمیل کردند. داده‌ها به روش تحلیل واریانس با طرح اندازه‌گیری مکرر و با کمک نرم‌افزار SPSS-21 تحلیل شدند. یافته‌ها نشان داد در مراحل پس‌آزمون و پیگیری بین گروه‌های آزمایش و کنترل در متغیرهای موفقیت تحصیلی و خودکارآمدی تحصیلی دانش‌آموزان دختر تفاوت معناداری وجود داشت. به عبارت دیگر آموزش سرزندگی تحصیلی در مراحل پس‌آزمون و پیگیری باعث افزایش معنادار موفقیت تحصیلی و خودکارآمدی تحصیلی دانش‌آموزان دختر شد (01/0>P).

کلیدواژه‌ها

سرزندگی تحصیلی؛ موفقیت تحصیلی؛ خودکارآمدی تحصیلی؛ دانش‌آموزان دختر

اصل مقاله

معیارهای اصلی کارایی هر نظام آموزشی به ویژه نظام آموزش و پرورش میزان موفقیت تحصیلی^[1] و ایجاد نگرش‌ها و باورهای مثبت در فراگیران آن نظام می‌باشد (یانگین ارسانل^[2]، 2015). نظریه‌های جدید آموزش و یادگیری بر نقش انگیزش و باورهای فرد تاکید زیادی می‌کنند و معتقدند که نباید فراگیر را در برابر مطالب و مفاهیم قرار داد، بلکه باید با آموزش‌های لازم فراگیران را به فعالیت واداشت و از این طریق هم باعث موفقیت تحصیلی و هم باعث ایجاد نگرش، انگیزه و باور مثبت در آنان شد (کاراهوکا، کاراهوکا، کارغلو، گولوقلو و آرفغلو^[3]، 2010).

یکی از مهمترین عوامل موفقیت هر نظام آموزشی، موفقیت تحصیلی فراگیران آن می‌باشد. موفقیت تحصیلی به معنای توانایی اثبات موفقیت در اکتساب پیامدی است که برای آن طرح‌ریزی و برنامه‌ریزی شده است (لستر، لئونارد و ماسیاس^[4]، 2013). موفقیت تحصیلی از مهمترین دغدغه‌های نظام آموزشی و نشان‌دهنده موفقیت نظام آموزشی در زمینه هدف‌یابی و توجه به رفع نیازهای فردی می‌باشد. بنابراین نظام آموزشی را زمانی می‌توان موفق و کارآمد دانست که موفقیت تحصیلی فراگیران آن به بیشترین و بالاترین رقم برسد (حسینی طباطبایی و قدیمی مقدم، 1386). مهمترین نشانه موفقیت نظام آموزشی در رسیدن به اهداف، میزان موفقیت تحصیلی فراگیران آن می‌باشد. فراگیر با کسب موفقیت تحصیلی مورد تایید و پذیرش همسالان، معلمان و والدین قرار می‌گیرد و عزت نفس و احساس کفایت و لیاقت او بیشتر می‌شود، در مقابل فرد با شکست تحصیلی به توانایی و کفایت خود شک می‌کند و احساس بی‌کفایتی، بی‌لیاقتی و حقارت می‌کند و از ادامه تحصیل و یادگیری باز می‌ماند (فان و نگو^[5]، 2014).

یکی دیگر از عوامل موفقیت نظام آموزشی که با موفقیت تحصیلی نیز ارتباط دارد، خودکارآمدی تحصیلی^[6] است (دیسس^[7]، 2011). خودکارآمدی به معنای باورهای افراد در مورد قابلیت‌های خود در یادگیری و انجام یک رفتار در سطحی معین می‌باشد. در واقع خودکارآمدی یک نوع پیش‌بینی موفقیت بر اساس توانایی‌ها است (رامداز و زیمرمن^[8]، 2008). خودکارآمدی در تعامل با افکار، احساسات و رفتارهای فرد شکل می‌گیرد و بر آنها تاثیر می‌گذارد. افرادی که دارای خودکارآمدی بالاتری هستند، بیش از افراد دارای خودکارآمدی پایین در انجام تکالیف از خود کوشش و پافشاری نشان می‌دهند و عملکرد بهتری دارند (چیو و تسای^[9]، 2014). خودکارآمدی تحصیلی به معنای ادراک فرد از توانمندی خود در یادگیری، حل مسائل و دستیابی به موفقیت‌های تحصیلی است (لیننبرینک و پنتریچ^[10]، 2003). چهار عامل اطمینان به توانایی خود در انجام موفق تکالیف در کلاس درس، در بیرون کلاس، در تعامل با دیگران در نظام آموزشی و در مدیریت موفق کار، خانواده و نظام آموزشی در خودکارآمدی تحصیلی تاثیر بسزایی دارند (ازر و اکگان^[11]، 2015). افراد با خودکارآمدی تحصیلی بالا برخلاف افراد دیگر از فرایندهای فکری سطح بالا مثل تجزیه و تحلیل، ارزشیابی و ترکیب برای حل مسائل ساده و پیچیده تحصیلی استفاده می‌کنند و خود را در تکالیف چالش‌انگیز موفق تصور می‌کنند (بندورا^[12]، 2010).

عوامل شناختی و انگیزشی مختلفی با موفقیت نظام آموزشی ارتباط دارند و با توجه به اینکه سرزندگی تحصیلی نیز با موفقیت نظام آموزشی ارتباط دارد، لذا با طراحی و آموزش سرزندگی تحصیلی می‌توان تا حدودی موفقیت نظام آموزشی را تضمین کرد. سرزندگی تحصیلی به عنوان یکی از مولفه‌های بهزیستی روانی است که تاب‌آوری تحصیلی را در چارچوب زمینه روانشناسی مثبت منعکس می‌کند (سولبرگ، هاپکینز، اوماندسن و هالواری^[13]، 2012). سرزندگی تحصیلی به معنای توانایی موفقیت‌آمیز دانش‌آموزان در مواجهه با موانع و چالش‌های تحصیلی و فائق آمدن بر آنها می‌باشد (کامرفورد، باتیسون و تورمی^[14]، 2015). در تعریفی دیگر سرزندگی تحصیلی به عنوان پاسخ مثبت، سازنده و انطباقی به انواع چالش‌ها و موانع عرصه جاری و مداوم تحصیل تعریف شد (پوتواین، کونورس، سیمز و داگلاس – اسبورن^[15]، 2011). وقتی فردی کاری را به صورت خودجوش انجام می‌دهد، نه تنها احساس خستگی نمی‌کند، بلکه احساس افزایش نیرو و انرژی می‌کند (دویجن، راسنستیل، اسچاتس، اسمالنبراک و داهمن^[16]، 2011). بر اساس نظر مارتین و مارش^[17] (2008) پیشایندهای سرزندگی تحصیلی شامل عوامل روانشناختی^[18]، عوامل مدرسه و مشارکت^[19] و عوامل خانواده و همسالان^[20] می‌باشند. از عوامل تحصیلی روانشناختی می‌توان به تاب‌آوری تحصیلی، انگیزش، خودگردانی تحصیلی و خودکارآمدی تحصیلی، از عوامل تحصیلی خانواده و همسالان می‌توان به حمایت‌های شناختی و عاطفی خانواده و دوستان و الگوهای ارتباطی با خانواده و همسالان و از عوامل تحصیلی مدرسه و مشارکت می‌توان به ساختار کلاس درس، کیفیت گذراندن وقت در کلاس، نگرش مثبت به کلاس و مشارکت در بهبود جو کلاس اشاره کرد. سرزندگی تحصیلی یکی از شاخص‌های مهم در یادگیری موفق و ثمربخش است که باعث اثبات توانایی‌ها و پیشرفت‌های علمی می‌شود (فریلیچ و شیچتمن^[21]، 2010).

با اینکه هیچ پژوهشی به بررسی اثربخشی سرزندگی تحصیلی نپرداخته و پکیج آن توسط پژوهشگر ساخته شده، اما پژوهش‌هایی به بررسی رابطه سرزندگی تحصیلی با موفقیت تحصیلی و خودکارآمدی تحصیلی پرداختند که به طور خلاصه نتایج پژوهش‌ها حاکی از رابطه مثبت و معنادار سرزندگی تحصیلی با موفقیت تحصیلی (ویکتوریانو^[22]، 2016؛ مارتین، 2014؛ ساراه، پائول و لیسا^[23]، 2013؛ پاتوین و دالی^[24]؛ 2013؛ پورعبدل، صبحی قراملکی و عباسی، 1394) و با خودکارآمدی تحصیلی (ساریکام^[25]، 2015؛ رئیسی،  دهقانی، جوانمرد، شجاعی و منفرد نعیمیان^[26]، 2014؛ مارتین و مارش، 2008؛ مرادی، دهقانی‌زاده و سلیمانی‌خشاب، 1394؛ دهقانی‌زاده و حسین‌چاری، 1391) بودند. برای مثال در زمینه رابطه سرزندگی تحصیلی با موفقیت تحصیلی ویکتوریانو (2016) ضمن پژوهشی درباره سرزندگی و تحصیل ورزشکاران به این نتیجه رسید که میزان سرزندگی ورزشکاران بالاتر از متوسط بود و بین سرزندگی و تحصیل رابطه مستقیم و معنادار وجود داشت. همچنین مارتین (2014) ضمن پژوهشی درباره سرزندگی تحصیلی و پیامدهای تحصیلی به این نتیجه رسید که در دانش‌آموزان اختلال نقص توجه/ بیش‌فعال و در دانش‌آموزان عادی بین سرزندگی تحصیلی و موفقیت تحصیلی رابطه معنادار مستقیم وجود داشت. در پژوهشی دیگر پاتوین و دالی (2013) ضمن بررسی اضطراب امتحان و سرزندگی تحصیلی در پیش‌بینی عملکرد تحصیلی به این نتیجه رسیدند که سرزندگی تحصیلی توانایی پیش‌بینی مثبت عملکرد تحصیلی را داشت. علاوه بر آن پورعبدل و همکاران (1394) ضمن پژوهشی درباره اهمال کاری تحصیلی و سرزندگی تحصیلی به این نتیجه رسیدند که در دانش‌آموزان دارای اختلال یادگیری در مقایسه با دانش‌آموزان عادی میزان اهمال کاری تحصیلی بیشتر و میزان سرزندگی تحصیلی کمتر بود. آنان بیان کردند که از طریق آموزش روش‌های مناسب تربیتی (سرزندگی تحصیلی) می‌توان موجبات بهبود عملکرد تحصیلی را فراهم کرد. همچنین در زمینه رابطه سرزندگی تحصیلی با خودکارآمدی تحصیلی ساریکام (2015) ضمن پژوهشی درباره نقش واسطه‌ای خودکارآمدی در رابطه سرزندگی و فرسودگی مدرسه به این نتیجه رسید که سرزندگی با فرسودگی مدرسه رابطه معنادار معکوس و با خودکارآمدی رابطه معنادار مستقیم داشت. همچنین رئیسی و همکاران (2014) ضمن پژوهشی درباره الگوهای ارتباطی خانواده، خودکارآمدی و سرزندگی تحصیلی به این نتیجه رسیدند که بین خودکارآمدی با سرزندگی تحصیلی رابطه مثبت و معنادار وجود داشت. در پژوهشی دیگر مارتین و مارش (2008) ضمن بررسی سرزندگی تحصیلی و تاب‌آوری تحصیلی دانش‌آموزان به این نتیجه رسیدند که سرزندگی تحصیلی با اضطراب رابطه معکوس و با رابطه معلم-شاگردی، خودکارآمدی و درگیری تحصیلی رابطه مستقیم داشت. علاوه بر آن مرادی و همکاران (1394) در پژوهشی با عنوان حمایت اجتماعی ادراک شده و سرزندگی تحصیلی: نقش واسطه‌ای باورهای خودکارآمدی تحصیلی به این نتیجه رسیدند که سرزندگی تحصیلی با خودکارآمدی تحصیلی رابطه مستقیم و معنادار داشت.

دانش‌آموزان در دوران تحصیل با موقعیت‌های چالش‌انگیز تحصیلی رو‌به‌رو می‌شوند و اگر به درستی عمل ننمایند، سلامت روانی خود را به خطر می‌اندازند که این مساله منجر به افت تحصیل، ترک تحصیل و یا حتی اخراج از مدرسه می‌شود. در مقابل انجام رفتار مناسب در این موقعیت‌ها باعث احساس رضایت، شادکامی و امید در زمینه تحصیل می‌شود. این نکته نشان می‌دهد برای برخورد مناسب با چالش‌های تحصیلی نیاز به یادگیری چگونه سرزنده زیستن است تا در پرتو آن بتوان از ایجاد رفتارهای آسیب‌زننده به تحصیل پیشگیری کرد. بنابراین با توجه به اهمیت موضوع و نبودن پکیج آموزش سرزندگی تحصیلی، این پژوهش با طراحی برنامه آموزشی سرزندگی تحصیلی به دنبال بررسی اثربخشی آن بر موفقیت تحصیلی و خودکارآمدی تحصیلی دانش‌آموزان دختر می باشد. بنابراین سوال اصلی پژوهش این است که آیا آموزش سرزندگی تحصیلی بر موفقیت تحصیلی و خودکارآمدی تحصیلی دانش‌آموزان دختر تاثیر دارد؟

 

روش

این پژوهش نیمه آزمایشی با طرح پیش‌آزمون، پس‌آزمون و پیگیری با گروه‌های آزمایش و کنترل بود. جامعه آماری پژوهش همه دانش‌آموزان دختر پایه سوم دوره اول متوسطه شهر مشهد در سال تحصیلی 95-1394 بودند. از میان آنان 40 دانش‌آموز به روش نمونه‌گیری تصادفی خوشه‌ای چند مرحله‌ای انتخاب و به طور تصادفی در دو گروه آزمایش و کنترل (هر گروه 20 نفر) جایگزین شدند. در روش تصادفی خوشه‌ای چند مرحله‌ای ابتدا از میان 5 ناحیه شهر مشهد 2 ناحیه، سپس از مدارس هر ناحیه 1 مدرسه دوره اول متوسطه و در نهایت از هر مدرسه یک کلاس پایه سوم و از میان دانش‌آموزان هر کلاس تعداد 20 نفر به صورت تصادفی انتخاب شد. نحوه اجرای پژوهش بدین‌گونه بود که پس از کسب اجازه ورود به مدارس از مدیر آموزش و پرورش شهر مشهد به مدرسه‌ها وارد شد و پس از بیان هدف پژوهش برای مدیر و کادر مدارس، از دانش‌آموزان و یکی از والدین آنها رضایت‌نامه شرکت در پژوهش گرفته شد و در خارج از ساعات درسی آموزش‌های لازم به گروه آزمایش ارائه شد. البته پیش از مداخله، پس از مداخله و 2 ماه پس از مداخله دانش‌آموزان گروه‌های آزمایش و کنترل از لحاظ موفقیت تحصیلی و خودکارآمدی تحصیلی مورد ارزیابی قرار گرفتند.

الف) پرسشنامه موفقیت تحصیلی^[27]: این پرسشنامه توسط صالحی در سال 1392 طراحی شد. این ابزار دارای 30 گویه است که با استفاده از مقیاس پنج درجه‌ای لیکرت از یک تا پنج نمره‌گذاری می‌شود. نمره این ابزار با جمع‌کردن نمره گویه‌ها بدست می‌آید (دامنه نمرات بین 30 تا 150 قرار دارد) و هر چه نمره آزمودنی بیشتر باشد، میزان موفقیت تحصیلی وی بیشتر است. روایی محتوایی و صوری ابزار توسط 8 تن از استادان دانشگاه اصفهان پس از 2 بار اصلاح تایید شد. علاوه بر آن روایی ابزار با روش همسانی درونی یعنی همبستگی هر گویه با کل ابزار مناسب گزارش شد. همچنین پایایی ابزار با روش‌های آلفای کرونباخ و بازآزمایی دو هفته‌ای به ترتیب 84/0 و 81/0 برآورد شد.

ب) پرسشنامه خودکارآمدی تحصیلی^[28]: این پرسشنامه توسط جینکز و مورگان^[29] در سال 1999 طراحی شد. این ابزار دارای 30 گویه است که با استفاده از مقیاس چهار درجه‌ای لیکرت از یک تا چهار نمره‌گذاری می‌شود. در این پژوهش برخی گویه‌ها به صورت معکوس نمره‌گذاری می‌شود. نمره این ابزار با جمع‌کردن نمره گویه‌ها بدست می‌آید (دامنه نمرات بین 30 تا 120 قرار دارد) و هر چه نمره آزمودنی بیشتر باشد، میزان خودکارآمدی تحصیلی وی بیشتر است. پایایی ابزار با روش آلفای کرونباخ 82/0 گزارش شد. همچنین حاتم‌زاده عربی، ایزدی و هاشمی (1394) پایایی ابزار را با روش آلفای کرونباخ 75/0 گزارش کردند.

 

طرح آموزش

آموزش سرزندگی تحصیلی به مدت 12 جلسه 70 دقیقه‌ای (هفته‌ای دو جلسه) به گروه آزمایش ارائه شد و گروه کنترل هیچ آموزشی دریافت نکرد. محتوی مداخله توسط پژوهشگر و بر اساس نظریه مارتین و مارش (2008) طراحی شد. برای این منظور اول مبانی نظری بررسی و محتوی برنامه آموزشی تهیه شد. پس از بررسی مبانی نظری 10 جلسه 70 دقیقه‌ای برای آموزش سرزندگی تحصیلی در نظر گرفته شد که 4 جلسه به نقش عوامل روانشناختی در سرزندگی تحصیلی، 3 جلسه به نقش عوامل مدرسه و مشارکت در سرزندگی تحصیلی و 3 جلسه به نقش عوامل خانواده و همسالان در سرزندگی تحصیلی اختصاص داده شد. اقدام بعدی متناسب‌سازی محتوی برنامه آموزشی و نهایی کردن آن بود. برای متناسب‌سازی برنامه از روش دلفی^[30] استفاده شد. روش دلفی یک روش پژوهش کیفی و رویکردی سیستماتیک در پژوهش برای استخراج نظرات از یک گروه متخصصان در مورد یک موضوع است. به عبارت دیگر رسیدن به توافق یا اجماع گروهی از طریق یک سری مراحل پرسشنامه‌ای با حفظ گمنامی پاسخ‌دهندگان و بازخورد نظرات به اعضای گروه است. پس از 3 بار بررسی نظرهای متخصصان و اصلاح برخی محتوی‌ها، برنامه آموزشی به توافق و اجماع 83 درصدی رسید و توافق شد 12 جلسه 70 دقیقه‌ای برای برنامه آموزشی سرزندگی تحصیلی در نظر گرفته شود. جلسه اول به آشنایی و بیان هدف، جلسه دوم تا پنجم به آموزش عوامل روانشناختی، جلسه ششم تا هشتم به آموزش عوامل مدرسه و مشارکت، جلسه نهم تا یازدهم به آموزش عوامل خانواده و همسالان و جلسه دوازدهم به جمع‌بندی و مرور محتوی اختصاص داده شود. با توجه به اینکه برنامه سرزندگی تحصیلی بر اساس نظریه مارتین و مارش (2008) و سایر نظریه‌ها و پژوهش‌ها در این زمینه است، لذا مبانی و پشتوانه‌های نظری خوب و روایی سازه مناسبی دارد. همچنین تایید برنامه آموزشی با رویکرد دلفی حاکی از روایی محتوایی و تایید برنامه توسط متخصصان حاکی از روایی صوری آن می‌باشد. محتوی مداخله به تفکیک جلسات به شرح زیر می‌باشد. جلسه اول با هدف آشنایی دانش‌آموزان و پژوهشگر با یکدیگر، بیان قوانین و انتظارات (مثل همکاری، حضور به موقع، مشارکت و غیره)، بیان هدف پژوهش و بیان مختصر مطالب آموزشی انجام شد. جلسه دوم تاب‌آوری تحصیلی شامل آشنایی با مفهوم، نقش و اهمیت تاب‌آوری تحصیلی، بازسازی شناختی و ایجاد تفکر سازنده و تاب‌آور تحصیلی، آگاهی از توانمندی‌های تحصیلی، ادراک هدفمند بودن رفتارهای تحصیلی و اتخاذ هدف‌های کوتاه مدت و بلند مدت تحصیلی آموزش داده شد. جلسه سوم انگیزش درونی شامل آشنایی با مفهوم انگیزش درونی و بیرونی و نقش آن در تحصیل، راهکارهای افزایش انگیزش درونی، نقش خوش‌بینی و امیدواری در تحصیل و داشتن هدف‌های تبحری آموزش داده شد. جلسه چهارم خودگردانی تحصیلی شامل آشنایی با مفهوم و اهمیت خودگردانی تحصیلی، استفاده از راهبردهای شناختی و فراشناختی، خودنظارتی و خودتقویتی، مدیریت زمان و مکان مطالعه و نقش آنها در بهبود تحصیل آموزش داده شد. جلسه پنجم خودکارآمدی شامل آشنایی با نقش و اهمیت خودکارآمدی و خودکارآمدی تحصیلی و بهبود خودکارآمدی از طریق حل مساله آموزش داده شد. جلسه ششم حمایت‌های شناختی خانواده و دوستان در تحصیل شامل نقش و اهمیت حمایت‌های آنان در تحصیل، راهکارهای جلب حمایت آنها و نحوه حل مشکلات شناختی تحصیلی به کمک آنان آموزش داده شد. جلسه هفتم حمایت‌های عاطفی خانواده و دوستان در تحصیل شامل اهمیت حمایت‌های آنان در تحصیل، راهکارهای جلب حمایت آنها و نحوه حل مشکلات عاطفی تحصیلی (مثل استرس تحصیلی، اضطراب تحصیلی و غیره) به کمک آنان آموزش داده شد. جلسه هشتم الگوهای ارتباطی و ارتباط سازنده با خانواده و دوستان شامل نقش ارتباط با خانواده و دوستان در تحصیل، الگوهای ارتباطی گفت و شنود، شناخت موانع ارتباطی و نحوه مقابله با آنها، مهارت‌های ارتباط سازنده با تاکید بر خودآگاهی و همدلی و ارتباط موثر درون فردی و بین فردی آموزش داده شد. جلسه نهم ادراک و نگرش مثبت ساختار و هدف کلاس شامل آگاهی و شناخت ساختارها و  هدف‌های کلاس و نقش آنها در تحصیل، نقش دانش‌آموزان و معلمان در ساختار و هدف کلاس و آموزش برداشت مثبت از ساختار و هدف کلاس آموزش داده شد. در جلسه دهم بهبود کیفیت گذارندن وقت در کلاس شامل نحوه مدیریت کلاس قبل از ورود معلم و اهمیت این زمان در تحصیل، اهمیت مطالعه تیترها قبل از ورود معلم به کلاس، نحوه مدیریت کلاس در دقایق آخر کلاس، اهمیت مطالعه مطالب در روز تدریس معلم و برنامه ریزی برای گذارندن وقت در کلاس و خانه آموزش داده شد. جلسه یازدهم اهمیت مشارکت با هدف بهبود جو کلاس و شبکه‌های ارتباط رسمی و غیررسمی دوستان شامل راهکارهای مشارکت دانش‌آموزان در جو کلاس و نقش آن در تحصیل، یافتن معماها یا طنزهای تحصیلی با مشارکت دانش‌آموزان و معلم با هدف ایجاد تنوع و رغبت تحصیلی و بهبود شبکه‌های ارتباطی رسمی و غیررسمی دوستان با هدف ادراک مثبت جو کلاس آموزش داده شد. جلسه دوازدهم با هدف جمع‌بندی و مرور مطالب همه جلسات انجام شد.

برای تحلیل داده‌ها در سطح توصیفی از شاخص‌های گرایش مرکزی و پراکندگی برای توصیف توزیع متغیرها و در سطح استنباطی از روش تحلیل واریانس با طرح اندازه‌گیری مکرر برای آزمون فرض‌های آماری استفاده شد. برای این منظور از نرم‌افزار SPSS-21 در سطح معناداری 05/0 استفاده شد.

 

یافته‌ها

شرکت‌کنندگان 40 دانش‌آموز دختر پایه سوم دوره اول متوسطه بودند که میانگین سنی گروه آزمایش 37/15 سال و میانگین سنی گروه کنترل 21/15 سال بود. پیش از تحلیل داده‌ها با روش تحلیل واریانس با طرح اندازه‌گیری مکرر پیش فرض‌های پژوهش بررسی شد. برای بررسی نرمال بودن متغیرهای وابسته موفقیت تحصیلی و خودکارآمدی تحصیلی در مراحل پیش‌آزمون، پس‌آزمون و پیگیری از آزمون کولموگروف – اسمیرنوف استفاده شد که نتایج آن در جدول 1 ارائه شد.

جدول 1. نتایج نرمال بودن متغیرهای وابسته در مراحل ارزیابی بر اساس آزمون کولموگروف – اسمیرنوف

Table 1

Result of Normality of dependent variables in the evaluation stages based on Kolmogorov-Smirnov test

متغیرها Variables	گروه‌ها Groups	پیش‌آزمون Pre-test		پس‌آزمون Post-test		پیگیری Follow-up
		آماره Statistic	معناداری Sig	آماره Statistic	معناداری Sig	آماره Statistic	معناداری Sig
موفقیت تحصیلی Academic success	آزمایش Experimental	0.181	0.085	0.131	0.200	0.159	0.200
	کنترل Control	0.094	0.200	0.118	0.200	0.148	0.200
خودکارآمدی تحصیلی Academic self-efficacy	آزمایش Experimental	0.107	0.200	0.139	0.200	0.089	0.200
	کنترل Control	0.140	0.200	0.194	0.064	0.126	0.200

طبق یافته‌های جدول 1، نتایج آزمون کولموگروف – اسمیرنوف برای هیچ یک از متغیرهای وابسته در مراحل پیش‌آزمون، پس‌آزمون و پیگیری معنادار نبودند؛ بنابراین فرض نرمال بودن برقرار است.

همچنین نتایج آزمون لون در مراحل پیش‌آزمون، پس‌آزمون و پیگیری برای متغیر موفقیت تحصیلی به ترتیب (886/0=P ,021/0=F)، (425/0=P ,651/0=F) و (653/0=P ,205/0=F) و برای متغیر خودکارآمدی تحصیلی به ترتیب (311/0=P ,056/1=F)، (058/0=P ,159/4=F) و (188/0=P ,795/1=F) بود که هیچ کدام معنادار نبودند؛ بنابراین فرض برابری واریانس‌ها برقرار است. علاوه بر آن نتایج آزمون کرویت موچلی برای متغیرهای پیشرفت تحصیلی (064/0=P ,862/0=Mauchly’s W) و خودکارآمدی تحصیلی (058/0=P ,837/0=Mauchly’s W) معنادار نبودند؛ بنابراین فرض برابری کوواریانس‌ها برقرار است. با توجه به مطالب بالا شرایط استفاده از تحلیل واریانس با طرح اندازه‌گیری مکرر وجود دارد. در جدول 2 میانگین و انحراف استاندارد متغیرهای موفقیت تحصیلی و خودکارآمدی تحصیلی گروه‌های آزمایش و کنترل در مراحل پیش‌آزمون، پس‌آزمون و پیگیری ارائه شد.

 

جدول 2. میانگین و انحراف استاندارد موفقیت تحصیلی و خودکارآمدی تحصیلی گروه‌های آزمایش و کنترل در مراحل ارزیابی

Table 2

Mean and standard deviation of academic success and academic self-efficacy of experimental and control groups in the evaluation stages

گروه‌ها Groups	موفقیت تحصیلی Academic success						خودکارآمدی تحصیلی Academic self-efficacy
	پیش‌آزمون Pre-test		پس‌آزمون Post-test		پیگیری Follow-up		پیش‌آزمون Pre-test		پس‌آزمون Post-test		پیگیری Follow-up
	M	SD	M	SD	M	SD	M	SD	M	SD	M	SD
آزمایش Experimental	89.750	9.710	104.750	10.715	99.750	8.632	85.300	8.879	94.050	8.204	91.400	7.286
کنترل Control	86.200	10.585	84.700	9.798	85.050	9.338	88.450	7.059	89.050	5.539	87.400	5.660

در جدول 2، نتایج میانگین و انحراف استاندارد متغیرهای موفقیت تحصیلی و خودکارآمدی تحصیلی گروه‌ها در مراحل پیش‌آزمون، پس‌آزمون و پیگیری قابل مشاهده است. بر اساس یافته‌ها، میانگین پس‌آزمون و پیگیری موفقیت تحصیلی و خودکارآمدی تحصیلی گروه آزمایش از گروه کنترل بیشتر است. برای مقایسه میانگین پیش‌آزمون گروه‌های آزمایش و کنترل از لحاظ موفقیت تحصیلی و خودکارآمدی تحصیلی از آزمون تی تست استفاده شد. نتایج آزمون تی تست نشان داد گروه‌های آزمایش و کنترل در مرحله پیش‌آزمون از لحاظ موفقیت تحصیلی (276/0≥P ,221/1=T Test) و خودکارآمدی تحصیلی (222/0≥P ,542/1=T Test) تفاوت معناداری نداشتند.

در جدول 3 نتایج آزمون‌های چندمتغیری برای بررسی اثربخشی روش آموزش سرزندگی تحصیلی بر موفقیت تحصیلی و خودکارآمدی تحصیلی ارائه شد.

 

 

جدول 3. نتایج آزمون‌های چندمتغیری برای بررسی اثربخشی آموزش سرزندگی تحصیلی بر موفقیت تحصیلی و خودکارآمدی تحصیلی

Table 3

Results of multivariate tests for investigation the effectiveness of academic buoyancy on academic achievement and academic self-efficacy

آزمون‌ها Tests	مقدار Value	آماره F F test	معناداری Sig	مجذور اِتا Partial Eta Squares
اثر پیلایی Pilli’s Trace	0/992	312/518	0/001	0/992
لامبدای ویلکز Wilks’ Lambda	0/008	312/518	0/001	0/992
اثر هاتلینگ Hotelling’s Trace	118/541	312/518	0/001	0/992
بزرگترین ریشه روی Roy’s Largest Root	118/541	312/518	0/001	0/992

طبق یافته‌های جدول 3، نتایج هر چهار آزمون نشان داد که متغیر مستقل یعنی آموزش سرزندگی تحصیلی حداقل بر یکی از متغیرهای موفقیت تحصیلی و خودکارآمدی تحصیلی تاثیر معنادار دارد (001/0≥, P518/312=F). با توجه به مجذور اِتا می‌توان گفت 2/99 درصد تغییرات ناشی از مداخله است.

در جدول 4 نتایج تحلیل واریانس با طرح اندازه‌گیری مکرر برای مقایسه موفقیت تحصیلی و خودکارآمدی تحصیلی گروه‌های آزمایش و کنترل در مراحل پیش‌آزمون، پس‌آزمون و پیگیری ارائه شد.

 

جدول 4. نتایج تحلیل واریانس با طرح اندازه‌گیری مکرر برای موفقیت تحصیلی و خودکارآمدی تحصیلی گروه‌های آزمایش و کنترل در مراحل ارزیابی

Table 4

Results of analysis of variance with repeated measure design for the academic achievement and academic self-efficacy of experimental and control groups in the evaluation stages

متغیرهای وابسته Dependent variables	منبع Sources	مجموع مجذورات Sum of Squares	درجه آزادی Df	میانگین مجذورات Mean of Squares	آزمون F F Test	معناداری Sig	مجذور اِتا Partial Eta Squares
موفقیت تحصیلی Academic success	زمان Factor	549.037	1	549.037	54.987	0.001	0.591
	زمان * گروه Factor * Group	795.704	1	795.704	79.691	0.001	0.677
	خطا Error	379.425	38	9.985
خودکارآمدی تحصیلی Academic self-efficacy	زمان Factor	310.537	1	310.537	88.222	0.001	0.699
	زمان * گروه Factor * Group	139.538	1	139.538	39.642	0.001	0.511
	خطا Error	133.758	38	3.520

طبق یافته‌های جدول 4، در متغیر موفقیت تحصیلی اثر زمان معنادار بود (001/0≥, P987/54=F) که با توجه به مجذر اِتا می‌توان گفت 1/59 درصد تغییرات زمانی ناشی از اثر مداخله است. همچنین اثر تعاملی زمان و گروه معنادار بود (001/0≥, P691/79=F) که با توجه به مجذور اِتا می‌توان گفت 7/67 درصد تغییرات تعاملی ناشی از اثر مداخله است. علاوه بر آن در متغیر خودکارآمدی تحصیلی اثر زمان معنادار بود (001/0≥, P222/88=F) که با توجه به مجذر اِتا می‌توان گفت 9/69 درصد تغییرات زمانی ناشی از اثر مداخله است. همچنین اثر تعاملی زمان و گروه معنادار بود (001/0≥, P642/39=F) که با توجه به مجذور اِتا می‌توان گفت 1/51 درصد تغییرات تعاملی ناشی از اثر مداخله است. در نتیجه می‌توان گفت تفاوت میانگین‌های موفقیت تحصیلی و خودکارآمدی تحصیلی در مراحل پیش‌آزمون، پس‌آزمون و پیگیری معنادار است.

بنابراین در جدول 5 نتایج آزمون تعدیل شده بنفرونی برای بررسی مقایسه اختلاف میانگین‌های موفقیت تحصیلی و خودکارآمدی تحصیلی در مراحل پیش‌آزمون، پس‌آزمون و پیگیری ارائه شد.

 

جدول 5. نتایج آزمون تعدیل شده بنفرونی برای مقایسه میانگین‌های موفقیت تحصیلی و خودکارآمدی تحصیلی در مراحل ارزیابی

Table 5

Results of Bonferroni-adjusted test for comparing means of academic achievement and academic self-efficacy in the evaluation stages

متغیرهای وابسته Dependent variables	مراحل آزمون Test stages		اختلاف میانگین‌ها Means difference	خطای استاندارد Standard error	معناداری Sig
موفقیت تحصیلی Academic success	پیش‌آزمون Pre-test	پس‌آزمون Post-test	-6.750*	0.862	0.001
	پیش‌آزمون Pre-test	پیگیری Follow-up	-4.425*	0.951	0.001
	پس‌آزمون Post-test	پیگیری Follow-up	2.325*	0.677	0.004
خودکارآمدی تحصیلی Academic self-efficacy	پیش‌آزمون Pre-test	پس‌آزمون Post-test	-4.675*	0.603	0.001
	پیش‌آزمون Pre-test	پیگیری Follow-up	-2.525	0.853	0.016
	پس‌آزمون Post-test	پیگیری Follow-up	2.150	0.514	0.001

طبق یافته‌های جدول 5، اختلاف میانگین پیش‌آزمون با پس‌آزمون و پیگیری و اختلاف میانگین پس‌آزمون و پیگیری در هر دو متغیر موفقیت تحصیلی و خودکارآمدی تحصیلی معنادار است. معنادار بودن اختلاف میانگین‌ها در مراحل پیش‌آزمون و پس‌آزمون حاکی از اثر مداخله و معنادار بودن اختلاف میانگین‌ها در مراحل پیش‌آزمون و پیگیری حاکی از پایداری 2 ماهه اثر مداخله در متغیرهای موفقیت تحصیلی و خودکارآمدی تحصیلی می‌باشد.

 

بحث و نتیجه‌گیری

این پژوهش با هدف بررسی اثربخشی آموزش سرزندگی تحصیلی بر موفقیت تحصیلی و خودکارآمدی تحصیلی دانش‌آموزان دختر پایه سوم دوره اول متوسطه شهر مشهد انجام شد که نتایج نشان داد آموزش سرزندگی تحصیلی باعث افزایش معنادار موفقیت تحصیلی و خودکارآمدی تحصیلی در مراحل پس‌آزمون و پیگیری شد.

یافته‌ها نشان داد سرزندگی تحصیلی باعث افزایش معنادار موفقیت تحصیلی دانش‌آموزان دختر در مراحل پس‌آزمون و پیگیری شد. این یافته حاکی از تاثیر آموزش سرزندگی تحصیلی بر موفقیت تحصیلی بود که با یافته پژوهش‌های همبستگی حاکی از ارتباط سرزندگی تحصیلی با موفقیت تحصیلی همسو بودند (ویکتوریانو، 2016؛ مارتین، 2014؛ ساراه و همکاران، 2013؛ پاتوین و دالی، 2013؛ پورعبدل و همکاران، 1394). در تبیین این یافته می‌توان گفت سرزندگی تحصیلی به پاسخ مثبت، سازنده و انطباقی به انواع چالش‌ها و موانع تحصیلی (مثل نمرات ضعیف، سطوح استرس، کاهش انگیزه تحصیلی و غیره) اشاره دارد و سرزندگی یکی از مولفه‌های بهزیستی ذهنی است و وقتی فردی تکلیفی را به طور خودجوش انجام می‌دهد، نه تنها احساس خستگی و ناامیدی نمی‌کند، بلکه احساس افزایش انرژی و نیرو می‌کند که این احساس در زمینه تحصیل باعث افزایش تلاش و پشتکار و در نهایت باعث افزایش موفقیت تحصیلی می‌شود. تبیین دیگر بر مبنای نظریه مارتین و مارش (2008) اینکه در دوران تحصیل چالش‌های تحصیلی زیادی وجود دارد که نیازمند توجه، تأمل و تفکر هستند و این چالش‌ها حقیقت پایدار زندگی تحصیلی دانش‌آموزان می‌باشند و دانش‌آموزان دارای سرزندگی تحصیلی برای حل این چالش‌ها از خود مقاومت بیشتری نشان می‌دهند، در حل آنها توجه و تأمل بیشتری دارند و احتمالا موفق‌تر هستند که این عوامل باعث افزایش موفقیت تحصیلی آنها می‌شود. آخرین تبیین بر مبنای نظر میکائیلی، افروز و قلیزاده (1391) اینکه بی‌علاقگی، خستگی و فرسودگی تحصیلی (به عنوان نقطه مقابل سرزندگی تحصیلی) رابطه معکوسی با عملکرد تحصیلی دانش‌آموزان دارند. همچنین سرزندگی تحصیلی، تاب‌آوری تحصیلی را در چارچوب روانشناسی مثبت‌نگر منعکس می‌کند. بنابراین سرزندگی تحصیلی بر یادگیری موفق و ثمربخش تاثیر می‌گذارد و نخست باعث به ثمر رسیدن لیاقت‌ها، توانایی‌ها و پیشرفت علمی و سپس باعث افزایش موفقیت تحصیلی می‌شود.

یافته‌های دیگر نشان داد سرزندگی تحصیلی باعث افزایش معنادار خودکارآمدی تحصیلی دانش‌آموزان دختر در مراحل پس‌آزمون و پیگیری شد. این یافته حاکی از تاثیر آموزش سرزندگی تحصیلی بر خودکارآمدی تحصیلی بود که با یافته پژوهش‌های همبستگی حاکی از ارتباط سرزندگی تحصیلی با خودکارآمدی تحصیلی همسو بودند (ساریکام، 2015؛ رئیسی و همکاران، 2014؛ مارتین و مارش، 2008؛ مرادی و همکاران، 1394؛ دهقانی‌زاده و حسین‌چاری، 1391). در تبیین این یافته بر مبنای نظر بن و اتون^[31] (2001) می‌توان گفت برخی از دانش‌آموزان در برخورد با موانع و چالش‌های تحصیلی موفق و برخی دیگر ناموفق هستند. در این میان تاب‌آوری و سرزندگی تحصیلی به عنوان یک متغیر میانجی نقش مهمی دارند. عموما دلیل مواجهه و پاسخ‌دهی مناسب دانش‌آموزان به موانع و چالش‌ها بر سطح انگیزش، پشتکار و تلاش تحصیلی آنها تاثیر مثبت می‌گذارد و ابتدا باعث افزایش باورهای تحصیلی مثبت مثل عزت نفس تحصیلی، اعتماد به نفس تحصیلی و غیره و سپس باعث افزایش خودکارآمدی تحصیلی آنها می‌شود. تبیین دیگر اینکه دانش‌آموزان دارای سرزندگی تحصیلی بالا جهت رسیدن به موفقیت از خود تلاش بیشتری نشان می‌دهند و باور دارند که با تلاش و پشتکار می‌توانند به سطح مطلوب عملکرد برسند، لذا در تحصیل تلاش، پشتکار و پافشاری بیشتری از خود نشان می‌دهند و این عوامل نخست باعث شکل‌گیری باورهای مثبت تحصیلی در دانش‌آموزان مثل خودتنظیمی، خودگردانی و خودارزشمندی تحصیلی و در نهایت باعث افزایش خودکارآمدی تحصیلی آنان می‌شود. آخرین تبیین بر مبنای نظریه مارتین و مارش (2008) اینکه یکی از پیشایندهای سرزندگی تحصیلی، مفهوم خودگردانی تحصیلی است. دانش‌آموزان دارای سرزندگی تحصیلی توانایی هدایت یادگیری خود را دارند، لذا آموزش مهارت‌های کنترل و سازمان‌دهی یادگیری تحت اصطلاح خودگردانی تحصیلی اهمیت زیادی دارد. در نتیجه سرزندگی تحصیلی با آموزش خودگردانی تحصیلی بر یادگیری، تصمیم‌گیری، مدیریت زمان و مکان مطالعه و حل مساله‌های تحصیلی تاثیر می‌گذارد، لذا آموزش و پرورش باید در جهت تربیت دانش‌آموزانی اقدام کند که مهارت‌های طراحی، سازمان‌دهی و نظارت بر یادگیری خود را داشته باشند. در نتیجه سرزندگی تحصیلی نخست باعث ارزیابی مثبت دانش‌آموزان از توانایی‌های تحصیلی و در نهایت باعث افزایش خودکارآمدی تحصیلی آنان می‌شود.

نخستین محدودیت این پژوهش عدم فرصت کافی برای پیگیری‌های طولانی مدت (4 ماهه، 6 ماهه و حتی بیشتر) جهت بررسی تداوم تاثیر آموزش سرزندگی تحصیلی بود. محدودیت دیگر عدم وجود روش‌های آموزشی دیگر مانند آموزش خودتنظیمی، آموزش مهارت‌های مطالعه و یادگیری و غیره برای مقایسه اثربخشی سرزندگی تحصیلی با آنها بود. آخرین محدودیت منحصر شدن نمونه آن به دانش‌آموزان دختر پایه سوم دوره اول متوسطه بود. لذا پیشنهاد می‌شود این پژوهش در دانش‌آموزان پسر و یا دانش‌آموزان سایر پایه‌ها و مقاطع تحصیلی صورت گیرد تا در تعمیم نتایج و تاثیر این روش بتوان با اطمینان بیشتری بحث کرد. پیشنهاد می‌شود پژوهشگران اثربخشی سرزندگی تحصیلی را با روش‌های دیگر مانند آموزش خودتنظیمی، آموزش مهارت‌های مطالعه و یادگیری و غیره مقایسه کنند. استفاده از پیگیری‌های طولانی مدت می‌تواند پیشنهاد پژوهشی مناسبی باشد تا بتوان درباره تداوم تاثیر سرزندگی تحصیلی با اطمینان بیشتری بحث کرد. همچنین روانشناسان و مشاوران مدارس می‌توانند از این روش برای بهبود ویژگی‌های تحصیلی مثبت (به خصوص موفقیت تحصیلی و خودکارآمدی تحصیلی) دانش‌آموزان به ویژه دانش‌آموزان دختر استفاده کنند

---

[1] . Academic Achievement

[2] . Yangin Ersanl

[3] . Karahoca, Karahoca, Karaoglu, Gulluoglu & Arifoglu

[4] . Lester, Leonard & Mathias

[5] . Phan & Ngu

[6] . Academic Self-efficacy

[7] . Diseth

[8] . Ramdass & Zimmerman

[9] . Chiu & Tsai

[10] . Linnebrink & Pintrich

[11] . Ozer & Akgun

[12] . Bandura

[13] . Solberg, Hopkins, Ommundsen & Halvari

[14] . Comerford, Batteson, & Tormey

[15] . Putwain, Connors, Symes & Douglas-Osborn

[16] . Duijn, Rosenstiel, Schats, Smallenbroek & Dahmen

[17] . Martin & Marsh

[18] . Psychological Factors

[19] . School and Engagement Factors

[20] . Family and Peers Factor

[21] . Freilich & Shechtman

[22] . Victoriano

[23] . Sarah, Paul & Lisa

[24] . Putwain & Daly

[25] . Saricam

[26] . Reisy, Dehghani, Javanmard, Shojaei & Monfared Naeimian

[27] . Academic Self-efficacy Questionnaire

[28] . Academic Success Questionnaire

[29] . Jinks & Morgan

[30] . Delphi

[31] . Bean & Eaton

مراجع

پورعبدل، سعید؛ صبحی قراملکی، ناصر و عباسی، مسلم (1394). مقایسه اهمال‌کاری تحصیلی و سرزندگی تحصیلی در دانش‌آموزان با و بدون اختلال یادگیری خاص. مجله ناتوانی‌های یادگیری، 4(1)، 38-22.

حاتم‌زاده‌عربی، الهام؛ ایزدی، صمد و هاشمی، سهیلا (1394). مقایسه عملکرد تحصیلی و خودکارآمدی تحصیلی دانش‌آموزان دو زبانه و تک زبانه دوره ابتدایی. مجله پژوهش در برنامه‌ریزی درسی، 12(1)، 75-63.

حسینی‌طباطبایی، فوزیه و قدیمی‌مقدم، ملک‌محمد (1386). بررسی علل پیشرفت تحصیلی دختران در مقایسه با پسران در استان‌های خراسان رضوی، شمالی و جنوبی. مجله دانش و پژوهش در علوم‌تربیتی، 15، 147-119.

دهقانی‌زاده، محمدحسین و حسین‌چاری، مسعود (1391). سرزندگی تحصیلی و ادراک از الگوی ارتباطی خانواده: نقش واسطه‌ای خودکارآمدی. مجله مطالعات آموزش و یادگیری، 4(2)، 47-21.

صالحی، رضوان (1392). تدوین مدل نظری مشاوره تحصیلی بر اساس عوامل موثر بر موفقیت تحصیلی. رساله دکتری مشاوره تحصیلی شغلی، دانشکده علوم تربیتی و روانشناسی، دانشگاه اصفهان.

مرادی، مرتضی؛ دهقانی زاده، محمد حسین و سلیمانی خشاب، عباسعلی (1394). حمایت اجتماعی ادراک شده و سرزندگی تحصیلی: نقش واسطه‌ای باورهای خودکارآمدی تحصیلی. مجله مطالعات آموزش و یادگیری، 7(1)، 24-1.

میکائیلی، نیلوفر؛ افروز، غلامعلی و قلیزاده، لیلا (1391). ارتباط خودپنداره و فرسودگی تحصیلی با عملکرد تحصیلی دانش‌آموزان دختر. مجله روانشناسی مدرسه، 1(4)، 103-90.

Bandura, A. (2010). Self-efficacy: in the corsini encyclopedia of psychology. (4th Ed.). Hoboken, New Jersey: John Wiley & Sons, p: 1534.

Bean, J. & Eaton, S. B. (2001). The psychology underlying successful retention practices. Journal of College Student Retention, 3(1), 73-89.

Chiu, Y. L., & Tsai, C. C. (2014). The roles of social factor and internet self-efficacy in nurses' web-based continuing learning. Educational Today, 34(3), 446-450.

Comerford, J., Batteson, T., & Tormey, R. (2015). Academic buoyancy in second level schools: insights from Ireland. Journal of Social and Behavioral Sciences, 197, 98-103.

Dehghanizadeh, M. M., & Hossein Chari, M. (2012). Academic buoyancy and perception of family communication patterns: the mediating role of self-efficacy. Journal of Studies in Learning & Instruction, 4(2), 21-47 [In Persian].

Diseth, A. (2011). Self-efficacy, goal orientations and learning strategies as mediators between preceding and subsequent academic achievement. Learning and Individual Differences, 21(2), 191-195.

Duijn, M., Rosenstiel, I. V., Schats, W., Smallenbroek, C. & Dahmen, R. (2011). Vitality and health: a lifestyle programmer for employees. European Journal of Integrative Medicine, 3, 97-10.

Freilich, R., & Shechtman, Z. (2010). The contribution of art therapy to the social, emotional, and academic Adjustment of children with learning disabilities. The Arts in Psychotherapy, 37(4), 97–105.

Jinks, J., & Morgan, V. (1999). Children's perceived academic self-efficacy: an inventory scale. Journal of Clearing House, 72(4), 224-30.

Hatamzadeh Arabi, E., Izadi, S., & Hashemi, S. (2015). The comparison of the bilingual and the monolingual students' academic performance and academic self-efficacy in the elementary schools. Research in Curriculum Planning, 2(17), 63-75 [In Persian].

Hosseini Tabatabaee, F., & Ghadimi Moghaddam, M. M. An investigation on causes of academic achievement in girls versus boys in Khorasan's provinces (Northren, Southren and Razavi). Research in Curriculum Planning, 1(15), 119-147 [In Persian].

Karahoca, D., Karahoca, A., Karaoglu, A., Gulluoglu, B., & Arifoglu, E. (2010). Evaluation of web based learning on student achievement and achievement motivation in primary school computer courses. Journal of Social and Behavioral Sciences, 2, 5813-5819.

Lester, J., Leonard, J. B., & Mathias, D. (2013). Transfer student engagement: Blurring of social and academic engagement. Community College Review, 41(3), 202-222.

Linnebrink, E. A., & Pintrich, P. R. (2003). The role of self-efficacy beliefs in student engagement and learning in the classroom. Regarding and Writing Quarterly: Overcoming Learning Difficulties, 19 (2), 119-137.

Martin, A. J. (2014). Academic buoyancy and academic outcomes: towards a further understanding of students with attention deficit/hyperactivity disorder (ADHD), students without ADHD, and academic buoyancy itself. British Journal of Educational Psychology, 84(1), 86-107.

Martin, A. J., & Marsh, H. W. (2008). Academic buoyancy: towards an understanding of students’ everyday academic resilience. Journal of School Psychology, 46, 53-83.

Mikaeeli, N., Afrooz, G. A., & Gholizadeh, L. (2013). The relationship of self-concept and academic burnout with academic performance of girl students. Journal of School Psychology, 1(4), 90-103 [In Persian].

Moradi, M., Dehghanizadeh, M. M., & Soleimani Khoshab, A. (2015). Perceived social support and academic buoyancy: the mediating role of academic self-efficacy beliefs. Journal of Studies in Learning & Instruction, 7(1), 1-24. [In Persian]

Ozer, E. A., & Akgun, O. E. (2015). The effects of irrational beliefs on academic motivation and academic self-efficacy of candidate teachers of computer and instructional technologies education department. Journal of Social and Behavioral Sciences, 197, 1287-1292.

Phan, H. P., & Ngu, B. H. (2014). An empirical analysis of students’ learning and achievements: a motivational approach. Educational Journal, 3(4), 203-216.

Pourabdol, S., Sobhi-Gharamaleki, N., & Abbasi, M. (2015). A comparison of academic procrastination and academic vitality in students with and without specific learning disorder. Journal of Learning Disabilities, 4(3), 22-38. [In Persian]

Putwain, D. V., Connors, L., Symes, W., & Douglas-Osborn, E. (2011). Is academic buoyancy anything more than adaptive coping? Anxiety, Stress and Coping, 3, 1-10.

Putwain, D. W., & Daly, A. L. (2013). Do clusters of test anxiety and academic buoyancy differentially predict academic performance? Learning and Individual Differences, 27, 157-162.

Ramdass, D., & Zimmerman, B. L. (2008). Effects of self-correction strategy training on middle school student's self-efficacy, self-evaluation and mathematics division learning. Journal of Advance Academic, 20(1), 18-41.

Reisy, J., Dehghani, M., Javanmard, A., Shojaei, M., & Monfared Naeimian, P. (2014). Analysis of the mediating effect of academic buoyancy on the relationship between family communication pattern and academic buoyancy. Journal of Educational and Management Studies, 4(1), 64-70.

Salehi, R. (2013). Developing a theoretical model of academic counseling based on the effective factors on academic success. Ph.D. Thesis of Academic-Vocational Counseling, Faculty of Educational Sciences and Psychology, Isfahan University [In Persian].

Sarah, M., Paul, C., & Lisa, K. M. (2013). Well-being, academic buoyancy and educational achievement in primary school student. International Journal of Educational Research, 62, 239-248.

Saricam, H. (2015). Mediating role of self -efficacy on the relationship between subjective vitality and school burnout in Turkish adolescents. International Journal of Educational Research, 6(1), 1-12.

Solberg, P. A., Hopkins, W.G., Ommundsen, Y., & Halvari, H. (2012). Effects of three training types on vitality among older adults: A self-determination theory perspective. Psychology of Sport and Exercise, 13, 407-417.

Victoriano, J. (2016). An investigation of the generalizability of buoyancy from academics to athletics. MA Thesis, Agricultural and Mechanical College: Louisiana State University, p: 18.

Yangin Ersanl, C. (2015). The relationship between students’ academic self-efficacy and language learning motivation: a study of 8th graders. Journal of Social and behavioral Science, 199, 472-478.