الگوی مشترک «بهترین تجارب تدریس »: علّت‌ها، زمینه‌سازها و راهبردها

نشریه علمی آموزش و ارزشیابی (فصلنامه)

مقاله 5، دوره 11، شماره 42، مهر 1397، صفحه 91-115   

نوع مقاله: مقاله پژوهشی

نویسندگان

حمید فرهادی راد^{* 1}؛ سید جلال هاشمی²؛ فرزانه رحمتی³

¹عضو هیأت علمی گروه علوم تربیتی،دانشکده علوم تربیتی و روانشناسی دانشگاه شهید چمران اهواز

²گروه علوم تربیتی دانشکده علوم تربیتی و روانشناسی دانشگاه شهید چمران اهواز

³دانشکده علوم تربیتی دانشگاه شهید چمران اهواز

چکیده

هدف اصلی این پژوهش یافتن الگوی مشترک بهترین تجربه تدریس معلمان ریاضی بود. برای دستیابی به این الگو از روش پژوهش کیفی داده بنیاد^[1](GT) استفاده شد. مشارکت کنندگان در این پژوهش، معلمان ریاضی زن ناحیه یک شهر اهواز بودند.  معلمانی که تجارب تدریس موفقیت آمیزی داشتند و به عنوان یک فرد موفق و علاقه مند در حوزه تدریس ریاضی شهرت داشتند به صورت نمونه­گیری هدفمند و با مدل شبکه‌ای انتخاب شدند. برای گردآوری داده‌ها از مصاحبه باز استفاده شد. شیوه تحلیل داده­ها، تحلیل محتوای کیفی به روش نظریه داده بنیاد بود و در آن از کدگذاری باز، کدگذاری محوری، کدگذاری انتخابی استفاده شد. پس از تحلیل همه مصاحبه‌ها الگوی پارادیمی بهترین تجربه تدریس استخراج شد. نتایج این پژوهش نشان داد که عواملی از قبیل عشق به آموختن، تسلط علمی، توانایی برقراری ارتباط مؤثر با دانش‌آموزان موجب شکل‌گیری بهترین تجربه تدریس می‌شوند. هم‌چنین مهم‌ترین راهبردهایی که معلمان در این زمینه مورد استفاده قرار می‌دادند، کارگروهی، رهبری کلاس درس، اندیشه‌ورزی و تدریس خارج از کلاس‌های رسمی و متعارف بود. قوانین و مقررات، زمینه‌های فرهنگی، شیوه‌های تدریس، جمعیت دانش‌آموزان یک کلاس و... نیز عوامل زمینه‌ای برای شکل‌گیری یک تجربه عالی در تدریس ریاضی معرفی شدند. در نهایت این پژوهش نشان داد که پیامد چنین تجربه اثربخشی پیشرفت تحصیلی، رشد اجتماعی و عاطفی و لذت بخش شدن فرایند تدریس خواهد بود



[1] -Grounded Theory

کلیدواژه‌ها

بهترین تجربه تدریس؛ تسلط علمی؛ رشد اجتماعی و عاطفی؛ عشق به آموختن

اصل مقاله

در همه فعالیت های بشری الگو گیری از افراد موفق یک راهکار قابل اطمینان برای دسترسی به اهداف مطلوب است. بر همین اساس در نظام‌های مترقی تعلیم و تربیت، تلاش می شود سازوکارهای جذب معلم به گونه ای تدوین شوند که معلمان آینده علاوه بر دارا بودن دانش تخصصی، مهارتهای انسانی و اطلاعات مناسب درباره روشهای مناسب تدریس، از تجربه‌ی کافی در امر مدیریت کلاس درس نیز برخوردار باشند. یعنی اینکه می‌دانند چه روش‌ها و فنونی را در کجا و چگونه به کار گیرند تا کلاس کارآمد و اثربخشی داشته باشند. معلمانی که هر سه ویژگی دانش، تجربه و آگاهی از روشهای تدریس را توأمان دارا باشند، معلمانی کارآمد و مناسب قلمداد می‌شوند. بین متغیرهای فوق تجربه فردی وضعیتی متمایز دارد و احساس هر فرد در مورد تجاربی که در این راه اندوخته است می تواند سایر عوامل را هم به شدت تحت تأثیر قرار دهد. در حقیقت یکی از عوامل مؤثر در موفقیت شغلی هر فرد، تجارب موفق و باور او نسبت به توانایی و نقاط قوت خود است. افراد از تجارب موفقیت آمیز خود الگو گیری می کنند و تلاش می کنند آن تجارب را بازآفرینی کنند و حتی به عنوان یک راه کار به دیگران توصیه کنند. از این رو در تمام دنیا بهترین تجاربی که معلمان در طول دوران فعالیت خود داشته اند می تواند الگوی خوبی برای افرادی باشد که تازه قدم به این راه گذاشته اند و یا به اندازه کافی در این مسیر کسب تجربه نکرده اند، باشد. این بحث ذیل عنوان "بهترین تجربه تدریس" در ادامه مورد بررسی و تحلیل قرار می گیرد.

بهترین تجربه^[1] در اصل از حرفه پزشکی ، قانون و معماری به عاریت گرفته‌شده است، جایی که در آن «بهترین تجربه » یا «تجربه خوب» عبارت‌هایی هستند که هرروز برای یک کار معتبر و صحیح در یک زمینه مورداستفاده قرار می‌گیرند. اگر یک فرد بهترین تجربه‌های استاندارد را دنبال کند، از نتایج به‌روزترین پژوهش‌ها آگاهی پیدا می‌کند و می‌تواند به‌طور مداوم ذینفعان را با مزایای کامل از آخرین دانش، فن‌آوری و روش‌ها بهره‌مند کند(زیملمان^[2]، دانیلز^[3]، هاید^[4]،2005). نتایج تحقیقات نشان می‌دهد "بهترین تجربه" یکی از عواملی است که تأثیر مستقیمی بر توسعه‌ی حرفه‌ای^[5]، انگیزه، رضایت و یادگیری دانش‌آموزان و درنهایت کار معلمان دارد(رایس^[6]، 2010؛ درن^[7]، 2015؛ کانا^[8]، 2011؛ بایار^[9]، 2014). "بهترین تجربه" بخشی جدانشدنی از یک برنامه درسی است و از طریق توسعه‌ی مهارت‌های تفکر، توانایی حل مسئله و یادگیری فعال در برنامه درسی مداخله می‌کند. به همین دلایل متخصصین تعلیم و تربیت معتقدند شناسایی الگوی عمومی "بهترین تجربه‌ تدریس" برای همه‌ی سطوح تحصیلی قابل‌اجراست و برای بهبود زیربنای آموزش مؤثر است. همچنین استفاده از این الگوی مشترک می تواند برای رسیدن به هدف انگیزه ایجاد کند و تعامل و یادگیری را در دانش‌آموزان بهبود بخشد. (سایت آموزش و پرورش کارولینا، 2016).

باید اذعان نمود که تجربه‌های موفق حد و مرزی ندارند و شناخت و تبیین الگوی مشترک بهترین تجارب معلمان می تواند زمینه ساز خوشایند سازی فعالیت های مختلف محیط یاددهی یادگیری شود. همچنین با شناخت این الگو می توان تجارب یادگیری را بازسازی و بازنگری نمود. ساختار مدرسه، ویژگیهای فردی معلمان، انگیزش و علاقه دانش‌آموزان، روابط بین فردی معلمان و دانش‌آموزان، حقوق و مزایا و عوامل بسیار زیاد دیگری می توانند در شکل گیری بهترین تجارب تدریس معلمان اثرگذار باشند. به عنوان مثال برخی معتقدند که بهترین تجربه تدریس معمولاً در فضایی اتفاق می‌افتد که کتاب‌ها متنوع و کار عملی زیاد است، دانش‌آموزان مشغول کار هستند و در کار خود تمرکز دارند، معلمان اغلب از الگوهای یادگیری و فعالیتهای مشترکی استفاده می‌کنند که دانش‌آموزان در مرکز فرایند یادگیری قرار گیرند(دانش‌آموز محور)، محیط فیزیکی کلاس است، کلاس‌های مبتنی بر فعالیت اداره می شوند، جو کلاس مناسب است و معلمان نسبت به دانش‌آموزانی که دچار اضطراب هستند و به کمک بیشتری نیاز دارند، توجه بیشتری می کنند. (سایت آموزش و پرورش کارولینا، 2016). کمبر^[10](2005) معتقد است که  "بهترین تجربه تدریس و یادگیری " وابسته به استفاده از شیوه‌های خوب و مناسب تدریس است که چارچوب یکپارچه‌ای برای برنامه‌ریزی درسی و نقد و بررسی آن به‌صورت یک مدل آموزشی که مبتنی بر نتایج است در ذهن افراد ایجاد می‌کند. زیملمان و همکاران (2005) ادعا می کنند که معلمان در فعالیت های آموزشی خود زمانی "بهترین تدریس" را تجربه می‌کنند که از آموزش برای پاسخگویی به نیازهای علمی، اجتماعی و عاطفی تمامی دانش‌آموزان استفاده می‌کنند. در واقع "بهترین تجربه" برای تدریس و یادگیری به معلمان اجازه می‌دهد که به تک‌تک دانش‌آموزان برای یادگیری کمک کنند. بنابراین "بهترین تجربه تدریس" در یک محیط آموزشی دانش‌آموز محور که در آن کلاس درس به گونه ای سازماندهی می شود که انواع فرصت‌های یادگیری را برای دانش‌آموزان فراهم کند، فضایی ایمن و مطلوب ایجاد کند، روابط دوستانه و مبتنی بر احترام متقابل باشد، موفقیت هایی برای یادگیری دانش‌آموزان طراحی می شود که آنها را دررسیدن به اهداف موردنظر یاری می دهد و به گونه ای ارزیابی می شوند که دقیقاً ناکارآمدیها شناسایی شود تا راهکاری برای آن اندیشیده شود. (زیملمان و همکاران،2005).

    یکی ازنظریه های جدید یادگیری، نظریه سازندگی یادگیری است که ریشه در اندیشه پیاژه، ویگوتسکی، روانشناسان گشتالتی، بارتلت و دیویی دارد. بر اساس ﻣﻔﺮوﺿﺎت بنیادین نظریه ساخت گرایی، دانش حاصل تجارب فردی و محصول درک و فهم افراد از حوادث و رویدادهایی است که در پیرامون آنها اتفاق می افتد(حقانی و معصومی، 1389). اندیشمندان این نظریه بر این باورند که یادگیرندگان بر اساس تجارب شخصی خود و به طور فعال دانش خویش را میسازند. در رویکردهای ساختن گرایی دنیای ذهنی یادگیرنده اهمیت خاصی دارد زیرا او اطلاعات را به درون برده و آنها را به روشهایی پردازش میکند که بازتابی از نیازها، آمادگیها، نگرشها، باورها و احساسات اوست. ساختن گرایی به تولید معنی از تجربه باور دارد (پناهی،قاعدی،ضرغامی و عبداللهی، 1396). با توجه به این نظریه و سایر نظریه های یادگیری می توان گفت که تجربه یکی از منابع غنی یادگیری است به گونه ای که در یک نگاه کلی می توان گفت علم بخشی از تجارب افراد است که الگو سازی شده و بطور مستند در اختیار دیگران قرار گرفته است. بهترین و مفید ترین تجارب بشر اگر با اندیشه ورزی مورد بررسی و واکاوی قرار نگیرند خیلی زود از بین خواهند رفت و اصولاً حیاتی به درازای طول عمر فردی که آن را تجربه کرده است، خواهد داشت. در پاسخ به اینکه تجربه چیست؟ و چگونه حاصل می شود می توان گفت، تجربه تاثیر متقابل فرد و محیط است که این تاثیر متقابل در فرد موجب یادگیری و بروز عکس العمل در مواجهه مجدد با رخدادهای محیطی می شود. تغییر رفتار نتیجه دیگری است که با یادگیری و در اثر این تاثیر متقابل رخ می دهد. تجربه، توصیفی از یک موقعیت واقعی شامل یک تصمیم و آثار آن در مواجهه با یک مسأله، فرصت و یا یک موضوع خاص می باشد. تجارب کاری در واقع توصیفی از یک موقعیت است که افراد در آن موقعیت درگیر یک موضوع پیچیده و خاص هستند و مجبورند بر سر دو راهی تصمیم قرار بگیرند. تجارب به دو گونه اند: تجارب موفق و تجارب ناموفق که هر یک به نوعی می تواند بسیار ارزشمند باشد و با مستندسازی آن­ها خوانندگان  درمی‌یابند که چگونه و چرا یک تجربه موفق یا ناموفق بوده است و می‌توانند از آموزه‌های آن برای موقعیت‌های واقعی خود بهره بگیرند. تجربه موفق، تجربه ای است که نتیجه پیاده‌سازی یک تصمیم‌گیری درست بوده و تجربه ناموفق، تجربه ای است که در نتیجه پیاده‌سازی یک تصمیم‌گیری نادرست رخ داده و مخاطبان با اطلاع ازآن می­توانند از قرار گرفتن در را‌هی که نتیجه لازم را به دنبال نخواهند داشت، باز ‌دارد(عسگری، 1392). در طول تاریخ، همواره انسان کوشید تا تجارب و یافته های خود را به نسل آینده منتقل نماید. این نیاز به آموزش و یادگیری، سبب بقای جوامع بشری شده و بدین سان، فرهنگ سازی و حفظ آن، جزء لاینفک آرمان های انسانی و شناسنامه انسان گردید. در جوامع نخستین، یاد دادن و یاد گرفتن به شیوه ی سنتی و از طریق بازسازی تجارب انجام می شد و به صورت اطلاعات مورد نیاز، در عرصه ی زندگی حفظ و گسترش می یافت. در نتیجه، مردم کمتر به فکر توسعه بودند این در حالیست که در دهه های گذشته، پیشرفت های مهمی صورت گرفته و تقریباً اکثر ابداعات، مربوط به قرن گذشته است. تولید و گسترش سرسام آوراطلاعات، دانش و کسب مهارت در علوم، وظایف نسل امروز را در مقایسه با نسل گذشته افزون تر ساخته است(فضلی خانی، 1385 نقل در حسن زاده، معتمدی تلاوکی،1391). به طور کلی نظریه های مختلف نشان می دهند که عوامل زیادی بر شکل گیری یک تجربه اثربخش و موفقیت آمیز تأثیر دارند که از این جمله می توان به تعهد حرفه ای معلم، محیط آموزشی، شخصیت و ویژگیهای معلم، برنامه درسی، موقعیت یادگیری ویژگیهای دانش‌آموزان و انتظارات خانواده ها اشاره کرد.

     پژوهشهای زیادی نشان می دهند که بازاندیشی در تجارب به ویژه تجارب موفق می تواند الگوی مناسبی برای سایر افراد فراهم کند. از جمله نتایج پژوهش توکلی و محمد زاده(1394) نشان داد که درس پژوهی از طریق ایجاد بستر مناسب برای بازاندیشی در تجارب و تلاش برای بهبود عمل، موجب توسعه حرفه ای معلم می شود و به نوعی بستری مناسب برای یادگیری مستمر معلم فراهم می آورد. سمائی صحنه سرائی(1394) معتقد است که بهترین تجربه در افزایش اعتماد به نفس موثر است، رشد دهنده، سازنده و متحول کننده است و رغبت به یادگیری را در دانش آموز افزایش می دهد. نویدی(1393) در پژوهشی با عنوان بررسی اثربخشی طرح غنی سازی تجارب یادگیری در دروس ریاضیات و علوم تجربی پایه ی اول راهنمایی، نتایج نشان داد که میان دانش‌آموزان مشمول طرح غنی سازی و غیر مشمول(گروه مقایسه)، از لحاظ عملکرد در دروس ریاضیات و علوم تجربی، تفاوت معنادار وجود ندارد. واکنش و نگرش مدیران و معلمان نسبت به اغلب جنبه های طرح غنی سازی تجارب یادگیری مثبت است. ذوالفقاریان، کیان(1393) در پژوهشی به این نتیجه رسید که تجربۀ معلمان در تدریس هنر دورۀ ابتدایی در دو مقوله دستاوردهای مثبت (توسعۀ شایستگی های حرفه ای ) و چالش های منفی (ضعف ارج گذاری به هنر) مشخص شد. معلمان در تدریس برنامۀ درسی هنر نتوانسته اند از پتانسیل محتوایی این درس برای آموزش بهره مند شوند و بی اهمیت بودن برنامۀ درسی هنر بین سایر دروس در تدریس عملی معلمان تأثیرگذار است. به دلیل مسائلی نظیر ضعف تخصص در آموزش هنر، کمبود وقت، کمبود بودجه، نآگاهی والدین از اهمیت هنر، عموماً به برنامۀ درسی هنر توجه کافی نمی شود. ارائه آموزش های ضمن خدمت تخصصی در درس هنر ویژه معلمان، ایجاد بستر مناسب برای تبادل تجارب بین معلمان، بالا بردن سطح آگاهی والدین نسبت به اهمیت درس هنر از توصیه های این پژوهش است. نتایج پژوهش جماشیانی، آقازاده و محسن پور(1392) درباره بررسی رابطه میان صلاحیتهای حرفه ای معلم و پیشرفت ریاضی دانش‌آموزان پایه چهارم ایران و آلمان بر پایه داده های تیمز2007، نشان داد، که همبستگی در سطح مقیاس صلاحیت حرفه ای معلمان و خرده مقیاسهای آن و همچنین آزمون معناداری ضرایب همبستگی«Z فیشر» نشان داد همخوانی میان تعداد سالهای تدریس معلم و پیشرفت ریاضی دانش‌آموزان در هر دو کشور ایران و آلمان معنادار بوده است و میزان این همخوانی به طور مشهودی در مورد ایران بیشتر است. همچنین این مطالعه نشان داد همبستگی میان صلاحیتهای حرفه ای معلم و پیشرفت ریاضی دانش‌آموزان دختر بوده است و این رابطه در میان دانش‌آموزان دختر و پسر آلمانی تفاوت معناداری نداشته است. هانوشک، کاین، ابرین و رایوکین^[11] (2005) نیز در پژوهشی با مقایسه شایستگی و تجربه تدریس استادان با پیشرفت تحصیلی دانشجویان دریافتند که شایستگی و تجربه تدریس استادان با پیشرفت تحصیلی دانشجویان ارتباط مثبت و خطی دارد. پژوهشی با عنوان«بررسی تأثیر تجربه مدرسه بر عقاید معلمان قبل از خدمت درباره تدریس اثربخش» به روش توصیفی و از طریق مصاحبه انجام شده است. نتایج این تحقیق ویژگی های توانایی برقراری ارتباط، تسلط بر موضوع درس، مهارت های مدیریت کلاس درس، مهارت های حرفه ای، و داشتن شخصیت مثبت را به عنوان ویژگی های مدرس خوب ذکر کرده است(وان، هاوارد و آلن ، 2010). نتایج پژوهش محدثی، فیازی و سلیم صافی (2011) نیز نشان می‌دهد که از دیدگاه دانشجویان، مؤلفه های توانایی ایجاد ارتباط و مشاوره به دانشجویان از مهمترین مؤلفه های تدریس اثربخش هستند. محمودی و ازکان^[12] (2015) در پژوهشی با عنوان نگرش معلمان باتجربه و تازه کار در مورد فعالیت های توسعه ی حرفه ای به این نتیجه رسیدند که هر دو از فعالیت های توسعه ی حرفه ای بهره برده اند تنها تفاوت در نوع و درک آنان از فعالیت های توسعه ی حرفه ای است. ابو- اسالی^[13](2014) در پژوهشی با عنوان ارتباط بین توسعه ی حرفه ای معلمان و مؤفقیت دانش‌آموزان به این نتیجه رسید که بین توسعه ی حرفه ای معلمان در مدارس ابتدایی و متوسطه و مؤفقیت دانش‌آموزان رابطه وجود دارد. نتایج تحقیق عسگری و محجوب مودب^[14](2010) حاکی از آن است که از دید دانشجویان مهمترین ویژگی های تدریس اثربخش به ترتیب قدرت برقراری ارتباط، روش تدریس، شخصیت فردی و دانش پژوهی است و بین ویژگی های فردی دانشجویان(سن، رشته، جنسیت و مقطع تحصیلی) با دیدگاه آنان درباره مؤلفه های تدریس اثربخش رابطه معناداری وجود ندارد.

بنابراین با توجه به توضیحات داده‌شده هدف اصلی پژوهش حاضر این است که ابعاد مشترک بهترین تجارب تدریس معلمان ریاضی را شناسایی کند و بر اساس آنها الگویی مشترک استخراج نماید. برای دستیابی به این هدف سوال کلی زیر نظر قرار خواهد گرفت، الگوی مشترک بهترین تجربه تدریس چگونه است؟

تعریف متغیرها

بر اساس طرح نظام دار نطریۀ داده بنیاد استراوس و گلیسر (دانایی فرد، 1395) می توان گفت که پدیده محوری وابسته به مجموعه ای از عوامل است که گرچه وجود آنها الزامی است ولی میزان اهمیت و تأثیر گذاری آنها و البته نوع تأثیرگذاری آنها به یک شکل نیست. بر همین اساس پدیده محوری این پژوهش بهترین تجربه تدریس و عوامل شکل دهنده آن به عنوان عوامل و متغیرهای اصلی این پژوهش توضیح و تبیین می شوند.

 

بهترین تجربه تدریس(پدیده محوری): بهترین تجربه تدریس مجموعه ای از روش ها است که باعث برتری در آموزش می شود و این نشان دهندۀ طیف گسترده ای از اقدامات مؤثر معلمان و شرایطی است که آنان به منظور تسهیل یادگیری ایجاد می کنند(دروموند ،1995). پدیده محوری می تواند همه مقوله های استخراج شده در پژوهش را به هم متصل کند.

 

عوامل علّی: مجموعه ای از حوادث و وقایع که به طور مستقیم بر شکل گیری بهترین تجربه تدریس اثر می گذارند و یا منجر به وقوع و یا گسترش آن می شوند، می باشد. بر همین اساس در این پژوهش عوامل اصلی تأثیرگذار بر شکل گیری بهترین تجربه تدریس عواملی هستند که به طور مستقیم فرایند یاددهی-یادگیری را تحت تأثیر قرار می دهند. به عنوان مثال عشق به آموختن در وجود معلم، شعله های لذت بردن از پیامد آموزش را شعله ور می کند و این امر می تواند از یک حادثه معمولی، یک تجربه برتر بسازد. بنابراین با توجه میزان اهمیت نسبی این عامل از نظر پژوهشگر و بر اساس زیرساختهای فکری او در دسته عوامل علّی طبقه بندی شده است.

 

عوامل مداخله گر: منظور از شرایط یا عوامل مداخله گر، شرایط و عواملی هستند که هرچند به طور مستقیم بر شکل گیری بهترین تجربه تدریس اثر ندارند، اما می توانند با تاثیر بر عوامل اصلی، اثر آنها را بر پدیده ی محوری بیشتر کنند و از سوی دیگر خود به طورمستقیم می توانند به عنوان عواملی نه چندان مهم، اما موثر بر پدیده ی اصلی و استراتژی های اتخاذ شده اثر بگذارند. عوامل مداخله گر با وجود اثرگذاری بالا بر فرایند شکل گیری بهترین تجربه تدریس، نمی توانستند به اندازه عوامل علّی اثرگذار باشند و از طرفی همانند عوامل وابسته به زمینه، صریح، قابل شناسایی و زمینه ساز نبودند. اثرگذاری آنها در برخی موارد در حد عوامل علّی به نظر می رسید.

 

عوامل زمینه‌ای: این عوامل که به عوامل محیطی هم معروف‌اند، نشان‌دهنده مجموعه‌ای از شرایط محیطی هستند که راهبردها را تحت تأثیر قرار می‌دهند. مسئله ای مانند زمان تدریس، با وجود اینکه می تواند زمینه و بستر لازم برای بهترین تجربه تدریس را فراهم کند امّا به احتمال فراوان این عامل نمی تواند اثری همانند عشق به آموختن و لذت بردن از فرایند یاددهی _ یادگیری ایجاد نماید.

 

عوامل راهبردی: این عوامل راهبردهایی برای کنترل، اداره و برخورد با پدیده محوری را ارائه می کنند. وراهبردها، مسیرهای انتخابی دبیران برای شکل گیری این تجارب تلقی می شوند.

 

پیامدها یا عوامل پیامدی: نتیجه و حاصل راهبردها در مقابله با پدیده یا جهت اداره و کنترل پدیده هستند. پیامدهای بهترین تجربه تدریس حالتی تجربه شده از برنامه درسی دبیران بود که می توانست در جایگاه عامل علّی قرار بگیرد.

 

روش شناسی پژوهش

برای پاسخ به سوالات مورد نظر در پژوهش حاضر، از روش کیفی و به‌طور خاص از طرح نظام‌دار نظریۀ داده بنیاد گلیسر و استراوس[15](بازرگان،1395، 97) استفاده شد. ادبیات نظری و پژوهشهای پیشین به طور پراکنده به موضوعاتی که بر شکل گیری یک تجربه خوب، موفقیت آمیز، اثربخش و منحصر بفرد اثر داشتند را مورد بحث قرار داده بودند اما هدف اصلی این پژوهش شناسایی عواملی بود که یک فعالیت خاص را برای معلمان تبدیل به بهترین تجربه تدریس می کرد. بنابراین با توجه به تازگی، بدیع بودن و زمینه محوری مسئله، نیاز به یک طرح اکتشافی بود. اکتشاف این الگو بر پایه نظریه داده بنیاد، ممکن به نظر می رسید. از طرفی دیگر مشارکت کنندگان در پژوهش تجارب عمیق و غنی داشتند که علیرغم تنوع و گستردگی، می توانست مبنای شکل گیری یک الگوی مفهومی مشترک قرار بگیرد. لذا برای تدوین الگوی مورد نظر و با توجه به اینکه دانسته‌های اندکی در خصوص بهترین تجارب دبیران وجود داشت و همچنین به‌منظور دستیابی به واقعیت‌هایی که نمی‌توان با روش کمی به آن دست پیدا کرد، از رویکرد نظام مند نظریه داده بنیاد استفاده شد.

تعریف و انتخاب بهترین تجربه تدریس بسیار دشوار است. در یک نگاه کلی هرکسی تجربه ای دارد که می تواند از نظر خودش بهترین تجربه تدریس باشد و از طرفی بهترین تجارب تدریس یک فرد ممکن است از نگاه دیگران صرفاً یک تجربه معمولی و عادی تلقی شود. بنابراین در این پژوهش بهترین تجربه تدریس هم بر مبنای قضاوت شخص در گیر در آن و هم بر مبنای قضاوت دیگر همکاران انتخاب شد. برای این منظور نمونه ها به صورت هدفمند شبکه ای انتخاب شدند. با مراجعه به اداره آموزش و پرورش لیستی از موفق ترین دبیران ریاضی شهر اهواز که از نظر سرپرستان و گروههای آموزشی افراد موفقی تلقی می شدند، تهیه شد و برای شروع با 5 نفر از آنها ارتباط برقرار شد. در مرحله بعدی از این افراد خواسته شد که علاوه بر خودشان سایر دبیران ریاضی  موفق را معرفی نمایند. با تطبیق اسامی با لیست معرفی شدگان اداره آموزش و پرورش در مورد افراد نمونه تصمیم گیری می شد و تا اشباع نظری ادامه پیدا کرد.

برای گردآوری داده‌ها از مصاحبه‌های باز استفاده شد. در یک جلسه از مصاحبه شونده خواسته می‌شد که یکی از تجارب شخصی خود در تدریس ریاضی که آن را بهترین تجربه تدریس خود می‌داند را به خاطر بیاورد، به تفصیل بیان کند و از نظر خودش دلایل جذابیت و ماندگار بودن آن تجربه را تحلیل و تفسیر کند. مصاحبه ها با اطلاع و اجازه مصاحبه شونده به صورت فایل صوتی ذخیره می شد. هر مصاحبه بعد از اتمام به صورت فایل نوشتاری تنظیم می شد و جهت روایی دوباره به مصاحبه شونده برگردانده می‌شد و پس از تأیید ایشان کار تجزیه و تحلیل شروع می شد. تمام مصاحبه ها به صورت جداگانه کدگذاری باز، محوری و انتخابی شدند. برای اطمینان از کدگذاریها علاوه بر محقق و مشارکت مصاحبه شونده ها، از نفر سومی که دارای تخصصی در حد پژوهشگر بود تقاضا شد که داده ها را کد گذاری کند.

 

یافته‌های پژوهش

 برای گزارش یافته‌های این پژوهش دست کم به دو طریق می‌توان عمل نمود؛ پژوهشگر می‌تواند به شیوه‌ای استقرایی عمل کند و با کنار هم چیدن کدها و مقوله های استخرج شده از مصاحبه های عمیق، الگوی مشترک بهترین تجربه تدریس را شناسایی و در پایان گزارش، شمای کلی آن را ترسیم کرده و تبیین کند. همچنین می توان ابتدا الگوی پارادایمی مشترک را ارائه کرد و سپس به تفصیل به توضیح و تبیین یافته ها پرداخت. در این پژوهش به روش دوم عمل شده است. بنابراین در ادامه ابتدا الگوی مشترک بهترین تجربه تدریس معرفی و سپس ابعاد و مولفه های آن تبیین می گردد. لازم است یادآوری شود که با وجود تلاشهای فراوان برای رعایت اصول و قواعد علمی، مرزبندی دقیق این عوامل بر اساس اصول نظری پژوهشگر بوده و جایگاه هرکدام از عوامل می تواند توسط پژوهشگران دیگر جابجا شود. بنابراین، بر اساس تحلیل و استنتاج پژوهشگران ابعاد این مدل مفهومی شامل عوامل علّی، عوامل زمینه ای، عوامل مداخله گر، راهبرد ها و پیامدهای مقوله محوری بهترین تجربه تدریس دبیران ریاضی، به تفکیک در ادامه تحلیل و تبیین می شود. در جدول زیر عوامل موثر بر شکل گیری تدریس که بر گرفته از مصاحبه پژوهش بودند به طور خلاصه ارائه شده است.

 

 

جدول شماره (1) دسته بندی عوامل موثر بر شکل گیری بهترین تجربه تدریس

Table (1)

 Categorizing factors that impact on Teaching Best Practice

عوامل	دسته بندی
وضعیت اقتصادی (نیازهای مالی) استعدادهای فردی دانش‌آموزان دانسته های پیشین دانش‌آموزان ویژگیهای شخصیتی	این عوامل می توانند بر شکل گیری یک تجربه تدریس موفق تأثیر داشته باشند و یا بر عکس حتی نبودشان هم می تواند ایجاد انگیزه نماید بنابراین به عنوان عوامل مداخله گر نامگذاری شدند.
-عشق معلم به آموختن -اشتیاق دانش‌آموزان برای یادگیری -توجه به نیازهای دانش‌آموزان - تسلط علمی دبیران - توانایی ها و مهارتهای ارتباطی و معلمی	با توجه به اینکه این عوامل تأثیر مستقیمی بر فرایند یاددهی و یادگیری دارند در دسته "عوامل علیّ" دسته بندی شدند.
- کارگروهی - رهبری کلاس درس -تدریس خارج از کلاس‌های متعارف - اندیشه ورزی - آموزش به روشهای متنوع	برای یاد دهی و یادگیری مناسب راهبردهایی لازم است که بر مبنای دیدگاههای مشارکت کنندگان در این پژوهش این راهبردها برای خوشایند سازی یک تجربه تدریس موفق مورد استفاده قرار می گرفته است. به همین دلیل به عنوان راهبردهای شکل گیری بهترین تجربه تدریس دسته بندی شده اند.
- آمادگی ذهنی دانش‌آموزان    - جو مدرسه و کلاس درس - قوانین و مقررات موجود - محتوای کتاب درسی - زمان انتخاب شده برای تدریس ریاضی	بر مبنای ادبیات پژوهش و تجربه زیسته پژوهشگران این عوامل زمینه ساز یادگیری و یاددهی مناسب می باشند. بنابراین در دسته "عوامل زمینه ای" جای داده شده اند. این عوامل تأثیر غیرمستقیمی بر فرایند آموزش دارند
- پیشرفت تحصیلی دانش‌آموزان - رشد عاطفی - رشد اجتماعی - لذت بخش شدن فرایند یادگیری	پیامدهای بهترین تجربه تدریس در این عوامل نشان داده شده است.

الگوی پارادیمی پژوهش به شکل زیر تنظیم شده است که در ادامه تمامی ابعاد آن تحلیل و تبیین خواهد شد.

 

نمودار شماره(1)الگوی مشترک بهترین تجربه تدریس دبیران ریاضی

Diagram (1)

 Common pattern of Teaching Best Practices for Math Teachers

 

بحث و نتیجه گیری

     همانطوریکه پیشتر گفته شد دسته بندی عوامل ریشه در مبنای نظری پژوهشگران دارد. با این وجود عواملی در این پژوهش به عنوان علتهای اصلی شکل گیری بهترین تجربه تدریس قلمداد می شوند که تأثیر مستقیمی بر فرایند تدریس داشته باشند. بنابراین در ادامه چهار عامل شکل گیری بهترین تجربه تدریس با تفصیل بیشتری تحلیل خواهند شد.

جوهره اصلی شکل گیری بهترین تجربه تدریس را "خود[16]" می نامیم. خودباوری، خودسازماندهی، خودکارآمدی و ویژگیهای تحول آفرین فردی، ریشه در همین سازه دارند. یکی از همین ویژگیها که به نظر می رسد از علل اصلی شکل گیری بهترین تجربه تدریس است، عشق به آموختن است. کشش درونی معلم و شاگرد برای یادگیری، فضای آموزش را شور انگیز و جذاب می کند. این تمایل دوجانبه تجربه تدریس را بسیار خوشایند و دوست داشتنی می سازد. شاید بتوان ادعا کرد که عشق به آموختن و یا در سطح بالاتر عشق به هر کاری، آن را برای انسانها جذاب و هیجان انگیز می نماید؛ یا به عبارتی دیگر بدون عشق، آغاز کردن یک راه و طی آن مسیر، بسیار دشوار به نظر می رسد. عشق به آموختن نشان دهنده میل فراوان معلم برای نشر آگاهیها و تمایل دانش آموز برای یادگیریهای جدید است. افرادی که آگاهانه و از روی چنین تمایلی در فرایند آموزش درگیر می شوند، مصائب و سختیهای راه  را بر خود هموار می کنند. صحبت از شرایط دشوار محققین و کاشفان بزرگ به فراوانی در زندگینامه های بزرگان نگاشته شده است. هر کدام از آنها چنان شوری برای آموختن داشته اند که مرگ در برابرش یک اتفاق کوچک تلقی می شده است. ماجرای ابوریحان بیرونی و داستان ماری کوری و داستان زندگی اسفناکش قبل از شهرت، فقط با عشق به هدفشان یعنی دانایی، قابل تحمل و توجیه می شود. شواهد این پژوهش نیز نشان دهنده تأثیر شگرف عشق به آموختن در شکل گیری یک تجربه خوشایند هستند. در تجربه" ایستگاه ریاضی" به عنوان یکی از بهترین تجارب تدریس، عشق به آموختن موج می زند."من ریاضیات و نشر علم ریاضی را دوست دارم و هر تلاشی در این راه برایم هیجان انگیز است. وقتی ایستگاه ریاضی را راه اندازی کردم تقریباً همه از نتیجه کارم نا امید بودند و اعتقاد داشتند نمی توان کاری کرد امّا ایمان داشتم که می توانم و نیرویی درونی به من انگیزه حرکت می داد. مدل ایستگاه را تغییر می دادم. زمان و مکان ایستگاه را جابجا می کردم و در بین همه دل مشغولیهایم به جای دل سرد شدن زمانی را تصور می کردم که همه دانش‌آموزان برای یادگیری ریاضی به دور من حلقه زده بودند." این نیروی درونی که یک مفهوم مشترک بین دبیران بود و تدریس و یادگیری را برای آنان تبدیل به یک فعالیت جذاب کرده بود، برای سایر تجارب به شکلهای دیگری نمود پیدا کرده بود. در تجربه "من و ریاضی" گفته شد: " قبل از اولین جلسه ریاضی لیستی از دانش‌آموزانم و شماره های تماس آنها تهیه کردم .با تک تک آنها تماس تلفنی گرفتم و آنها را برای اولین جلسه ریاضی آماده کردم. نتیجه کار باور کردنی نبود. بازخوردهایی از دانش‌آموزان دریافت کردم که من را برای ادامه راه مصمم تر می کرد. مثلاً یکی از دانش‌آموزان که به قول خودش سال قبل خیلی وضعیت درسی خوبی هم نداشته بود می گفت: از روز چهارشنبه که با او تماس گرفتم، تا روز یکشنبه هفته بعد که ریاضی داشتیم فقط ریاضی خواندم. دل تو دلم نبود که شما را ببینم. روز یکشنبه ساعت 6 مدرسه بودم و بی صبرانه منتظر دیدن شما بودم.دیدن دانش‌آموزان مشتاق چنان ترغیبم کرده بود که تصمیم گرفتم برای همیشه با دانش‌آموزان ارتباط تلفنی داشته باشم."  می توان گفت انسانها در فرایند کسب یک مهارت جدید، پاسخ به حس کنجکاوی، افزایش دانایی و آگاهی و یادگیری علوم جدید، احساسات خوبی را تجربه می کنند و این احساس مثبت، یکی از پایه های شکل گیری یک تجربه خوشایند است.

در یک کلاس درس دانش‌آموزان از فرهنگ‌ها و طبقات اجتماعی متفاوتی تحصیل می کنند. این یک واقعیت است که در بیان آسان ولی در عمل چگونگی تعامل با آن بسیار دشوار است. گاهی بی توجهی به نیاز یک دانش آموز میل به یادگیری را سرکوب و یا توجه به موقع  به نیازهای دانش‌آموزان نیروی انگیزه شگفت آوری ایجاد می کند. شناخت تفاوتهای دانش‌آموزان و توجه به آنها معلمی را تبدیل به یک بازی هیجان انگیز و پیچیده و بر عکس بی توجهی به دانش‌آموزان شرایط کار در مدرسه را غیرقابل تحمل می کند. معلمی موفق است که دانش‌آموزانش را خوب بشناسد و به نیازهایشان توجه کند و اهمیت بدهد. در تجربه "نان و ریاضی" ادعا می شود: " زندگی من فقط شده دانش‌آموزانم. فهم موقعیت و نیازهای آنان همه دنیای من است. البته این فهم برای من یک سرگرمی نیست! گرچه بسیاری از این مشکلات خارج از توان من و حتی آموزش و پرورش است اما مواردی وجود دارد که فقط مقداری توجه می خواهد تا مسیر زندگی فردی تغییر پیدا کند. در ابتدای سال از همه دانش‌آموزانم خواسته بودم برای من بنویسند که از من چه توقعی دارند و آن را خصوصی به من تحویل دهند یا برای من ایمیل کنند. من هم به صورت شفاف انتظاراتم را بیان کرده بودم. مطالبی که نوشته شده بود و تقاضاهای صادقانه بچه ها دنیای من که یک معلم ریاضی مغرور بودم را عوض کرد. از آن زمان به بعد تدریس برایم یک کار نبود، عشق بود و زندگی. یکی از این موارد که بهترین تجربه من تا امروز بوده، موردی بود که دانش آموزی از من خواسته بود که دوستش را نجات دهم. او کمی به مصرف مواد مخدر گرایش پیدا کرده بود. ماجرا را پیگیری کردم و با کمک تیم مشاوره مدرسه مسئله حل شد. من دیگر معلم ریاضی خشک و مغرور نبودم.  " بدیهی است تنوع نیازها و مشکلات دانش‌آموزان زیاد و توقع حل همه آنها توسط معلم معقول به نظر نمی رسد اما زیست در کلاس درس و زندگی جمعی با دانش‌آموزان، بدون توجه به نیازهای گاهی سطحی آنها، فرایند آموزش را دچار اشکالات اساسی می کند.

معلمی که بر موضوع تدریس خود تسلط نداشته باشد احتمالاً از تدریس خود لذتی نخواهد برد و تجربه تدریس و کلاس درس برای او آزارنده می شود. در تجربه "لذت ریاضی" می بینیم که یک معلم تازه کار چگونه با تسلط بر موضع درس لذتی باور نکردنی و اشتیاقی ستودنی به تدریس ریاضیات پیدا می کند و بهترین تجربه تدریس را تجربه ای می داند که معلم بر موضوع درس تسلط داشته باشد. این پروژه به عنوانی یکی از بهترین تجارب تدریس ریاضی اینگونه آغاز می شود: "تازه استخدام شده بودم و احساس می کردم که خیلی از نظر علمی مشکلی ندارم. وقتی وارد مدرسه شدم تقریباً یک ماه از شروع سال تحصیلی گذشته بود. معلمان همکار نگاه مثبتی به من نداشتند. درس ریاضی 5 که در زمان خودش یکی از مشکلترینها بود و سایر دروس نهایی را در برنامه درسی من گنجانده بودند. در مواجهه با این مسئله متوجه شدم که خیلی بر محتوای کتاب تسلط ندارم و لحظات تا پایان کلاس برایم بسیار آزارنده سپری می شد. می بایست کاری بکنم. وقتی به دورنمای تحمل این وضعیت برای سی سال فکر می کردم، دیوانه کننده به نظر می رسید. این وضعیت برای تعداد زیادی از دانش‌آموزان هم همینطور بود. پروژه "لذت ریاضی" مانند فرشته نجاتی بود که نتایج کار را برای من و دانش‌آموزانم لذت بخش کرد. حال من از دانش‌آموزانم یاد می گرفتم و آنها همه تلاش خود را به کار می گرفتند که به من یاد بدهند. طرحی نوشته بودم و بر اساس آن خودم در نقش یک دانش آموز متوسط به پایین قرار می دادم. از بچه ها می خواستم که تمام تلاششان را بکنند که موضوع درس را به من بفهمانند و یا توضیح دهند که یک مسئله چگونه حل می شود. بچه ها با لذت زیادی برای تفهیم مطلب به من رقابت داشتند. اوایل خیلی سر در گم بودیم ولی روز به روز این تجربه کامل تر می شد و من از این تجربه عالی بیشتر لذت می بردم. همه با هم یاد می گرفتیم و این برای همه ما لذت بخش بود." البته معلم هر اندازه دارای تسلط علمی باشد از سایر مهارتهای معلمی از جمله رفتار انسانی مطلوب، روشهای تدریس مناسب و چگونگی ارائه محتوای علمی بی نیاز نخواهد بود ولی اگر فردی از نظر علمی ضعیف و ناتوان تلقی شود، مورد قبول شاگردان واقع نخواهد شد. شخصیت متعادل همراه با تسلط علمی معلم ، او را از نظر شاگردان با ارزش و اعتبار می‌سازد.

مهارتها و توانایی علمی همه داستان معلمی نیست. معلم باید با عشق و علاقه و برخورداری از شخصیت معنوی و برجسته و آشنا با اصول و روش‌های علمی، در دل شاگردان نفوذ کند و استعدادهای بالقوه آنان را شناسایی کرده و شکوفا نمایند. اساس این توانایی ها را باید در مهارتهای ارتباطی و مکمل آن، مهارتهای معلمی جستجو کرد. تعاملات بین معلم و شاگرد اثری بسیار ماندگارتر از موضوعات علمی دارند و گاهی به درازای یک عمر در ذهن دانش‌آموزان نقش می بندند. در تجربه "من و ریاضی" مشاهده می شود که معلم یک کانال ارتباطی بین خود و دانش آموز پیدا می کند. دستگاه تلفن وسیله ای می شود که از طریق آن مهم بودن دانش‌آموزان یادآوری می شود. اهمیت ارتباطات سالم به حدی است که یکی از دانش‌آموزان آن معلم می گوید" وقتی مادرم مرا صدا زد و گفت معلم ریاضی سال جدید پشت خط است، باور نمی کردم. وقتی با او حرف زدم برای اینکه متوجه نشود که من شاگرد تنبل کلاس هستم، سر تا پا انگیزه شدم که ثابت کنم ذهنیتش در مورد من درست بوده و من توانایی بالایی برای یادگیری ریاضی دارم. الان که پزشک هستم همواره خودم را مدیون آن تلفن خانم معلم می دانم. در پایان همان سال وقتی معلم گفت قبل از شروع سال نمرات سال گذشته من را بررسی کرده و به روی من نیاورده، بیشتر به بزرگی او ایمان می آورم." در تجربه "ایستگاه ریاضی" مجموعه مدرسه می گفتند: "برخی دانش‌آموزان بعد از گشت سالها و فراغت از تحصیل هنوز به مدارس مراجعه می کنند و برای شرکت در ایستگاه ریاضی ابراز علاقه می کنند." یکی از مشارکت کنندگان اظهار کرد: "قبل از آن تجربه رویایی فکر می کردم روشهای تدریس از قبل مشخص هستند و غیر قابل تغییرند ولی من در بهترین تجربه تدریسم یادگرفتم هر روز به فکر خلق یک روش جدیید برای تدریس باشم." مشاهده می شود که رهبری یک کلاس درس با توجه به مهارتهای ارتباطی و سایر مهارتهای تدریس می تواند تبدیل به یک تجربه بی نظیر شود. وجود یک ارتباط عاطفی بین معلم و متعلم برای نقل مفاهیم یک بحث  واجب و جدی است. رابطه‌ی عاطفی معلم بادانش‌آموزان با پیشرفت آن‌ها رابطه مستقیم دارد. معلم باید تلاش کند که دانش‌آموزان را درک کند و به دنیای آن‌ها نزدیک شود و از اصطلاحات عاطفی در برخورد با آن‌ها استفاده کند. در عین صمیمیت با آن‌ها اقتدار خود را در کلاس درس حفظ کند حاصل و پیامد این رابطه عاطفی معلم بادانش‌آموزان علاوه بر پیشرفت تحصیلی آنان اعتماد به معلم و دوست داشتن او هست. مجموعه این ویژگی ها حسی از رضایت بخشی نصیب معلم و شاگرد می کند که نتیجه آن خوشایند سازی تجربه تدریس اشت.

بین عوامل مداخله گر و زمینه ساز تفاوت وجود دارد ولی زمینه سازها و عوامل مداخله گر هر دو به صورت غیر مستقیم موقعیت یادگیری را خوشایند یا ناخوشایند می کنند. بنابراین ظهور بهترین تجربه تدریس با وجود یا عدم وجود این عوامل دستخوش تغییر می شود. یکی از عواملی که اثر غیر مستقیمی بر شکل گیری یک تجربه موفق تدریس دارد وضعیت اقتصادی (نیازهای مالی) است. این مسئله که می تواند مربوط به دانش‌آموزان باشد و یا مختص معلم، در بیان حسرتها، شکوه ها و درد دلهای مشارکت کنندگان قابل مشاهده بود. گرچه مشارکت کنندگان که از جمله بهترین و موفق ترین معلمان بودند با ویژگیهای دیگری مانند سرسختی، جدیت، از خودگذشتگی و سایر قابلیتهای انسانی تا حدودی این موقعیت را بهبود بخشیده بودند ولی نمی توان کتمان کرد که این عامل اثری بس بزرگ بر خوشایند سازی یک تجربه دارد. یکی از مشارکت کنندگان می گوید: " ... تازه متوجه شده بودیم که پدر و مادر لیلا از هم جدا شده اند. پدرش معتاد بود و در وضعیت مناسبی برای نگهداری یک دختر دبیرستانی نبود. مادرش هم نه درآمدی داشت و نه کس و کاری. خودش هم در خانه برادرش در یکی از شهرستانهای تهران زندگی میکرد. جایی برای لیلا نبود. به ناچار در خانه عمویش که او هم فردی از نظر مالی بسیار ضعیف بود زندگی می کرد. توقع اینکه نیازهای مسکن و پوشاک او را هم بر طرف کند، انتظار زیادی بود، چه برسد به سایر نیازهای لیلا. هر روز که پیشرفتهای درسی، موفقیتهای ورزشی و چالشهای فکری لیلا را می دیدم، مانعی بر سر راهم بود که از این دنیای شاد لذتی در خور ببرم. گاهی میگفتم کاش این وضعیت را تجربه نمی کردم. چگونه می توانستم شاد باشم و لذت ببرم وقتی لیلا مثل برگهای پاییزی در برابر چشمان من و سایر معلمان خشک می شد و ما نمیتوانستیم برایش کاری بکنیم؟..." این وضعیت مبتلا به هر دو گروه در گیر در تعاملات تربیتی است. مشکل فقط به دانش‌آموزان ختم نمی شود. وضعیت اقتصادی خود معلمان هم  بود. فردی دیگری می گفت "... وقتی غرق لذت آموختن بودم مشکلات خودم را فراموش می کردم ولی ناگهان تصویر دختر دوازده ساله ام که از مریضی لاعلاجی رنج میبرد همه چیز را خراب می کرد... البته تمام تلاش من این بود که عزم و اراده من برای یاد دادن و موفقیت دانش‌آموزان کاهش پیدا نکند ولی نمیتوانم اثر منفی آن بر فرایند آموزش را کتمان کنم."

یکی دیگر از عوامل مداخله گر تکثر تمایلات و استعدادهای دانش‌آموزان است. استعدادهای دانش‌آموزان تنوع زیادی دارد یا به عبارتی توزیع استعدادهای مختلف در بین دانش‌آموزان یکسان نیست. یکی از مشارکت کنندگان می گوید: " فهیمیده بودم که همه از ریاضی لذت نمیبرند و این یک امر طبیعی بود. انتظار من به عنوان دبیر ریاضی منطقی نبود که تصور می کردم باید همه دانش‌آموزان در بالاترین حد، مهیای یادگیری ریاضی باشند. بنابراین برای خودم کلاس را باز تعریف کردم. مجموعه ای از استعدادهای مختلف! حال دیگر انتظار نداشتم همه ریاضی دان باشند. ما نباید انتظار داشته باشیم که همه در این درس سرآمد باشند، همانطوریکه همه خطاط یا نقاش های خوبی نیستند. ..." درک این نکته می تواند شرایط تدریس را برای معلمان لطیف و خوشایند نماید. یکی دیگر از عوامل مداخله گر دانسته های پیشین دانش‌آموزان چه از نظر محتوای درس ریاضی و چه از نظر نگاه کلی به درس ریاضی است. این دانسته های قبلی به عنوان پیشران شکل گیری یک تجربه خوشایند تدریس عمل می کنند. یکی از مشارکت کنندگان می گوید: "...تقریباً در همه دبیرستان درس ریاضی به عنوان یک در دشوار معرفی شده بود. همه از ریاضی می ترسیدند؛ در جلسه اول یکی از تکراری ترین سوالات این بود که خانم به ما نمره کمک می کنید؟ در همان جلسه تصمیم گرفتم این ذهنیت منفی را پاک کنم. خدا رو شکر موفق شدم و برای همین تجربه تدریس ریاضی من همیشه برایم لذت بخش است. اما در ابتدای هر سال که با دانش‌آموزان جدیدی رو به رو می شوم بازهم همین قصه تکرار می شود..." در مورد دیگری ادعا شد: " من از ساده ترین مباحث ریاضی شروع به تدریس کردم. وقتی از دانش‌آموزان پرسیدم منظور من را متوجه شدید تقریبا جواب همه منفی بود. با اینکه مطلبی که من تدریس کرده بودم در سطحی بسیار پایین تر از دبیرستان بود." با توجه به مباحث بالا می توان این گونه اذعان داشت: عواملی در کلاس درس وجود دارند که خارج از کنترل معلم هستند و به طور غیر مستقیم بر شکل گیری یک تجربه تدریس خوشایند تأثیر دارند. با شناخت و مدیریت این عوامل می توان آنها را تا حدودی تعدیل کرد و یک تجربه موفق در تدریس را بنا نهاد. در حقیقت شناخت عوامل مداخله گر و تا سر حد امکان کنترل آنها، فرایند تدریس را برای طرفیت درگیر لذت بخش می کند.

انتظار توفیق برای تجارب تدریسی که با آماده سازی ذهنی دانش‌آموزان آغاز نشوند، تا حدودی غیر واقع بینانه است. تجربه "ایستگاه ریاضی" بخش زیادی از وقت خود را صرف آماده سازی ذهنی دانش‌آموزان کرده بود. "نان و ریاضی" بدون همکاری و آمادگی ذهنی دانش‌آموزان عملاً پروژه ای نافرجام تلقی می شود. " من و ریاضی" با یک مکالمه تلفنی کوتاه قبل از کلاس درس ذهنیت را به سمت جدیت و توجه معلم جذب می کرد و به نوعی برای دانش‌آموزان آمادگی ذهنی ایجاد می شد. به طور کلی آمادگی ذهنی دانش‌آموزان می تواند بر سایر عوامل هم اثر مثبت داشته باشد. دانش‌آموزان و معلمی که با آمادگی ذهنی برای شروع یک فرایند جذاب وارد کلاس می شوند می توانند جوی مثبت و سازنده ایجاد کنند. جو کلاس رقابتی و مبتنی بر احترام متقابل می تواند انگیزه یادگیری را افزایش دهد. از طرفی گاهی اوقات قوانین و مقررات بر سر راه شکل گیری این چنین فضایی، مانع یادگیری مطلوب می شود. یکی از مشارکت کنندگان می گوید: " کلاس درس برای یادگیری ریاضی تکرای بود. تصمیم گرفتم ریاضی را به وسیله بازی به دانش‌آموزان یاد بدهم. همزمان کلاس دیگری ورزش داشتند. گویی قانون زمین حیاط مدرسه را برای ورزش کردن و برای درس ریاضی، کلاس درس را تعریف کرده بود و من نمیدانستم." مشارکت کننده دیگری می گوید: " مدیر اعتقاد داشت که کلاس درس ریاضی باید در کلاس درس باشد و خارج از آن یعنی فرار از مسئولیت...". زمینه سازی قوانین و مقررات برای شکل‌گیری یک تجربه موفقیت آمیز تدریس به موارد منفی محدود نمی شود. گاهی اوقات قوانین خوب نوشته شده اند و فقط استفاده نابجا و یا ناآگاهی نسبت به آنها موجب کم توجهی به فرایند آموزش می شود. بخشی از پروژه "ایستگاه ریاضی" خارج از ساعات آموزشی بود و با مقررات موجود تداخل ایجاد می کرد. مدیر نمی توانست در ساعاتی غیر از ساعات آموزش در مدرسه بماند." در کنار این عوامل محتوای کتاب درسی می تواند در بهترین تجربه تدریس به گونه ای خوشایند یا ناخوشایند تأثیر بگذارد. یکی از مشارکت کنندگان می گوید: محتوای کتابهای درسی ریاضی بسیار مجرد و انتزاعی است. خشک و بیروح. دانش‌آموزان از آن می ترسند در حالیکه همین مطالب بخشهای مستمری از زندگی ما هستند و من توانستم از طریق پیوند بین زندگی واقعی و ریاضیات محض تجارب خوبی کسب کنم. اگر ما خودمان دست به کار نشویم شاید هرگز نتوانیم این فضا را بشکنیم و تلطیف کنیم. ..." همچنین نمی توان از ساعات تخصیص یافته به درس ریاضی چشم پوشی کرد. این مقوله از چند نظر قابل بحث و بررسی است. .... می گوید: " برنامه درسی مدرسه تابع برنامه حضور معلمان است. تغییر در هر درسی جابجایی های زیادی را می طلبد. گاهی اوقات مجبور می شوی ریاضی را اولین ساعت آموزش قرار دهید و این اصلا منطقی نیست چون پرت زمانی زیادی دارد...." در مجموع می توان گفت عوامی وجود دارند که گرچه علت اصلی تجارب موفقیت آمیز و به عبارتی بهترین تجارب تدریس نیستند اما زمینه را برای شکل گیری این تجارب فراهم می آورند.

در این بخش تحلیلها بر این مسئله متمرکز هستند که، چه راهبردهای مشترکی برای بهترین تجارب تدریس مورد استفاده قرار می گیرد و پیامدهای یک تجربه تدریس موفقیت آمیز چیست؟ در این پژوهش اولین و شاید مهمترین راهبرد کارگروهی بود. تدریس در یک کلاس درس مدلی از یک کار جمعی و یا فعالیتی مانند یک ورزش جمعی است. هر کس باید وظیفه خود را در کنار دیگران و در نهایت دقت و علاقه انجام دهد. یک فرد با عملکرد عالی گرچه ممکن است میانگین یک گروه را تغییر دهد امّا مسلماً برای تحول بنیادین گروه حرکت جمعی لازم است. دانش‌آموزان در یک فعالیت جمعی احساس لذت و تعلق بالایی دارند و معلم هم چنین حسی را تجربه می کند. یکی از مشارکت کنندگان می گوید:" ... همه چیز در اینجا گروهی است. بچه ها با هم کار می کنند، یادگیریها جمعی است و برخی اوقات نقشهای مختلفی که برای افراد تعریف میکنیم را تغییر می دهیم. در اینصورت فرد فقط بر نقش خود متمرکز نیست...." تصور  یک تجربه لذت بخش در بستر تدریس به عنوان یک فعالیت گروهی ممکن می شود. افراد مثل هم نیستند، در فرایند تدریس می توان وظایف را به گونه ای تقسیم کرد که هم افزایی شکل بگیرد. تمثیل اعضاء یک ارکستر می تواند یک استعاره مناسب باشد. اعضاء قبل از آنکه کار نوازندگی را شروع کنند، دستگاه خودشان را بر اساس یک نت همسان تنظیم می کنند. سپس گرچه ممکن است دستگاههای آنها با هم تفاوت داشته باشد، نوازندگان با هم و بر اساس یک نت و با هماهنگی کامل می نوازند. راهبرد بنیادی کارگروهی را می توان تعامل دو یا چند عامل دانست که اثر ترکیبی آنها بیشتر از مجموع اثرات تک تک آنهاست. وقتی می گوئیم " دو فکر بهتر از یکی است" در واقع قدرت کارگروهی را تصدیق می کنیم. زیستن در یک جمع خوشایند، می تواند راهبرد اصلی شکل گیری یک تجربه خوشایند و موفقیت آمیز باشد.

یکی دیگر از راهبردهای اساسی برای یک تجربه موفقیت آمیز تدریس ریاضی، رهبری کلاس درس است. وقتی نقش معلم از دهنده محض اطلاعات تغییر پیدا می کند، معلم شریک فرایند تدریس است. در چنین وضعیتی می توان لذت یادگیری را درک کرد. در یک کار گروهی اگر فعالیت ها به خوبی و با مهارت رهبری نشوند، ممکن است اهداف مطلوب مورد نظر محقق نشوند. یکی از مشارکت کنندگان می گوید: "... در ایستگاه ریاضی بزرگترین چالش ما وجود افرادیست که وقتی خودشان را پیدا می کنند دوست دارند خودنمایی کنند، خودشان را به همه نشان دهند، شوخی می کنند و گاهی با صحبتهای خارج از بحث کلاس، وقت را بیش از حد تلف می کنند. ..." همچنین در مورد دیگری افراد از تسلط برخی افراد بر کلاس و منزوی تر شدن افراد گوشه گیر صحبت می کردند. این موارد گویای اینست که چنین کلاسی با تنوع فرهنگی و علایق فردی متفاوت اگر به خوبی هدایت نشود در رسیدن به اهداف مورد نظر دچار اشکال خواهد شد. البته رهبری کلاس درس فقط به این موارد محدود نمی شود. موضوعات متعددی، چینش و چیدمان گروههای کاری، طرح و برنامه برای هر جلسه تدریس، ارتباطات بین فردی و گروهی در کلاس درس و سایر فعالیتهای تدریس، همه به نوعی مستلزم رهبری همکارانه و هوشمندانه است.

یکی دیگر از وجوه مشترک همه تجارب موفقیت آمیز تدریس ریاضی تدریس در کلاس‌هایی بود که شباهت چندانی به کلاس‌های معمولی نداشتند. بیرون بردن دانش‌آموزان از حال و هوای کسل کننده و یکنواخت کلاس‌های درسی مرسوم جذابیتی موقت برای کلاس درس ایجاد می کند که با رهبری هوشمندانه میتواند به لذتی پایدار تبدیل شود. "... ایستگاه ریاضی شبیه کلاس درس نبود. در سالن ورزشی سرپوشیده مدرسه برگزار می شد. هر کس می بایست نقش خود در ایستگاه را به دیگران نمایش دهد. برای هر فردی جایگاهی در این ایستگاه تعریف شده بود و هر کس می بایست از جایگاه و موقعیت خود دفاع کند. به تلاش افراد اهمیت داده می شد..." تغییر جایگاه معلم و دانش آموز که در آن دانش‌آموزان مجبور بودند مطالب علمی را برای معلم توضیح بدهند و معلم در این مورد خودش با سوالات کلیدی نکات اصلی را دانش‌آموزان گوشزد می کرد، تدریس در خارج از ساعات آموزشی و تماس تلفنی با همه دانش‌آموزان نمونه هایی از تدریس خارج از کلاس‌های متعارف بودند. شاید بتوان به این صورت بیان کرد که تدریس در کلاس‌های معمولی به نوعی تجارب ناموفق را برای دانش‌آموزان زنده می کرد؛ به ویژه برای افرادیکه قبلا وضعیت تحصیلی مناسبی نداشتند. اگر بپذیریم کلاس درس یک اجتماع کوچک است باید الزامات زیست جمعی هم در آن فراهم باشد ولی در کلاس‌های درسی متعارف این شباهت به حداقل می رسد. بنابراین افراد موفق توانسته بودند این حریمهای خودساخته را در چارچوب قانون بشکنند. در مجموع می توان گفت تغییر فضای تدریس می تواند منجر به جذابیت فعالیتهای آموزشی شود و شکل گیری یک تجربه تدریس موفقیت آمیز را تسهیل نماید.

یکی دیگر از راهبردهای اساسی برای رسیده به بهترین تجربه تدریس، اندیشه ورزی است. اندیشه یکی از عناصری است که باید در کلاس درس ورزیده و تقویت شود. بنابراین کلاس درس بدون تمرین و تمرکز بر اندیشه کارآمدی لازم را نخواهد داشت. کلاس‌های درسی معمولی به واسطه جمعیت دانش آموزی بالا، وقت گیر بودن تحلیل مسائل، فشرده بودن کلاس‌ها و حتی چیدمان صندلیهای کلاس درس فضا را مستعد می کند که برخی از دانش‌آموزان خود را از فضای واقعی کلاس درس خارج کرده و به تخیلات خود مشغول باشند. یکی از مشارکت کنندگان می گوید: " من تدریس ریاضی را بدون کتاب و مسئله ریاضی شروع کردم. بچه اولین عکس العملی که نشان دادند من را به ادامه راه تشویق کردند. من لذت می بردم و بچه ها بیشتر. در ابتدای سال در گوشه کلاس آویزهایی درست کردم و به دانش‌آموزانم گفتم که همه وسایل آموزشی و غیر آموزشی را آویزان کنند و فقط با یک خودکار و برگه سفید روی صندلیهایی که دیگر خطی نبود بنشینند.می گفتم هرچه دوست دارید در مورد مسئله ای که می گویم روی برگه های سفید و با مشارکت گروهی بنویسید..." معلم مربی اندیشه هاست بنابراین راه برای ورزیده شدن آنها مهیا کند.

مشارکت کنندگان در این پژوهش برای ایجاد یک تجربه تدریس اثربخش از رویکرد یکسانی استفاده نمی کردند. تنها اصل مشترک بین تجارب گوناگون این بود که تنها یک روش خاص برای تدریس ریاضی وجود ندارد. بدیهی است افراد سلائق، توانمندیها و حتی فیزیک متفاوتی دارند. چگونه می توان به همه آنها به یک روش خاص تدریس کرد و موفق شد؟ در یکی از تجارب چنین ادعا می شود: "... من از دانش‌آموزان تقاضا می کردم که هر کس به روش خودش من را متقاعد کند که چگونه این جواب بدست آمده است. در حقیقت او فرصت داشت یک روش خلق کند. من از تلاشهای بچه گانه ای که بچه ها در این مورد انجام می دادند لذت میبردم و مشاهده می کردم که با چه اشتیاقی سعی در متقاعد کردن من داشتند. ..." در تجربه ایستگاه ریاضی هر کس مسئول و پاسخگوی فضای اختصاصی خود بود. بچه ها می توانستند با خلق مسئله در حوزه اختصاصی هر گروه امتیازات خود را بیشتر کنند و دیگران را مجبور کنند که امتیازات منفی دریافت کنند. در نهایت می توان گفت روشهای آموزش همانند خود دانش‌آموزان، متکثر و متعددند بنابراین می توان آنها را متناسب با موقعیتهای مختلف مورد استفاده قرار داد. 

سوال مهمی که در این بخش باید به آن پاسخ داده شود اینست که با فرض شکل گیری بهترین تجربه تدریس چه پیامدی برای دانش‌آموزان خواهد داشت؟ می توان گفت طبیعی ترین پیامد تجربه خوشایند آموزش و تدریس پیشرفت تحصیلی دانش‌آموزان است. کلاس درسی که مبتنی بر عشق و علاقه به آموختن باشد، با تسلط علمی معلم و توجه عمیق به نیازها و علایق دانش‌آموزان باشد بهتر می تواند دانش‌آموزان را در فرایند آموزش درگیر کند. توجه به زمینه های شکل گیری تجربه خوشایند تدریس و عواملی که در آن مداخله می کنند، دست اندرکاران را برای کنترل عوامل مزاحم و ایجاد زمینه ای شکل گیری آن کمک خواهند کرد. البته راهبردهایی مانند کارگروهی از طریق مشارکت دادن همه دانش‌آموزان در فرایند آموزش و تقویت اندیشه آنها یادگیریها را تعمیق می بخشد و این درست همان چیزی است که از یک آموزش و پرورش مدرن انتظار می رود.

یکی دیگر از پیامدهای مشترک این تجارب رشد عاطفی و اجتماعی دانش‌آموزان است. دانش‌آموزان در سنی هستند که مراحل رشد اجتماعی و عاطفی را می گذرانند. یادگیری مطالب درسی تنها هدف آموزش و تنها مشکل دانش‌آموزان نیست. دانش‌آموزان در مسائل مربوط به سازگاری با دیگران، تصمیم گیری در موقعیتهای مختلف زندگی، روابط خانوادگی ، مهارتها اجتماعی ارتباط با دیگران و اتخاذ شیوه مناسب برای زندگی نیز نیازمند آموزش هستند. در حقیقت قرار است کلاس درس برشی از اجتماع باشد؛ با تمام نقاط قوت و نواقص آن. دانش‌آموزانی که در کلاس درس تمام توجهشان به تابلو آموزش است و با همکلاسیهای خود حداقل مراوده را دارند چگونه می توانند به رشد عاطفی و اجتماعی برسند؟ به عنوان مثال کارگروهی یکی از این راهبردهایست که می تواند رشد عاطفی داشن آموزان را مورد هدف قرار دهد. زیستن در جمع همکلاسیها می تواند تمرینی برای زیستن در مجامع بزرگتر و مهیا شدن برای بزرگسالی باشد. مهیا شدنی مبتنی بر تواناییها و استعدادهای فردی. احساس تعلق به یک جمع، درک همت و عزم گروهی، هم افزایی و همفکری همه و همه ابعاد رشد اجتماعی هستند که انتظار می رود مورد توجه آموزش و پرورش باشد. همه این اهداف در بستر یک تجربه آموزش لذت بخش امام پذیر خواهد بود. چنانچه تجربه تدریس برای معلم و دانش‌آموزان تجربه ای تلخ و غیرقابل تحمل باشد به گونه ای که دانش آموز و معلم هر دو مشتاق اتمام آن باشند، دستیابی به انتظارات بالا دور از ذهن است.

بهترین تجربه تدریس بخشی از یک برنامه آموزشی است که توسط معلمان و از روی طرح و نقشه قبلی طراحی شده، در طول زمان تکمیل می شود و می تواند منجر به پیشرفت تحصیلی، رشد عاطفی و رشد اجتماعی دانش‌آموزان شود. این برنامه همچنین برای معلم لذت بخش و شادی آفرین است و در بستر جذابیت برای هر دو گروه معلمان و دانش‌آموزان دسترسی به اهداف تعیین شده را ممکن می سازد. محور اساسی شکل گیری چنین تجربه ای خودباوری، اعتماد به نفس، احساس خودکارآمدی است که در عشق به آموختن متبلور می شوند و باعث می شوند دانش آموز و معلم از سر اشتیاق در فرایند آموختن گام بنهند. عشق به آموختن به تنهایی کافی نیست برای داشتن چنین تجربه گرانسنگی، تسلط علمی، مهارتهای ارتباطی و توجه به نیازهای دانش‌آموزان مورد نیاز است. مجموعه این عوامل را عوامل علّی شکل گیری بهترین تجربه تدریس نام نهادیم. درک شرایط و زمینه های شکل گیری و عوامل مداخله گر در تدریس می تواند میزان اثرگذاری شرایط علی را تغییر دهد. بنابراین لازم است زمینه های اجتماعی و فرهنگی دانش‌آموزان، وضعیت اقتصادی و مقوله هایی از این دست نیز مورد توجه قرار گیرند و تأکید می شود آماده سازی ذهنی دانش‌آموزان برای آموزش امر بسیار تأثیرگذاری است. در حقیقت در فرایند آماده سازی دانش‌آموزان است که عنصر آگاهی در فرایند آموزش دخالت داده می شود. پیامد چنین تجارب خودانگیخته ای لذت بخش شدن فرایند آموزش و تدریس و در نتیجه پیشرفت تحصیلی، رشد عاطفی و اجتماعی دانش‌آموزان را ممکن خواهد نمود؛ زیرا آموزش و تدریس رابطه ای دوسویه معلم و دانش‌آموز است. پیشرفت و رشد دانش آموز موتور محرکه اشتیاق معلم برای یاد دادن و این عزم و جدیت معلم کوششی برای به وجد آوردن دانش‌آموزان است.

---

[1]. Best practice

[2]. Zemelman

[3]. Daniels

[4]. Hyde

[5]. Professional Development

[6]. King Rice

[7]. Dorn

[8]. caena

[9]. Bayar

[10]. Kember

[11]. Hanushek, Kain, Obrein, &  Rivkin,

[12]. Mahmoudi and Ozkan

[13]. Abou-Assali

[14]. Asgari, Mahjob Moaddab

[15].  Glaser and Strauss

[16] self

مراجع

امینی، علیرضا و مصلی، شهرام (1390). نقش سرمایه انسانی از نوع تجربه در بهره‌وری کل عوامل: مطالعه موردی کارگاه های بزرگ صنعتی ایران، فصلنامه پژوهش‌ها و سیاست‌های اقتصادی، شماره 57، سال نوزدهم، صص 105-132.

بازرگان، عباس(1387). مقدمه‌ای بر روش‌های تحقیق کیفی و آمیخته، تهران: انتشارات دیدار.

پناهی، غلامحسن؛ قاعدی، یحیی؛ ضرغامی، سعید و عبداللهی، محمدحسین (1396). تبیین فلسفه یادگیری با تأکید بر نظریه و ینچ، فصلنامه پژوهش در نظام‌های آموزشی، شماره 36 ، صص181-208.

توکلی، ملیحه و محمدزاده، زهرا (1394). درس پژوهی رویکردی نوین در توسعه‌ی حرفه‌ای معلمان: مراحل، چالش‌ها و راهبردها، سومین همایش ملی مدرسه فردا.

جماشیانی، آرزو؛ آقازاده، احمد و محسن‌پور، بهرام (1392). بررسی رابطه میان صلاحیت‌های حرفه‌ای معلم و پیشرفت ریاضی دانش‌آموزان پایه چهارم ایران و آلمان بر پایه داده‌های تیمز2007،فصلنامه تعلیم و تربیت، شماره114.

حسنی، محمد؛ مصطفی‌نژاد، هلاله؛ مصطفی‌نژاد، چیمن و شهودی، مریم (1394). تأثیر تجربه و عوامل سازمانی بر تعهد حرفه‌ای معلمان: آزمون نقش میانجی خودکارآمدی معلم و هویت سازمانی،فصلنامه علمی- پژوهشی رهیافتی نو در مدیریت آموزشی، شماره1، سال ششم.

حقانی، فریبا و معصومی، رسول (1389). مروری بر نظریه های یادگیری و کاربرد آنها در آموزش پزشکی، مجله ایرانی آموزش در علوم پزشکی، ویژه نامه آموزش و توسعه، صص1188-1197.

خوشبخت، فریبا و لطیفیان مرتضی (1390). بررسی رابطه بین ویژگی‌های معلم، تدریس معلم و عملکرد ریاضی دانش‌آموزان، روانشناسی معاصر، ص 96-85.

دانایی فرد، حسن(1395). استراتژی‌های نظریه پردازی، تهران: انتشارات سمت.

ذوالفقاریان، ملیحه و کیان، مرجان (1393). واکاوی تجارب معلمان زن در تدریس هنر در مدارس ابتدایی: یک پژوهش کیفی، دو فصلنامۀ نظریه و عمل در برنامۀ درسی، 4(2)، 167-142.

سمائی صحنه سرائی، مرضیه (1394). ارزشیابی ابزار بهبود یادگیری؛ تجربه ی یک معلم در افزایش اعتماد به نفس و میزان مؤفقیت دانش‌آموزان از طریق تغییر شیوه سنجش آنان،فصلنامه علوم تربیتی: رشد معلم، شماره 7، صص 17-19.

ضامنی، فرشیده؛ عنایتی، ترانه و بهنام‌فر، رضا (1390). دلایل ترجیح تدریس بر پژوهش توسط هیأت علمی دانشگاه آزاد اسلامی واحد ساری، فصلنامه رهبری و مدیریت آموزشی، 16 (5)، 73-94.

عسگری، یوسف(1392). تجربه چیست برگرفته از http://asgari4e.blogfa.com/post/16 در تاریخ 25 خرداد 1395.

مرتضوی‌زاده، سیدحشمت‌الله (1389)، چاپ سوم، راهنمای تدریس(فنون و مهارت ها)، نشر تهران: عابد، ص232.

موسوی ده موردی، علی (1392). بررسی و تبیین وظایف معلم به‌مثابه فیلسوف تربیتی: پژوهشی پدیدار شناختی در میان معلمان مقطع ابتدایی شهر ایذه، پایان‌نامه، دانشگاه شهید چمران اهواز، دانشکده علوم تربیتی و روانشناسی، گروه علوم تربیتی.

میرحیدری، اشرف (1393). معلم مؤثر کلاس مؤثر، چاپ اول، انتشارات جهاد دانشگاهی واحد اصفهان، 104 ص.

نویدی، احد (1393). بررسی اثربخشی طرح غنی‌سازی تجارب یادگیری در دروس ریاضیات و علوم تجربی پایه‌ی اول راهنمایی،فصلنامه تعلیم و تربیت، شماره 118، صص 9-30.

Abou-Assali, M. (2014). The Link between Teacher Professional Development and Student Achievement: A Critical View, International Journal of Bilingual & Multilingual Teachers of English, 1(3), 39-41 [In Persian].

Asgari, F. & Mahjob M. H. (2010). Comparative Effective teaching characteristics viewpoint of faculty and students in Kerman medicine Science University, Journal of development steps in medicine, 1 (7), 26-33[In Persian].

Asgari, Y. (2013). What is the experience, Retrieved from the page http://asgari4e.blogfa.com, on June 25, 2017[In Persian].

Amini A. & Mosalla, S. (2011). An Analysis of the Role of Human Capital of Experience on Total Factor Productivity (TFP): Case Study of Large Manufacturing Firm of Iran, Quarterly Journal of Economic Research and Policies, 19 (57),105-132[In Persian].

Bayar, A. (2014). The Components of Effective Professional Development Activities in terms of Teachers’ Perspective; International Online Journal of Educational Sciences, 6 (2), 319-327.

BEST PRACTICES:   A Resource for Teachers. (20.1.2016). Public Schools of North Carolina Department of Public Instruction: Elementary Division, Retrieved from the page http://www.ncpublicschools.org, on 20^th April 2016.

Bazargan, A. (2016). An Introduction into Qualitative and Mixed method research, Tehran: Didar Publication com [In Persian].

Caena, F. (2011). Literature review Quality in Teachers’ continuing professional development. EUROPEAN COMMISSION, Directorate-General for Education Culture.

Danaee Fard, H. (2016). Theorizing Strategies, Tehran: SAMT Publication com [In Persian].

Dorn, R. (2015). Strengthening Student Educational Outcomes, Technical Report on Best Practices and Strategies for Mathematics, State Superintendent of Public Instruction.

Drummond, T. (1995). A brief summary of the best practices in college teaching, Retrieved from the page https://www.methodist.edu, on April, 12, 2017.

Hassani, M., Mostafanejad, H. Mostafnejad, Ch. & Shohoodi, M. (2015). Effect of Experiences and Organizational Factors on Professional Commitment of Teachers: Examining the Teacher's Self-Efficiency Mediator and Organizational Identity, Journal of New Approach in Educational Management, 1(6),1-20, [In Persian].

Jamashi, A., Aghazadeh, A. & Mohsenpour, B. (2013). The Relationship Between Teacher Professional Competencies and Math Progress in Forth grad student of Iran and Germany, Based on TIMS Data 2007, Quarterly Journal of Education, 114(17), 165-181 [In Persian].

Hanushek, Eric, Kain, John F., Obrein, Daniel & Rivkin, Steven (2005); The Market for Teacher Quality; Cambridge: MA, National Bureau of Economic Research.

Haqani, F. & Masoumi, R. (2010). A Review on Learning Theories and Their Application in Medical Education, Iranian Journal of Medical Education, Special Issue on Education and Development, 1188-1197 [In Persian].

Kember, D. (2005). Best practice in outcomes-based teaching and learning at the Chinese university of Hong Kong, Retrieved from the page, https://www.cuhk.edu, on 6^th Octobre 2016.

Khoshbakht, F. & Latifian, M. (2011). Investigating the Relationship between Teacher Characteristics, Teacher Teaching and Student's Mental Function, Journal of Contemporary Psychology, 6(2), 85-97 [In Persian].

King Rice, J. (2010). The Impact of Teacher Experience, Examining the Evidence and Policy Implications, A program of research by the Urban Institute with Duke University.

Mahmoudi, F. & Ozkan, Y. (2015). Exploring experienced and novice teachers’ perceptions about professional development activities, Procedia – Social and Behavioral Sciences.

Mir Heidari, A. (2014). Effective Teacher of Effective Classroom, First Edition, Isfahan: University Jihad Publishing House [In Persian].

Mortazavizadeh, S. H. (2010), Teaching guide (techniques and skills), Third edition, Tehran: Abed publishing com [In Persian].

Mohaddesi, hamideh., Feuzy, A. & Salem Safi, R. (2011). Comparative survey about effective teaching indicators viewpoint of faculty and students in Oromiee medicine Science University, Journal of nursing & midwifery faculty, 9(6), 464-471 [In Persian].

Mousavi Dehmourdi, A. (2013). Studying and explaining the duties of the teacher as a pedagogical philosopher: phenomenological research among elementary school teachers in the city of Izeh, MasterThesis, Shahid Chamran University of Ahvaz, Faculty of Education and Psychology, Department of Educational Sciences [In Persian].

Navidi, A. (2014). An investigation into the Effectiveness of Learning Experiences enrichment in Mathematics and Experimental Sciences of the first grade of guidance school, Quarterly Journal of Education and Training, 118, 9-30.

Panahi, Gh., Qaedi, Y., Zarghami, S. & Abdollahi, M. (2017). Explaining the Philosophy of Learning with Emphasis on Winch's Theory, Quarterly Journal of Research in Educational Systems, 36, 181-208 [In Persian].

Samaee Sahneh Saree, M. (2015). Evaluation as a Learning Enhancement Tool; Teacher's Experience in Increasing Self-Esteem and the Success of Students by Modifying Their Measurement; Journal of Educational Sciences: Teacher Development, 7, 17-19 [In Persian].

Tavakoli, M. & Mohammad Zadeh, Z. (2015). Study on a New Approach to Teacher Professional Development: Steps, Challenges and Strategies, Third National Symposium on Tomorrow's School, [In Persian].

Wan, N., Howard, N. & Alan, W. (2010). School experience influences on pre-service teachers evolving beliefs about effective teaching. Teaching and Teacher Education, 26, 278-289.

Zameni, F., Enayati, S. & Behnam Far, Reza. (2011). The reasons for teaching preferences to research, Islamic Azad University of Sari, Journal of Management and Leadership, 6(15), 73-94[In Persian].

Zemelman, S., Daniels, H. & Hyde, A. (2005). Best practice: New standards for teaching and learning in America's schools. Heinemann Educational Publisher.

Zolfaghariyan, M. & Kian, M. (2014). Examining the experiences of female teachers in teaching art in elementary schools: a qualitative research, Quarterly Journal of theory and practice in curriculum, 4(2), 167-142 [In Persian].