اثر بخشی بازی‌های رایانه‌ای بر توانایی حل مسئله کودکان

نشریه علمی آموزش و ارزشیابی (فصلنامه)

مقاله 3، دوره 11، شماره 42، مهر 1397، صفحه 55-70   

نوع مقاله: مقاله پژوهشی

نویسندگان

مریم تقوی جلودار^{* 1}؛ مهیار حامی²

¹دانشجوی دکترای روانشناسی، دانشگاه الزهرا

²دانش آموخته MBA، دانشگاه علوم و فنون مازندران

چکیده

هدف از پژوهش حاضر بررسی تأثیر بازی‌های رایانه‌ای بر توانایی حل مسئله در کودکان بود. برای رسیدن به اهداف پژوهش از طرح نیمه آزمایشی پیش‌آزمون-پس‌آزمون با گروه کنترل استفاده گردید. جامعه آماری پژوهش، کلیه دانش‌آموزان پایه سوم و چهارم شهر بابل بوده‌اند. به منظور انتخاب نمونه ابتدا دو دبستان پسرانه به روش تصادفی انتخاب و سپس از بین دانش‌آموزان این دو دبستان، تعداد 40 نفر از دانش‌آموزان پایه سوم و چهارم به طور تصادفی در چهار گروه 10 نفره بازی‌های رایانه‌ای اکشن، بازی‌های رایانه‌ای استراتژیک، بازی‌های رایانه‌ای آموزشی و گروه کنترل قرار گرفتند. نتایج تجزیه و تحلیل داده ها به کمک تحلیل کوواریانس نشان داد که اگر چه توانایی حل مسئله چهار گروه در پیش‌آزمون تفاوت معناداری نداشت، پس از تعدیل نمرات پیش آزمون بین میانگین چهار گروه در پس‌آزمون تفاوت معناداری وجود داشت (05/0 > P و 21/4 =(35و3)F). نتایج تحلیل کوواریانس همچنین نشان داد که پس از اجرای کاربندی آزمایشی، توانایی حل مسئله دانش‌آموزان (به جز گروه کنترل) در پس‌آزمون افزایش یافت و گروه آزمایشی بازی‌های رایانه‌ای استراتژیک از نظر توانایی اجرای حل مسئله عملکرد بهتری در مقایسه با گروه آزمایش بازی‌های رایانه‌ای اکشن و گروه کنترل از خود نشان داد. این یافته‌ها نشان داد که بازی‌های رایانه‌ای اکشن و استراتژیک تأثیری متفاوت در توانایی حل مسئله در کودکان دارند و اثرات بازی‌های رایانه‌ای استراتژیک و آموزشی تفاوت معناداری با یکدیگر ندارند

کلیدواژه‌ها

حل مسئله؛ بازی‌های رایانه‌ای؛ کودکان

اصل مقاله

حل مسئله یا مسئله گشایی فرآیندی است شناختی، که به وسیله آن فرد در تلاش است تا راه حل مناسبی برای یک مشکل بیابد (پرلا و اودانل[1]، 2004). در این تعریف، حل مسئله به عنوان یک فعالیت هوشیار، عقلانی و هدفمند مدنظر قرار گرفته است. بسیاری فرآیند حل مسئله را عالی ترین نمونه تفکر می دانند (آتکینسون و هیلارد و نوئل هوکسما و فردریکسون و لوفتوس و لوتز[2]، 2014). این فرایند راه حل های موثر و بالقوه را برای یک مسئله یا مشکل در دسترس قرار داده و امکان انتخاب راه حل های موثر را از بین راه حل های مختلف افزایش می دهد. حل مسئله به عنوان یک راهبرد مقابله کلی مطرح است که سازگاری، انطباق و رقابت را تسهیل می کند (زوریلا و نزو[3]، 1990). همچنین حل مسئله را می توان به معنای درگیری در تکلیفی دانست که راه حل آن مشخص نیست (آکینسولا[4]، 2008) و نیز مهارتی مقابله ای و عملی که موجب افزایش اعتماد به نفس شده و با سازگاری شخصی خوب ارتباط دارد. این مهارت اغلب شامل پنج گام: ادراک خویشتن، تعریف مسئله، تهیه فهرستی از راه حل های مختلف، تصمیم گیری در مورد مناسبترین راه حل و امتحان کردن راه حل انتخابی می باشد (بل و زوریلا[5]، 2009). حل مسئله نه تنها به مثابه عالی ترین شکل یادگیری قلمداد می شود )گانیه[6]، 1985) بلکه شامل فرایندی است که طی آن یادگیرنده از راه ترکیب قواعد از قبل آموخته شده به یادگیری جدید می رسد. وی معتقد است که حل مسئله تنها به کار گیری قاعده ها، تکنیک ها، مهارت ها و مفاهیم یادگرفته شده قبلی در یک موقعیت جدید نیست، بلکه فرایندی است که یادگیری جدید نیز ایجاد می کند. هنگامی که فرد در برابر مسئله ای قرار می گیرد با یادآوری دانش و تجربه ی خود می کوشد تا راه حلی بیابد و در فرایند تفکرش ترکیبی از قاعده ها و مهارت های یاد گرفته شده خود را می آزماید که می تواند با وضعیت جدید منطبق شده و راه حل مسئله ی او باشد. بنابراین، نه تنها مسئله ی مورد نظر را حل می کند، بلکه چیزهای جدیدی را نیز می آموزد.

عملکرد تحصیلی دانش‌آموزان به میزان زیادی متاثر از توانمندی آنان در حل مساله است، زیرا موفقیت در مدرسه مستلزم توانمندی هایی است که مهم ترین آنها شامل درک و سرعت عمل در انجام تکالیف و ادراک دانش آموز از این که مسئله چیست و چگونه باید آن را حل کرد، می شود. مسئله ای که از زمان های دور در آموزش و پرورش و روان شناسی مطرح بوده و اکنون نیز با اهمیت ویژه ای مطرح می شود این است که چه عواملی بر مهارت حل مسئله موثر است؟

پرورش افراد واجد توانمندی های شناختی و دارای توانمندی حل مسئله برای زندگی در دنیای مدرن و پرچالش کنونی در شمار آرمان همه نظام های آموزشی دنیاست. بهترین و موثرترین راه آموزش کودکان و نوجوانان این است که به آن ها به میزان رشد شخصیتی و ذهنی شان آموزش داده شود و این از راه بازی امکانپذیراست. کودکان با توجه به سن خود آماده یادگیری هستند.آموزش کودک با انتخاب فعالیت های مناسب و در وقت مناسب امکانپذیر است. مثلا زمانی که کودک مشغول بازی است می توان به بازی او جنبه آموزشی بدهیم. چون بازی طبیعی ترین وسیله آموزشی کودک است. کودک از طریق بازی آموزش می بیند، چیزهای تازه کشف می کند و به خاصیت اشیا پی می برد. با توجه به اینکه در هر زمانی بنا به شرایط آن عصر و امکانات جامعه بازی‌های خاصی مورد توجه است، بازی‌های رایانه‌ای در ده های اخیر یکی از لذت بخش ترین و سرگرم کننده ترین ابزار بازی کودکان و نوجوانان بوده است (هولسن[7]، 2004). با توجه به پیشرفت علم و تکنولوژیکی بودن عصر حاضر، بازی‌های رایانه‌ای مورد توجه کودکان، نوجوانان، جوانان و حتی بزرگسالان است. این بازی‌ها مانند هر فن آوری دیگری دارای مزایا و معایبی است و بهره گیری از مزایا و جلوگیری از مضرات آن به نحوه استفاده فرد باز می گردد. این بازی‌ها شرایطی را به وجود می آورد که فرد فرض می کند در یک موقعیت واقعی قرار دارد و برای حل معمای بازی احساس مسئولیت کند و از طی کردن مراحل بازی احساس خرسندی و اطمینان خاطر به او دست دهد.

در پیشینه تحقیقات مربوط به بازی‌های رایانه‌ای، پژوهشگران به تأثیر این بازی‌ها از جنبه های مختلف روانی، جسمی، شناختی، اجتماعی پرداختند (وردرر و هارتمن و کلیمت[8]، 2003؛ وردرر و کلیمت و ریترفلد[9]، 2004). پژوهش ها در این حوزه بیشترین تمرکز خود را به بررسی تأثیرات بازی‌های رایانه‌ای بر پرخاشگری (اندرسون و فورد[10]، 1986)، عزت نفس، اعتیاد رایانه‌ای، درون گرایی، موفقیت تحصیلی، خلاقیت (لینچ[11]، 1983) و واکنش های هیجانی (برن هاپ و لیسلشتین و شلیگی و ویکسون[12]، 2008) معطوف داشته اند. مطالعات دیگر از این دست نیز نشان می دهند که این بازی‌ها می توانند بر بازیکنان اثر مثبت گذاشته و خودپنداره، یادگیری (رزاس و نوسباوم و کامسیل و ماریانوف و کورئا و فلورس و همکاران[13]، 2003)، تفکر حل مساله (هانگ و لیو[14]، 2003)، رشد استدلال فضایی و توانایی های شناختی ویژه ) اکاگاکی و فرنچ[15]، 1994)کودکان را بهبود بخشند. محتوای اکثر بازی‌های رایانه‌ای تقریبا شبیه دنیای واقعی می باشد و در این بازی‌ها افراد با مسائلی شبیه مسائل و مشکلات دنیای واقعی روبرو می شوند که باید این مسائل را حل کنند. در واقع در این بازی‌ها افراد به نوعی با مسائل و مشکلات زندگی واقعی، منتها بدون استرس و خطرات دنیای واقعی، روبرو می شوند و به حل آنها اقدام می کنند.

فانک و بوچمن[16] (1996) شش دسته از بازی‌های رایانه‌ای را بر اساس محتوای آن به شرح زیر معرفی کرده‌اند:

1-     سرگرمی‌های عمومی

2-     تخیلی و خشونت آمیز: شامل بازی‌های با شخصیت کارتونی که شخص باید همزمان با تلاش برای رسیدن به هدف، رهانیدن کسی یا گریختن از چنگ چیزی به جنگ بپردازد یا چیزهایی را نابود کند و از کشته شدن نیز دوری کند.

3-     خشونت انسانی: ماجرای اصلی بر شخصیت انسانی متمرکز است او باید بجنگد و چیزی را ویران کند اما کشته نشود.

4-     ورزشی غیر خشن: محور فعالیت اصلی بازی بدون مبارزه وخشونت است.

5-     ورزشی خشن: ورزش همراه با خشونت و مبارزه را در برمی گیرد.

6-     بازی‌های آموزشی: محتوای اصلی این بازی‌ها، یادگیری اطلاعاتی تازه یا یادگیری راه های تازه کاربرد اطلاعات است. در طبقه بندی دیگری نیز استراسبرگر و هوگان و مولیگان و آمینودین و کریستاکیس و کراس و همکاران[17] (2013) بازی‌های را براساس محتوای آنها به انواع بازی‌های آموزشی، مدیریتی یا استراتژیک (مانند بازی‌های ماجراجویانه، جنگی و معماها) و بازی‌های اکشن تقسیم می کنند که در پژوهش حاضر نیز از این طبقه بندی برای سه سطح متغیر مستقل بازی‌های رایانه‌ای استفاده شده است. در بررسی رابطه بین اثربخشی بازی‌های رایانه‌ای و توانایی حل مسئله در کودکان، مطالعات مختلفی نیز انجام شده که در ادامه تعدادی از آن ها به طور مختصر مطرح می شوند:

گانتر[18] (1998) مهمترین ویژگی بازی‌های رایانه‌ای را داشتن هدف می داند و به ویژگی هایی مانند: محاسبه و نگهداری خودکار امتیازها، هنر پویانمایی تصویری، تأثیرهای شنیداری، شانسی بودن و اهمیت سرعت و ایجاد چالش های پی در پی برای بازیکن اشاره دارد.

آموری و نایکلر و وینسنت و آدامز[19] (1999) در رابطه با استفاده از بازی‌های رایانه‌ای به عنوان ابزاری برای آموزش با هدف شناسایی انواع و اجزای مناسب بازی رایانه‌ای به روی دانش‌آموزان دختر و پسر، دریافتند که دانش‌آموزان برخی اجزای بازی را به عنوان مهم ترین جزء بازی در فرایند یادگیری خود رتبه بندی می‌کنند، مانند منطق، حافظه، تصویر سازی و حل مسئله.

پورمحسنی و همکاران (1383) با هدف بررسی تأثیر بازی‌های رایانه‌ای بر توانایی چرخش ذهنی دانش‌آموزان نشان دادند که تمرین بازی‌های رایانه‌ای برتوانایی چرخش ذهنی نوجوانان تأثیر داشته است. و این تأثیر در ذهن دختران بیشتر از پسران می باشد.

چانگ و چن[20] (2009) به بررسی این موضوع پرداختند که آیا بازی‌های رایانه‌ای یادگیری شناختی کودکان را تسهیل می‌کند یا خیر. نتایج نشان داد که بازی‌های رایانه‌ای نه تنها فرایندهای به خاطر آوردن را بهبود می‌بخشد بلکه توانایی‌های حل مسئله را به وسیله شناسایی راه حل های چندگانه برای مشکلات افزایش می‌دهد.

دلبری و محمدزاده و دلبری (1388) با هدف بررسی تأثیر بازی‌های رایانه‌ای بر بهره هوشی، زمان واکنش و زمان حرکت نوجوانان، با به کارگیری روش علّی- مقایسه ای روی گروه های سنی 18-14 سال به این نتیجه رسیدند که بازی‌های رایانه‌ای بر بهره هوشی، زمان واکنش و زمان حرکت تأثیر معناداری داشته است. نتایج پژوهش حاکی از بهبود بهره هوشی، زمان واکنش و زمان حرکت نوجوانان در نتیجه ی انجام بازی‌های رایانه‌ای بوده است.

رضائیان و محمدی و آزادفلاح و شریعتی نژاد (1391) با هدف ارزیابی اثر بخشی بازی‌های رایانه‌ای برمیزان توجه مبتلایان عقب مانده ذهنی در شهر تهران، به نتایجی دست یافتند که از تأثیر بازی‌های رایانه‌ای بر نمره توجه افراد عقب مانده حمایت کرده است.

مهرابی فر و مرتضوی و لسانی (1391) به منظور بررسی انواع و مدت زمان استفاده از بازی‌های رایانه‌ای و رابطه آن با پیشرفت تحصیلی دانش‌آموزان مدارس کرمان، رابطه معناداری بین نوع بازی‌های رایانه‌ای و پیشرفت تحصیلی را گزارش نمودند. اکثر دانش‌آموزان قوی، بازی‌های ماجراجویانه را بیشتر دوست دارند در این بازی‌ها فرد نیاز دارد تا از خود خلاقیت نشان دهد و به تقویت تفکر کمک می کند. در نتیجه از نظر پیشرفت تحصیلی در سطح بالاتری هستند و دانش‌آموزان متوسط و ضعیف بازی‌های جنگی را بیشتر دوست دارند و از نظر پیشرفت تحصیلی در سطح پایین تر هستند.

بیجاری (1392) با بررسی تأثیر بازی‌های رایانه‌ای آموزش درس ریاضی بر خودراهبری و پیشرفت تحصیلی دانش‌آموزان پایه پنجم شهر بیرجند، به این نتیجه دست یافت که بازی‌های رایانه‌ای آموزش درس ریاضی بر خودراهبری و پیشرفت تحصیلی دانش‌آموزان تأثیر مثبت دارد. وی در پژوهش خود نشان داد که انجام بازی‌های رایانه ای مستلزم پردازش سریع اطلاعات و ارائه پاسخ های منطقی و فوق العاده سریع است و بازی‌های رایانه‌ای بر افزایش توانایی های شناختی موثر است و بازی‌های رایانه‌ای آموزشی فعالیتی است که کمک می کند دانش‌آموزان برای یادگیری درسی که مشکل دارند و به منظور توسعه مهارت های حل مسئله با استفاده از شور و شوق به آن بپردازند.

با عنایت به مبانی ذکر شده، پژوهش حاضر به بررسی تأثیر سه نوع بازی رایانه‌ای اکشن، استراتژیک و آموزشی بر توانایی حل مسئله دانش‌آموزان پسر در پایه های سوم و چهارم دبستان می پردازد. فرضیه های این پژوهش عبارتند از:

1- توانایی حل مسئله در سه گروه دانش‌آموزانی که بازی رایانه‌ای با محتوای متفاوت اکشن، استراتژیک و آموزشی را انجام می دهند، متفاوت است.

2- استفاده از بازی رایانه‌ای، توانایی حل مسئله را افزایش می دهد.

 

روش کار

این پژوهش به شیوه آزمایشی با طرح پیش آزمون -پس‌آزمون با گروه کنترل سازماندهی شده است. در این پژوهش بازی رایانه‌ای با سه سطح بازی رایانه‌ای اکشن، استراتژیک و آموزشی به عنوان متغیر مستقل و توانایی حل مسئله به عنوان متغیر وابسته در نظر گرفته شده است.

 

 جامعهآماری، نمونه و روش نمونه گیری

جامعه آماری در این پژوهش شامل تمامی دانش‌آموزان پسر پایه سوم و چهارم دبستان مدارس شهرستان بابل در سال 1394 می باشند. به منظور انتخاب نمونه ابتدا دو دبستان به روش تصادفی انتخاب و سپس از بین دانش‌آموزان این دو دبستان با کنترل متغیرهایی همچون بهره هوش (بهره هوشی بالاتر از 85 که با استفاده از آزمون ریون اندازه گیری شد) و عدم آشنایی با بازی‌های رایانه‌ای استفاده شده در این آزمایش، تعداد 40 دانش آموز انتخاب و در سه گروه آزمایشی و یک گروه کنترل هر یک با تعداد 10 نفر قرار گرفتند. لازم به ذکر است میزان آشنایی آزمودنی ها با بازی‌های مورد نظر با چند پرسش از شرکت کنندگان مورد کنترل قرار گرفت.

 

ابزار پژوهش

1- آزمونبرجلندن[21]

این آزمون یکی از ابزارهای مهم برای سنجش کنش اجرایی برنامه ریزی و سازماندهی است.آزمون برج لندن در سال 1982 توسط شالیس طراحی شد. در این آزمون 12 مسئله به آزمودنی داده می شود و سپس از او خواسته می شود که طبق دستورالعمل و در کمترین زمان با جابجایی مهره مطابق با الگوی ارائه شده مسائل را حل کند. از این آزمون در پژوهش حاضر جهت بررسی توانایی حل مسئله استفاده شد. شکل1 نمایی از ابزار اجرای حل مسئله در آزمون برج لندن را نشان می دهد.

 

 

 

شکل1: ابزار اجرای حل مسئله در آزمون برج لندن

 

شیوه اجرای این آزمون به این ترتیب است که در ابتدا ابزار اجرای حل مسئله بر روی میز قرار گرفته و به آزمودنی معرفی می شود. طویل ترین میله در سمت چپ آزمودنی قرار می گیرد و مسئله نمونه در کنار ابزار ارائه شده در مقابل آزمودنی گذارده می شود. بدیهی است نمونه باید بر اساس الگوی ارائه شده در دفترچه آزمون و دور از چشم آزمودنی مرتب گردد. برای این کار از یک صفحه مقوایی به عنوان مانع مشاهده آزمودنی استفاده می شود. بایستی به آزمودنی گفت: "من از شما می خواهم که این توپ ها را روی پایه های چوبی همانند نمونه، مرتب کنی". هنگامی که آزمودنی موفق به انجام تکالیف شد، به وی گفته می شود: "می خواهم به شما الگوهای بیشتری را نشان دهم، شما این توپ ها را روی این پایه های چوبی همانند آن ها مرتب کن و همچنین این عمل را باید با تعداد و حرکت معینی انجام بدهی. مثلاً این تصویر را باید با 2،3،4 یا 5 حرکت بسازی. توجه داشته باش یک حرکت به معنی برداشتن یک توپ از روی یک پایه چوبی و قرار دادن آن روی پایه دیگر است. شما نمیتوانی زمانی که یک توپ را حرکت می دهی توپی دیگر را برداشته و نگهداری. همین طور نمی توانی دو توپ را همزمان حرکت دهی. همان طور که مشخص است پایه ها در اندازه های مختلفی است. روی این یکی هیچ یا یک توپ، این یکی حداکثر دو توپ و این یکی سه تا توپ جای می گیرد. سپس توپ ها را متناسب با موقعیت شروع مرتب کن". در این وضعیت، هر حرکتی که آزمودنی انجام می دهد با نوشتن کد توپ های رنگی (قرمز)، (سبز)،( آبی) و پایه های 1،2،3 (کوتاه ترین تا بلند ترین) ثبت می شود. برای مثال، حل درست مسئله 1 این طور ثبت می شود:ق1/س2.

در بخش نمره گذاری آزمون، پاسخ آزمودنی وقتی صحیح تلقی می شود که موقعیت نهایی با حداقل حرکت (مطابق دستور( حاصل شده باشد. برای حل هر مسئله، سه بار کوشش اجازه داده می شود. در صورت حل موفقیت آمیز در کوشش نخست 3 امتیاز، در دومین کوشش 2 امتیاز و در کوشش سوم 1 امتیاز به آزمودنی داده می شود. اگر آزمودنی در هر سه کوشش با شکست همراه شود برای آن مسئله نمره صفر منظور می گردد. نمره کل، جمع امتیازهای حاصل از 12 مسئله است. بنابراین حداکثر نمره در این آزمون 36 نمره است.

زمان اجرا را نیز می توان ثبت کرد. زمان صرف شده برای اجرای آزمون، عموماً شامل: 1- زمان تأخیر یا زمان طراحی: که دربرگیرنده تعداد لحظه هایی است که از ارائه الگوی یک مسئله تا آغاز اولین حرکت در یک کوشش صرف می شود. 2- زمان اجرا: که کل لحظات، از آغاز اولین حرکات در یک کوشش تا کامل کردن حرکت ها در همان کوشش را شامل می شود.

همانطور که مطرح گردید از نمره حاصل از 12 مسئله ارائه شده به فرد برای مقایسه حل مسئله در پیش‌آزمون و پس‌آزمون استفاده شد. هر چه نمره فرد در زمان طراحی و زمان اجرا بالاتر باشد نشان دهنده کندی فرد در پردازش است و در صورتیکه فرد نمره پایین تری به دست آورد نشان دهنده ی این است که از نظر زمان واکنش، سرعت بالاتری دارد و هرچه امتیاز فرد در نمرات حل مسئله بیشتر باشد نشان دهنده این است که توانسته مسائل بیشتری را حل کند (شلیس[22]، 1982).

 

2- بازی‌های رایانه‌ای

الف)بازی رایانه‌ای Call of Duty2: از مشهور ترین و پرفروش ترین بازی‌های تاریخ بازی‌های رایانه‌ای به حساب می آید که توانسته با گرافیکی خیره کننده و طراحی صحنه های سینمایی و اکشن در بازی تبدیل به یکی از ماندگارترین بازیهای اکشن شود.داستان بازی زمانی اتفاق می‌افتد که پس از یک حادثه فاجعه‌بار، توازن قدرت در جهان به هم ریخته و در نتیجه آن، کشور امریکا به عنوان یک ابرقدرت شناخته نمی‌شود. ده سال پس از این رویداد، سربازان باقیمانده از شاخه‌های مختلف نیروهای ویژه آمریکا گرد هم آمده و گروه اشباح را تشکیل می‌دهند. وظیفه این گروه از بین بردن تهدیدها و حفاظت از امریکا است. با هدف پیش بینی جنگ های آینده که در آن هر دو فاکتور فناوری و تاکتیک های نظامی اهمیت دارد، ساخته شده است و سبک جدیدی از مبارزات در بازی‌های شوتر را ایجاد می کند (بلف[23]، 2012).

ب) بازی رایانه‌ای Highland Warriors: یک بازی استراتژیک است که در این بازی فرد باید در برابر نیروهای اهریمنی دشمن مقابله کند و با آن ها بجنگد. در طول بازی بازیکن مامور دفاع از شهرهای آسمانی است و باید جلوی دشمن را بگیرد. فرد در هر نبرد می تواند نیروهای مختلفی با توانایی های متفاوت با خود ببرد و در مقابل دشمن ایستادگی کند. سبک بازی شاید در ابتدا آسان به نظر برسد. اما پس از مدتی، بسیار سخت می شود و شکست دشمن نیاز به فکر دارد.

ج) بازی رایانه‌ای Tetris: یک بازی آموزشی است که در آن قطعات پازل از بالای صفحه به پایین می افتند و بازیکن باید در پایین صفحه، قطعات را روی یک خط مرتب کند. اگر بازیکن موفق نشود، قطعات پازل روی هم انباشته می شود و توده ای از قطعات پدید می آید که ارتفاع آن به بالای صفحه می رسد. در این حالت، بازی تمام می شود. بازیکن باید قطعات را در پایین صفحه به طور مناسب کنار هم بچیند. هر خط پس از تکمیل، حذف می شود و بازیکن امتیاز می گیرد. هرچه بازیکن بیشتر به بازی ادامه دهد، قطعات پازل سریعتر به پایین می افتند. بازیکن می تواند به وسیله صفحه کلید، قطعات پازل را بچرخاند و آن ها را آن طور که می خواهد و در هر جایی که می خواهد، در پایین صفحه قرار دهد. این بازی از سطح صفر تا نه می باشد و بازیکن می تواند به دلخواه بازی را از هر سطحی که می خواهد آغاز کند. اما هرچه سطح بازی بالاتر برود، سرعت پایین آمدن قطعات پازل بیشتر خواهد شد (جیمز و کودی باتی و دیپ رُز[24]، 2009).

 

3- آزمون هوش ریون[25]

این آزمون در انگلستان و به منظور اندازه گیری عامل عمومی (g) اسپیرمن ساخته شده است. نوع دوم این آزمون که در پژوهش حاضر مورد استفاده قرار گرفته است در سال 1948 ساخته و برای سنین 7 تا 11 سال به کار گرفته شده است. این فرم مشتمل بر 36 ماتریس است که پاسخ دهی به آن مستلزم کشف رابطه در اشکال هندسی است. اعتبار این آزمون با روش بازآزمایی در گروه هایی از کودکان 7 تا 11 سال، بین 7/0 تا 9/0 و همبستگی آن با آزمون های کلامی و غیرکلامی هوش تا 4/0 در نوسان گزارش شده است (کرمی، 1386).

 

روش اجرا

پس از ارزیابی های اولیه برای داشتن ملاک های ورود به این پژوهش ابتدا به وسیله چند پرسش، میزان آشنایی دانش‌آموزان با سه بازی تتریس، Highlands و Call of Duty2 سنجش شد و از میان کسانی که تجربه این بازی را نداشتند،40 آزمودنی به طور تصادفی در 4 گروه 10 نفره قرار گرفتند.

گروه 1: آزمودنی هایی که بازی‌های رایانه‌ای جنگی را انجام دادند.

گروه 2: آزمودنی هایی که بازی‌های رایانه‌ای استراتژیک (مدیریتی) را انجام دادند.

گروه 3: آزمودنی هایی که بازی‌های رایانه‌ای آموزشی را انجام دادند.

گروه 4: آزمودنی هایی که هیچ بازی رایانه‌ای را انجام ندادند.

ابتدا یک جلسه توجیهی برای والدین برگزار شد تا فرزندان آنها با رضایتنامه کتبی والدین در پژوهش شرکت نمایند. سپس پیش از اجرای کاربندی آزمایش در پیش‌آزمون، توانایی حل مسئله تمامی آزمودنی‌های هر 4 گروه مورد سنجش قرار گرفته و نمرات آزمودنی‌ها ثبت گشت. در مرحله بعدی بعد از بررسی های اولیه به روی محتوای بازی‌های رایانه‌ای، از آزمودنی های گروه 1 آزمایشی خواسته شد تا بازی Call of Duty2 را که براساس طبقه بندی محتوایی بازی‌های رایانه‌ای به عنوان بازی اکشن انتخاب شده بود، به مدت سه هفته و هر هفته در سه جلسه یک ساعته در محیط آزمایشگاه (اتاقی در مدرسه) انجام دهند. همچنین همزمان از آزمودنی های گروه 2 آزمایشی نیز خواسته شد تا بازی Highlandsرا که براساس طبقه بندی محتوایی بازی‌های رایانه‌ای به عنوان بازی رایانه‌ای استراتژیک در نظر گرفته شده است به مدت سه هفته و هر هفته در سه جلسه یک ساعته در محیط آزمایشگاه بازی کنند. از آزمودنی‌های گروه 3 آزمایشی نیز خواسته شد تا بازی رایانه‌ای تتریس را که براساس طبقه بندی محتوایی بازی‌های رایانه‌ای به عنوان بازی رایانه‌ای آموزشی در نظر گرفته شده است به مدت سه هفته و هر هفته در سه جلسه یک ساعته در محیط آزمایشگاه بازی کنند. از گروه کنترل نیز خواسته شد در این مدت هیچ نوع بازی رایانه‌ای را انجام ندهند. پس از آن هر چهار گروه همزمان مورد ارزیابی با پس‌آزمون ( آزمون حل مسئله) قرار گرفتند. در نهایت داده ها توسط تحلیل کواریانس یک راهه[26] مورد تجزیه و تحلیل قرار گرفتند.

 

یافته‌ها

همان طور که اشاره شد در پژوهش حاضر بازی رایانه‌ای با سه سطح بازی رایانه‌ای اکشن، بازی رایانه‌ای استراتژیک و بازی رایانه‌ای آموزشی به عنوان متغیر مستقل و پیش‌آزمون و پس‌آزمون حل مسئله به عنوان متغیر وابسته در نظر گرفته شده اند.

ابتدا میانگین و انحراف معیار گروه های آزمایش و کنترل (جدول 1) و سپس نتایج تحلیل کوواریانس برای بررسی تفاوت گروه ها (جدول 2) ارائه شده است.

 

جدول1: میانگین و انحراف استاندارد پیش آزمون و پس‌آزمون به تفکیک گروه های آزمایشی و گروه کنترل

Table1

Mean and Standard Deviation of Pre-Test and Post-Test for Experimental and Control Groups

بازی آموزشی		بازی استراتژیک		بازی اکشن		گروه کنترل
میانگین	انحراف معیار	میانگین	انحراف معیار	میانگین	انحراف معیار	میانگین	انحراف معیار
33.60	9.66	34.00	6.32	33.90	7.37	33.80	6.32*
34.80	7.88	35.50	7.07	34.50	7.07	33.90	8.75**

*پیش‌آزمون  ** پس‌آزمون

 

به منظور آزمودن این فرضیه ها که توانایی حل مسئله در سه گروه دانش‌آموزانی که بازی رایانه‌ای با محتوای متفاوت اکشن، استراتژیک و آموزشی را انجام می دهند، متفاوت است و استفاده از بازی رایانه‌ای، توانایی حل مسئله را افزایش می دهد از تحلیل کوواریانس استفاده گردید که نتایج آن در ادامه آمده است. در راستای استفاده از این روش، ابتدا مفروضه های سه گانه تحلیل کوواریانس مورد بررسی قرار گرفت تا در صورت تحقق این مفروضه ها از روش مذکور برای بررسی و تحلیل داده های مربوط به فرضیه ها استفاده شود.

اولین پیش فرض استفاده از تحلیل کوواریانس، تحقق برابری و همگنی واریانس خطای گروه های مورد مطالعه است. برای بررسی این پیش فرض از آزمون لوین استفاده شد که نتایج این آزمون در جدول 2 درج شده است.

 

جدول2: مقایسه خطای واریانس گروه های آزمایش و کنترل

Table2

Comparison of the Variance Error for Experimental and Control Groups

F	درجه آزادی df1	درجه آزادی df2	سطح معنی داری  P
0.041	3	36	0.40

 

همان گونه که نتایج این آزمون نشان می دهد سطح معناداری به دست آمده بزرگ تر از 05/0 است، پس پیش فرض همگنی واریانس ها تایید می گردد.

در ادامه نتایج تحلیل کوواریانس به منظور بررسی فرضیه های تحقیق آمده است.

 

جدول3: نتایج تحلیل کوواریانس برای متغیر حل مسئله

Table3

The Results of Covariance Analysis for Problem-Solving Variable

گروه	منبع پراش	مجموع مجذورات SS	درجه آزادی df	میانگین مجذورات MS	F	P	اندازه اثر	توان آزمون
	حل مسئله	7.72	3	2.57	4.21	0.01	0.266	0.816

 

براساس نتایج به دست آمده از جدول 3، برای تحلیل متغیر وابسته توانایی حل مسئله، در گروه های آزمایشی بازی‌های رایانه‌ای اکشن، استراتژیک و آموزشی و کنترل پس از تعدیل میانگین پیش‌آزمون حل مسئله به میزان (9/33)، همچنین براساس نتایج به دست آمده از جدول 2 برای متغیر حل مسئله، با توجه به نتایج آزمون آماری 266/0=η2 و 21/4= (35و3)F اختلاف این بازی‌ها از لحاظ آماری معنادار است و معناداری تفاوت نمرات پیش‌آزمون و پس‌آزمون نشان دهنده تأثیر بازی‌های رایانه‌ای بر توانایی حل مسئله است. یعنی بین توانایی حل مسئله سه گروه آزمایشی و گروه کنترل تفاوت معناداری وجود دارد اما این اندازه اثر پایین است.

پس از معنا دار شدن F محاسبه شده، جهت بررسی مقایسه تأثیر بازی‌های رایانه‌ای اکشن، استراتژیک و آموزشی بر توانایی حل مسئله از آزمون تعقیبی توکی استفاده شد که نتایج آن در جدول 4 گزارش شده است.

 

 

 

جدول 4: مقایسه دو به دوی تأثیر بازی‌های رایانه‌ای بر توانایی حل مسئله

Table 4

Paired Comparison of the Effect of Computer Games on Problem-Solving Ability

متغیر وابسته	بازی رایانه‌ای		تفاوت میانگین ها	P
حل مسئله	اکشن	استراتژیک آموزشی	1	0.03
			0.30	0.83
	استراتژیک	آموزشی	0.70	0.21

 

بر اساس نتایج جدول 4، برای تحلیل متغیر حل مسئله در گروه بازی‌های رایانه‌ای اکشن و بازی‌های رایانه‌ای استراتژیک، اختلاف بین آنها (05/0>P ) از لحاظ آماری معنادار است. لذا بین نمرات پس‌آزمون حل مسئله در دو گروه بازی‌های رایانه‌ای اکشن و استراتژیک تفاوت معناداری وجود دارد و مقایسه تفاوت میانگین ها نشان می دهد بازی‌های رایانه‌ای استراتژیک در مقایسه با بازی‌های رایانه‌ای اکشن در توانایی حل مسئله اثربخشی بیشتری دارند.

تفاوت متغیر حل مسئله در گروه بازی‌های رایانه‌ای اکشن و آموزشی از لحاظ آماری معنادار نیست (05/0P>). لذا بین نمرات پس‌آزمون حل مسئله در دو گروه بازی‌های رایانه‌ای اکشن و آموزشی تفاوت معناداری وجود ندارد. همچنین براساس این نتایج در گروه بازی‌های استراتژیک و آموزشی نیز به دلیل اینکه 05/0> P  است بین نمرات پس‌آزمون حل مسئله در دو گروه بازی‌های رایانه‌ای استراتژیک وآموزشی تفاوت معناداری وجود ندارد. با عنایت به معنادار شدن تفاوت میانگین گروه بازی‌های رایانه‌ای اکشن و استراتژیک با 99/0 اطمینان بیان می شود که فرضیه اول پژوهش مبنی بر تفاوت اثرگذاری بازی‌های رایانه‌ای اکشن و استراتژیک بر روی توانایی حل مسئله تایید می شود. بنابراین میزان اثر بازی‌های رایانه‌ای استراتژیک بیشتر از اکشن می باشد اما میزان تأثیر بازی‌های رایانه‌ای استراتژیک و آموزشی تفاوت معناداری با یکدیگر ندارند.

 

بحث و نتیجه‌گیری

هدف از پژوهش حاضر بررسی تأثیر بازی‌های رایانه‌ای براساس محتوای آن بر توانایی حل مسئله در کودکان بود. یافته‌های حاصل از آزمون تحلیل کوواریانس و آزمون تعقیبی توکی نشان می دهند که انجام هر سه بازی رایانه‌ای تأثیر معناداری بر زمان طراحی آزمون و زمان اجرای 12 مسئله آزمون برج لندن داشته و سرعت پاسخ دهی را با افزایش سرعت پردازش اطلاعات بیشتر نموده است. به عبارتی هر سه نوع بازی رایانه‌ای استراتژیک، اکشن و آموزشی موجب افزایش معنادار نمرات حل مسئله آزمودنی ها می شوند. همچنین بازی‌های رایانه‌ای استراتژیک در مقایسه با بازی‌های رایانه‌ای اکشن در توانایی حل مسئله اثربخشی بیشتری دارند. این نتایج بیانگر آن است که گروهی از بازی های رایانه ای از سطح سرگرمی فراتر رفته و ابزاری برای یادگیری در زمینه های مختلف شده اند. بازی استراتژیک تعبیری نسبتا جدید است که به آن دسته از بازی های رایانه ای اشاره دارد که در آن راهبردهای مختلف حل مسئله و تصمیم گیری در فرم های متنوع به جای سرگرمی، هدف اولیه است. یافته‌های ذکر شده با یافته‌های مطالعات گانتر (1998)، چانگ و چن (2009) و پژوهش بیجاری (1392) همسو است.

در راستای یافته‌های این پژوهش مبنی بر تفاوت تأثیر محتوای متفاوت بازی رایانه‌ای بر حل مسئله، اگرچه طبق مشاهدات نویسندگان، تحقیقات کمی اثر همزمان سه نوع بازی رایانه‌ای با محتوای متفاوت را بر توانایی حل مسئله مورد ارزیابی قرار داده اند، اما نتایج پژوهش هایی که تأثیر بازی‌های رایانه‌ای را بر توانایی های شناختی مورد آزمایش قرار داده اند همگی با نتایج پژوهش پیش رو هم راستا هستند. لازم به ذکر است در این پژوهش اثرات منفی ثانویه بازی‌های رایانه‌ای خشونت و پرخاشگری، بیگانگی اجتماعی و فرهنگی، افت تحصیلی، انزوا و کاهش تعاملات اجتماعی، عدم سازگاری اجتماعی، احساس اضطراب و عدم اعتماد به نفس، اعتیاد به بازی، بی حوصلگی در نظر گرفته نشده اند که توصیه می شود در پژوهش های آینده با در نظر گرفتن حجم نمونه بالاتر و بررسی هر دو گروه دختران و پسران تأثیرات بلند مدت و سایر اثرات جانبی بازی‌های رایانه‌ای در نظر گرفته شود.

 

تشکر و قدردانی

نویسندگان مقاله بدینوسیله کمال تشکر خود را از کلیه کودکانی که در اجرای این پژوهش ما را یاری نمودند، اعلام می دارند.

---

[1] Perla, F., and O Donnell, B.

[2] Atkinson, Hilgard, Nolen-Hoeksema, S., Fredrickson, B. L., Loftus, G. R., & Lutz, C.

[3] D'Zurilla, T. J., and Nezu, A. M.

[4] Akinsola, M. K.

[5] Bell, A. C., & D'Zurilla, T. J.

[6] Gagne, R. M.

[7] Holson, L. M.

[8] Vorderer, P., Hartmann, T., and Klimmt, C.

[9] Vorderer, P., Klimmt, C., and Ritterfeld, U.

[10] Anderson, C. A., and Ford, C. M.

[11] Lynch, W. J.

[12] Bernhaupt, R., Ijsselsteijn, W., Tscheligi, M., and Wixon, D.

[13] Rosas, R., Nussbaum, M., Cumsille, P., Marianov, V., Correa, M., Flores, P., ... and Rodriguez, P.

[14] Hong, J. C., and Liu, M. C.

[15] Okagaki, L., and Frensch, P. A.

[16] Funk, J. B., and Buchman, D. D.

[17] Strasburger, V. C., Hogan, M. J., Mulligan, D. A., Ameenuddin, N., Christakis, D. A., Cross, C.,... and Moreno, M. A.

[18] Gunter, B.

[19] Amory, A., Naicker, K., Vincent, J., & Adams, C.

[20] Chuang, T. Y., and Chen, W. F.

[21] Tower of London Test

[22] Shallice, T.

[23] Balfe, L.

[24] James, E. L., Coode-Bate, T., and Deeprose, C.

[25] Raven's Progressive Matrices

[26] One-Way Analysis of Variance

مراجع

بیجاری، ملیحه (1392). تأثیر بازی‌های رایانه‌ای آموزش ریاضی بر خودراهبری و پیشرفت تحصیلی دانش‌آموزان پایه پنجم شهر بیرجند. پایان نامه کارشناسی ارشد علوم تربیتی، دانشگاه بیرجند.

پورمحسنی، فرشته؛ وفایی، مریم و آزادفلاح، پرویز (1383). تاثیر بازی های رایانه ای بر توانایی چرخش ذهنی نوجوانان. تازه های علوم شناختی، (4-3)6، 84-75.

دلبری، مسعود؛ محمدزاده،حسن و دلبری، محمود (1388). تاثیر بازی رایانه ای بر بهره هوشی، زمان واکنش و زمان حرکت نوجوانان. رشد و یادگیری حرکتی-ورزشی (حرکت)، (1)1، 145-135.

رضاییان، اکرم؛ محمدی، عیسی؛ آزادفلاح، پرویز و شریعتی‌نژاد، کیوان (1391). ارزیابی اثربخشی بازی‌های رایانه ای بر میزان توجه مبتلایان به عقب ماندگی ذهنی. اصول بهداشت روانی، 54، 109-98.

کرمی، ابوالفضل (1386). اندازه گیری هوش کودک: آزمون ریون کودکان. انتشارات روانسنجی، تهران.

مهرابی فر، فاطمه؛ مرتضوی، حمید و لسانی، مهدی (1391). بررسی انواع و مدت زمان استفاده از بازی های رایانه ای و رابطه آن با پیشرفت تحصیلی دانش‌آموزان مدارس شهر کرمان. پژوهش در برنامه ریزی درسی، 34، 135-125.

Akinsola, M. K. (2008). Relationship of some psychological variables in predicting problem solving ability of in-service mathematics teachers. The Mathematics Enthusiast, 5(1), 79-100.

Amory, A., Naicker, K., Vincent, J., & Adams, C. (1999). The use of computer games as an educational tool: identification of appropriate game types and game elements. British Journal of Educational Technology, 30(4), 311-321.

Anderson, C. A., and Ford, C. M. (1986). Effect of the game player short-term effects of highly and mildly aggressive video games. Personality and Social Psychology Bulletin, 12(4), 390-402.

Atkinson, Hilgard, Nolen-Hoeksema, S., Fredrickson, B. L., Loftus, G. R., & Lutz, C. (2014). Introduction to psychology. Cengage Learning EMEA.

Balfe, L. (2012). Call of Duty: Modern Warfare 2. The 50 Cent Handbook-Everything you need to know about 50 Cent, 170.

Bell, A. C., & D'Zurilla, T. J. (2009). Problem-solving therapy for depression: A meta-analysis. Clinical psychology review, 29(4), 348-353.

Bernhaupt, R., Ijsselsteijn, W., Tscheligi, M., & Wixon, D. (2008). Evaluating user experiences in games. Proceedings of the international conference on Advances in computer entertainment technology, 309-310.

Bijari, M. (2013). The effects of playing math education computer game on self-direction and student education achievements in fifth grade students of the city of Birjand. M.S thesis in curriculum planning, University of Birjand. [In Persian]

Chuang, T.-Y., & Chen, W.-F. (2009). Effect of Computer-Based Video Games on Children: An Experimental Study. Educational Technology & Society, 12(2), 1–10.

Delbari, M., Mohammadzadeh, H., & Delbari, M. (2009). The Effect of Computer Games on Intelligence Quotient, Reaction Time, and Movement Time of Adolescents. Development & Motor Learning, 1(1), 135-145 [In Persian].

D'Zurilla, T. J., & Nezu, A. M. (1990). Development and preliminary evaluation of the Social Problem-Solving Inventory. Psychological Assessment: A Journal of Consulting and Clinical Psychology, 2(2), 156.

Funk, J. B., & Buchman, D. D. (1996). Playing violent video and computer games and adolescent self‐concept. Journal of communication, 46(2), 19-32.

Gagne, R. M. (1985). The conditions of learning and theory of instruction (4th Ed.). New York, NY: Holt, Rinehart & Winston.

Gunter, B. (1998). The effects of video games on children: The myth unmasked. A&C Black.

Holson, L. M. (2004). Out of Hollywood, rising fascination with video games. The New York Times on the Web.

Hong, J. C., & Liu, M. C. (2003). A study on thinking strategy between experts and novices of computer games. Computers in Human Behavior, 19 (2), 245-258.

James, E. L., Coode-Bate, T., & Deeprose, C. (2009). Can Playing the Computer Game" Tetris" Reduce the Build-up of Flashbacks for Trauma? A Proposal from Cognitive Science.

Karami, A. (2007). Measuring Children's Intelligence: Psychometric Tests, the Raven Intelligence Test. Psychometric Pub, Tehran [In Persian].

Lynch, W. J. (1983). Cognitive retraining using microcomputer games and commercially available software. Cognitive Rehabilitation.

Mehrabifar, F., Mortazavi, H., & Lesani, M. (2012). Reviewing the types of computer games and the time spent on them and their relationship with the students’ educational achievement in Kerman’s high schools (2009-2010). Research in Curriculum Planning, 34, 125-135. [In Persian]

Okagaki, L., and Frensch, P. A. (1994). Effects of video game playing on measures of spatial performance: Gender effects in late adolescence. Journal of Applied Developmental Psychology, 15(1), 33-58.

Perla, F., & O Donnell, B. (2004). Encouraging problem solving in orientation and mobility. Journal of Visual Impairment and Blindness, 98(1), 47-47.

Pourmohseni, F., Vafaei, M., & Azad Falah, P. (2004). The effect of computer games on mental rotation ability. Advances in Cognitive Science, 6(3-4), 75-84 [In Persian].  

Rezaeian, A., Mohammadi, E., Azad Falah, P., and Shariatinejad, K. (2012). Effectiveness of computer games on the attention score of mentally retarded persons. Journal of Fundamentals of Mental Health, 54, 98-109 [In Persian].

Rosas, R., Nussbaum, M., Cumsille, P., Marianov, V., Correa, M., Flores, P., ... & Rodriguez, P. (2003). Beyond Nintendo: design and assessment of educational video games for first and second grade students. Computers & Education, 40(1), 71-94.

Shallice, T. (1982). Specific impairments of planning. Philosophical Transactions of the Royal Society B: Biological Sciences, 298(1089), 199-209.

Strasburger, V. C., Hogan, M. J., Mulligan, D. A., Ameenuddin, N., Christakis, D. A., Cross, C., ... & Moreno, M. A. (2013). Children, adolescents, and the media. Pediatrics, 132(5), 958-961.

Vorderer, P., Hartmann, T., & Klimmt, C. (2003). Explaining the enjoyment of playing video games: the role of competition. Proceedings of the second international conference on Entertainment computing (pp. 1-9). Carnegie Mellon University.

Vorderer, P., Klimmt, C., & Ritterfeld, U. (2004). Enjoyment: At the heart of media entertainment. Communication theory, 14(4), 388-408.