اثربخشی آموزش راهبردهای شناختی و فراشناختی(CMST) بر خودکارآمدی خلاق و اشتیاق تحصیلی در دانش‌آموزان پسر دوره دوم متوسطه

نشریه علمی آموزش و ارزشیابی (فصلنامه)

مقاله 7، دوره 11، شماره 42، مهر 1397، صفحه 143-159   

نوع مقاله: مقاله پژوهشی

نویسندگان

مهدی یوسف‌وند^{* 1}؛ زینب علوی²

¹دانشجوی دکترای روانشناسی تربیتی، گروه روانشناسی، دانشگاه لرستان، خرم آباد، ایران

²دانش‌آموخته کارشناسی ارشد روانشناسی تربیتی، دانشگاه لرستان، خرم‌آباد، ایران

چکیده

هدف پژوهش حاضر بررسی تأثیر آموزش راهبردهای شناختی و فراشناختی بر خودکارآمدی خلاق و اشتیاق تحصیلی دانش‌آموزان پسر دوره متوسطه دوم شهر ایلام بود. روش پژوهش حاضر از نوع طرح آزمایشی پیش­آزمون-پس­آزمون با گروه گواه بود. جامعه آماری این پژوهش شامل کلیه دانش‌آموزان دوره متوسطه دوم شهر ایلام در سال تحصیلی 96-1395 بود که از میان آنان 40 نفر با استفاده از روش نمونه­گیری تصادفی ، به عنوان گروه آزمایش وگواه انتخاب شدند. به منظور سنجش خودکارآمدی خلاق و اشتیاق تحصیلی دانش‌آموزان از پرسشنامه­های خودکارآمدی خلاق بیگیتو(2006) و اشتیاق تحصیلی شافلی و همکاران (2002) استفاده گردید. جهت تجزیه و تحلیل داده­ها از شاخص­های آمار توصیفی (میانگین و انحراف استاندارد) و از آزمون­های آمار استنباطی (تحلیل کوواریانس چند متغیره و تحلیل کوواریانس یک متغیره) استفاده شد. نتایج حاصل از پژوهش نشان داد که آموزش راهبردهای شناختی و فراشناختی باعث افزایش خودکارآمدی خلاق و اشتیاق تحصیلی دانش‌آموزان در گروه آزمایش، در مقایسه با گروه گواه شد. مشاهدات حاضر مؤید اثربخشی آموزش راهبردهای شناختی و فراشناختی بر افزایش خودکارآمدی خلاق و اشتیاق تحصیلی در دانش‌آموزان است (001/0>p).
 

کلیدواژه‌ها

راهبردهای شناختی و فراشناختی؛ خودکارآمدی خلاق؛ اشتیاق تحصیل

اصل مقاله

در سال­های اخیر متخصصان تعلیم وتربیت و روانشناسی تربیتی به این باور رسیده­اند که انتظارات و باورهای فراگیران پیرامون توانایی­هایشان نقشی کلیدی در موفقیت و بهزیستی تحصیلی آنها دارد. از این لحاظ مفهوم خودکارآمدی که دلالت بر همین انتظارات و باورها دارد مورد توجه ویژه محققان قرار گرفته است. به گونه­ای که امروزه کمتر پژوهشی را در حوزه عملکرد فراگیران در حوزه­های مختلف می­توان یافت که نقش خودکارآمدی و ابعاد آن را مورد غفلت قرار داده باشد (پاجارس و اردن[1]، 2006). خودکارآمدی از متغیرهای کلیدی در نظریه شناختی اجتماعی بندورا است. مبانی نظری خودکارآمدی در رشته­ها و محیط‌های گوناگونی آزمایش شده و از پشتوانه­های فزاینده نظری و تجربی برخوردار است (مادوکس^[2]، 2010). به عبارت دیگر خودکارآمدی قضاوت فرد از توانایی­اش برای دستیابی به اهداف و پیش بینی کفایت خود در تلاش، استمرار و انجام تکالیف است و نیز کاربست راه­کارهای مورد نیاز برای رسیدن به آن اهداف می­باشد(گولاو[3]، 2014). خودکارآمدی خلاق عبارت است از باور فرد به اینکه توانایی تولید نتایج خلاق را دارد (تایرنی و فارمر[4]، 2004). خودکارآمدی خلاق،­ ظرفیت قضاوت ساخته شده فرد درباره عملکرد خلاقیت خویش است (بیجاتو^[5]، 2006)؛ چرا که توانایی تفکر خلاق موهبتی است که به صورت بالقوه در انسان به ودیعه نهاده شده است، اما ظهور و شکوفایی آن مستلزم پرورش آن است (جندقی وهمکاران، 2012؛ به نقل از زاهد بابلان، سید کلان، 1394). بیجاتو (2006) نشان داده است که خودکارآمدی خلاق بوسیله جوکلاسی و فعالیت معلمان پشتیبانی می­شود و ارتباط مثبتی بین خودکارآمدی خلاق و جوکلاس و مدرسه وجود دارد. محیط کلاس درس روی خلاقیت دانش‌آموزان تأثیر می­گذارد. بنابراین می­تواند روی احساس خودکارآمدی خلاق دانش‌آموزان تأثیر بگذارد (لیمون^[6]، 2010: به نقل از فرامرزی، 1394­).

خودکارآمدی خلاق دارای دوبعد تفکر خلاق و عملکرد خلاقاته است. خودکارآمدی تفکر خلاق، باور فرد در توانایی ابراز فکر خلاق است و خودکارآمدی عملکرد خلاق، باور فرد در توانایی ابراز عملکرد خلاقانه است (ابوت[7]، 2010). پس خودکار­آمدی خلاق یکی از مهم­ترین جنبه­های خلاقیت مورد مطالعه در دانش‌آموزان است (تایرنی و فارمر، 2011) به منظور فهم خودکارآمدی خلاق در دانش‌آموزان ابتدا بررسی خواهد شد که آیا دانش‌آموزان می­دانند که خلاقیت یعنی چه و در مورد خلاقیت فکر می­کنند یا نه، و سپس به بررسی باورهای آنها در مورد خلاقیت پرداخته شده است، باورهایی که یک دانش آموز در مورد خلاقیت در خود نگهداری می­کند روی خودکارآمدی خلاق آنها تأثیر می­گذارد (کاروسکی^[8]، 2011). یکی از متغیرهایی که با خودکارآمدی رابطه دارد، اشتیاق تحصیلی است(خروشی، نیلی و عابدی، 1393). آستین[9] (1984؛ به نقل از فرازنده، 1391) اشتیاق تحصیلی را مقدار انرژی فیزیکی و روان­شناختی که دانش­آموز به تجارب تحصیلی خود اختصاص می­دهد، توصیف کرده است.  اشتیاق یک مفهوم جدید و گسترده در زمینه روان­شناسی می­باشد. اشتیاق یک حالت ذهنی پایدار درون دانش­آموز است که او را به شدت درگیر یک فعالیت که به نظرش مهم است، می­کند (سالملا-آرو[10]، 2015). علاقه به پژوهش در مورد اشتیاق نشان­دهنده­ افزایش توجه به روان­شناسی مثبت است. توجه به اشتیاق در دل تحقیقات مربوط به فرسودگی ایجاد شد (فریدریکس،^[11] 2015). اشتیاق تحصیلی در مطالعات آموزش و پرورش ضروری است و حالتی بادوام در درون فرد است که باعث درگیری و بهزیستی در فعالیت­های مدرسه می­شود (اونیل، لی بلانک و شافلی[12]، 2011). مطالعات اخیر، اشتیاق تحصیلی را به‌صورت پافشاری و حالت هیجانی- انگیزشی مثبت در مورد کارهای مدرسه بیان کرده­اند که در برگیرنده سه بعد نیرومندی،^[13] جذب^[14] و وقف خود^[15] می­باشد (شافلی و سالانوا،^[16] 2007؛ سالملا-آرو و یوپادیایا، 2012). جذب به معنای تمرکز و غرق شدن در فعالیت­های پژوهشی است. در این حالت وقت برای یادگیرنده سریع می­گذرد، به‌طوری که فرد گذر زمان را تشخیص نمی­دهد و به‌سختی می­تواند از کار خود جدا شود (شافلی، سالانوا، گونزالز- روما و بکر،^[17] 2002). نیرومندی سطوح بالایی از انرژی و ثبات روانی در حین انجام کار و تمایل به انجام کاری نوآورانه و مقاومت در برابر دشواری است. سومین بعد، وقف خود در فعالیت­های تحصیلی می­باشد که با درگیری شدید روانی شخص نسبت به وظایف تحصیلی مشخص می­شود (براون،^[18] 1986؛ سالملا-آرو و یوپادیایا، 2012). نتایج پژوهش تومینن-سوینی و سالملا-آرو (2014) نشان داد که اشتیاق دانش‌آموزان نسبت به مسائل تحصیلی کاهش پیدا نمی­کند اما می‌توان گروه­های متفاوتی از دانش‌آموزان با سطوح مختلف اشتیاق را شناسایی کرد (سالملا-آرو، 2015).

با توجه به بررسی پیشینه تحقیق، از جمله عواملی که بر متغیرهای خودکارآمدی خلاق(تایرنی و فارمر، 2004) و اشتیاق تحصیلی (سالملا-آرو[19] و یوپادیایا،[20] 2012) تأثیرگذار است راهبردهای شناختی و فراشناختی می­باشد. راهبردهای شناختی و فراشناختی تدابیری هستند که به یادگیری و یادآوری کمک خواهند کرد، هرچند این راهبردها قابل یادگیری هستند ولی بعضی از یادگیرندگان از عهده­ی آن برنمی­آیند و لازم است در این زمینه آموزش ببینند (سیف، 1390). شناخت، اصطلاح وسیعی است که بیشتر در ارجاع به فعالیت­های ذهنی مثل تفکر، ادراک و استدلال استفاده می­شود (عبدخدایی و غفاری، 1389). شناخت همچنین شامل افکار، باورها، نگرش­ها و ارزش­هایی است که یک فرد آگاهانه درباره خودش، رفتارش و محیط پیرامونش دارد (لستر و یانگ[21]، 2009).پینتریچ (1991؛ به نقل ازمک وِیو و آبرام،^[22] 2001) راهبردهای شناختی را شامل راهبردهای تکرار و مرور ذهنی، بسط و گسترش و سازمان­دهی می­داند. راهبردهای مرور ذهنی راهبردهایی هستند که آنچه را که آموخته­ایم تکرار می­کنیم (وار و داونینگ،^[23] 2000). راهبردهای بسط معنایی برای نمونه در ساختن سرواژه­ها و از طریق مفاهیم و اسامی یا توضیح دادن مواد آموخته شده استفاده می­شود (سیف، 1390). سازمان­دهی بهترین و کامل­ترین نوع راهبرد یادگیری است، در واقع نوعی راهبرد بسط معنایی است. راهبرد سازمان­دهی نیز به تسهیل مواد پیچیده برای مثال بکارگیری نمودارها و جداول مربوط می­شود (شولز و روبناگل،^[24] 2010؛ سیف، 1390). مفهوم فراشناخت نخستین بار توسط فلاول^[25] مطرح شد. وی فراشناخت را هرگونه دانش یا کنش شناختی تعریف می­کند که موضوع آن شناخت یا تنظیم شناخت است (فلاول، 1976). فراشناخت به دانش مرتبه بالاتر و فعالیت­های ذهنی استفاده شده برای هدایت فرآیندهای شناختی گفته می­شود (افکلیدز،^[26] 2006). در واقع فراشناخت یکی از مؤثرترین مؤلفه­های پیش­بینی­کننده­ موفقیت، در انجام تکالیف پیچیده به شمار می­رود (دیگنات و باتنر،^[27] 2008). راهبردهای فراشناختی یادگیری راهبردهای ساختاری هستند که به یادگیرنده اجازه استفاده از فراشناخت را در حل مسئله می­دهند. این راهبردها شامل بررسی آگاهانه یادگیری، طراحی و انتخاب راهبردها، بررسی پیشرفت یادگیری، تصحیح اشتباه­ها، تحلیل کارایی راهبردهای شناختی یادگیری و تغییر رفتارها در زمان لازم است (کیم، پارک و بِیک،^[28] 2009؛ هابنر، نوکلس و رنکل،^[29] 2010). راهبردهای فراشناختی شامل سه راهبرد برنامه­ریزی، کنترل، نظارت و نظم­دهی می­باشد. راهبردهای برنامه­ریزی شامل تعیین هدف برای یادگیری مطالعه، پیش­بینی زمان لازم برای مطالعه، تعیین سرعت مناسب مطالعه، تحلیل چگونگی برخورد با موضوع یادگیری و انتخاب راهبردهای یادگیری مفید است. راهبردهای کنترل و نظارت به‌منظور ارزشیابی یادگیرنده از کار خود برای آگاهی یافتن از چگونگی پیشرفت خود و زیر نظرگرفتن و هدایت آن است. راهبردهای نظم­دهی، موجب انعطاف‌پذیری در رفتار یادگیرنده می­شود و به او کمک می­کند تا در هر زمان که برایش ضرورت داشته باشد، روش و سبک یادگیری خود را تغییر دهد(سیف، 1390).

نتایج پژوهش ماسلاچ و همکاران(2001) و نشان داد که آموزش راهبردهای شناختی و فراشناختی سبب بیشتر شدن اشتیاق تحصیلی دانش‌آموزان می­شود. نتایج حاصل از پژوهش سالملا-آرو و یوپادیایا(2012) نشان داد آموزش راهبردهای شناختی و فراشناختی بر اشتیاق تحصیلی دانش‌آموزان مؤثر است. پژوهش رایت و والتون(2003) حاکی از آن است که راهبردهای شناختی و فراشناختی سبب بالا رفتن خودکارآمدی خلاق در دانش‌آموزان می­شود.

نتایج مطالعات تایرنی و فارمر(2004) حاکی از آن است که راهبردهای شناختی و فراشناختی تأثیر بسزایی در بیشتر شدن خودکارآمدی خلاق در افراد دارد. خروشی، نیلی و عابدی(1393) در پژوهش خود با عنوان اشتیاق عاطفی و شناختی یادگیری با خودکارآمدی دانشجویان دانشگاه فرهنگیان اصفهان به این نتیجه رسیدند بین اشتیاق عاطفی و شناختی یادگیری با خودکارآمدی دانشجو- معلمان رابطه مثبت و معنی­داری وجود دارد. بدین معنی که افزایش اشتیاق عاطفی و شناختی، خودکارآمدی افزایش می­یابد. همچنین اشتیاق عاطفی یادگیری از قدرت پیش­بینی بیشتری برای خودکارآمدی برخوردار است. کرمی و هاشمی(1391) پژوهشی با هدف تأثیر آموزش مهارت­های شناختی و فراشناختی بر خلاقیت، انگیزه پیشرفت و خودپنداره دانش آموزان، به این نتیجه رسیدند که آموزش راهبردهای شناختی و فراشناختی در بالا بردن خلاقیت، انگیزه پیشرفت و خودپنداره تحصیلی دانش آموزان موثر بوده است.

تجربه نشان داده است که اگر مفاهیم روانشناسی شناختی و فراشناختی را خوب توصیف کنیم شاهد پیشرفت چشم­گیری در جهت پرورش نسلی خلاق با قدرت حل مساله بالا و شکوفایی استعدادها در زمینه­های مختلف تحصیلی در آموزش و پرورش خواهیم بود، که به نوعی این امر سبب بالا رفتن احساس خودکارامدی خلاق در نوجوانان ما خواهد شد که در پی آن بر افزایش خودپنداره تحصیلی افزوده می­گردد (پیرخائفی، 1388). افراد با سطوح بالای خودکارآمدی خلاق، افرادی هستند که با ذهن پویا و خلاق و با اطمینان از توانایی­های خود، درصدد مقابله با مسائل و مشکلات بر می­آیند. بنابراین این افراد از راهبردهای فراشناختی بیشتری استفاده می­کنند همچنین آنها می­توانند اطلاعات دریافتی را به طور­ گسترده تر و متنوع تری طبقه بندی کنند و تداعی­های بیشتری را در مورد یک موضوع داشته باشند (رایت و والتون، 2003)، تمایل بیشتری برای ترکیب مسائل به روش­های جدید و پی بردن به رابطه بین محرک­های مختلف دارند و در نتیجه سازمان دهی شناختی بهتری خواهند داشت (فرانکن، 2008) آن­ها از راهبردهای یادگیری فراشناختی به طور موثر استفاده می­کنند که این امر باعث می­شود در حل مسائل خویش از روش­های خلاقانه استفاده کنند.  با توجه به پیشینه مطالعاتی بیان شده هدف این مطالعه بررسی تأثیر آموزش راهبردهای شناختی – فراشناختی بر میزان اشتیاق تحصیلی و خودکارآمدی خلاق دانش‌آموزان پسر مقطع متوسطه دوم شهر ایلام می باشد. بنابراین فرضیه مطالعه حاضر عبارت است از اینکه: آموزش راهبردهای شناختی – فراشناختی بر میزان اشتیاق تحصیلی و خودکارآمدی خلاق دانش‌آموزان پسر تأثیر معنی­داری می­گذارد

 

روش­شناسی پژوهش

طرح پژوهش: این پژوهش به صورت شبه­تجربی بود که در آن از طرح پیش­آزمون ­- ­پس­­آزمون با گروه گـواه اسـتفاده شد. در این پژوهش آموزش به عنوان متغیر مستقل محسوب می­شود که سطوح آن روش آموزش راهبردهای شناختی - فراشناختی و عدم آموزش است. متغیرهای خودکارآمدی خلاق و اشتیاق تحصیلی به عنوان متغیرهای وابسته در نظر گرفته شده­اند.

روش اجرا، جامعه و نمونه آماری:   جامعه این پژوهش را کل دانش‌آموزان پسر مقطع متوسطه شهر ایلام تشکیل می­دهند و روش انتخاب نمونه نیز تصادفی خوشه­ای چند مرحله­ای هست. ابتدا هماهنگی­های لازم و مکاتبات اداری با آموزش و پرورش مرکز ایلام انجام گرفت سپس با مراجعه به مدارس، مدیران و دبیران توجیه شدند. کل شهر ایلام به دو ناحیه 1 و 2 آموزشی تقسیم  می­شود. تعداد مدارس مقطع متوسطه دوم این دو بخش آموزشی بر اساس آمار اداره آموزش و پرورش شهر ایلام جمعاً 74 مدرسه(دخترانه و پسرانه) است که سهم ناحیه اول 30 مدرسه(14 مدرسه پسرانه و 16 مدرسه دخترانه) وسهم ناحیه دوم 44 مدرسه(21 مدرسه پسرانه و23 مدرسه دخترانه) است. در مرحله اول، به شکل تصادفی از بین دو ناحیه، ناحیه 2 انتخاب شد. در مرحله دوم از بین مدارس دخترانه این ناحیه به صورت تصادفی 2 مدرسه انتخاب شد. در مرحله سوم از هریک از این 2 مدرسه نیز به صورت تصادفی 1 کلاس انتخاب شد. در مرحله چهارم به شکل تصادفی 2 کلاس انتخاب شده(هر کدام به حجم 20 نفر) درگروه­های آزمایش و کنترل(بدون مداخله) گمارده شدند به این صورت که یک کلاس به حجم 20 نفـر بـرای آموزش راهبردهای شناختی – فراشناختی(گروه آزمایش) و کلاس دیگر نیز به حجم 20 نفـر بـرای گروه کنترل(بدون مداخله) گماره شدند. سپس هـر دو گــروه در مرحلــه پــیش­آزمــون مقیــاس خودکارآمدی خلاق و اشتیاق تحصیلی را تکمیـل کردنـد. دو هفته پـس از مداخله مجـدداً از آزمودنی­های دو گروه پس­آزمون به عمل آمد و سرانجام داده­هـای حاصله با روش­های آماری مورد تجزیه و تحلیل قرار گرفتند.

 

روش تجزیه و تحلیل: در پژوهش حاضر از روش‎های آمار توصیفی(میانگین و انحراف معیار) و آمار استنباطی(آزمون لون، تحلیل واریانس یک راهه، تحلیل کوواریانس تک متغیری و تحلیل کواریـانس چنـد متغیـری ) استفاده شده است.

 

 

ابزار پژوهش:

الف) پرسشنامه اشتیاق تحصیلی: برای سنجش اشتیاق تحصیلی از پرسشنامه شافلی و همکاران (2002) استفاده گردید. این پرسشنامه شامل 17 گویه است و دارای 3 بعد نیرومندی (6 گویه)، وقف خود (5 گویه) و جذب (6 گویه) می­باشد که بر اساس طیف 5 درجه­ای لیکرت از هرگز (1) تا همیشه (5) درجه‌بندی می­شوند. دامنه نمره کلی پرسشنامه بین 17 تا 85 می­باشد. شافلی و همکاران (2002) روایی محتوایی پرسشنامه را با مراجعه به نظر برخی از متخصصان و اساتید روان­شناسی به دست آوردند. شافلی و همکاران (2002) پایایی کلی پرسشنامه اشتیاق تحصیلی را با استفاده از ضریب آلفای کرونباخ 73/0 به دست آورده­اند و همسانی درونی ابعاد پرسشنامه را برای بعد جذب، نیرومندی و وقف خود به ترتیب برابر با 73/0، 78/0 و 91/0 گزارش کرده­اند. سالانوا، شافلی، مارتینز و برسو (2009) ضریب آلفای کرونباخ را در پژوهش خود برای بعد نیرومندی و وقف خود به ترتیب برابر با 78/0 و 84/0 به دست آوردند. پیریایی و نعامی (1391) نیز در پژوهش خود پایایی پرسشنامه مذکور را 89/0 گزارش کرده­اند و با روش تحلیل عامل تأییدی محاسبه شده، شاخص­های برازندگی تطبیقی و شاخص­های جذر میانگین مجذورات خطای تقریب را به ترتیب 99/0 و 06/0 به دست آوردند که در حد قابل قبول قرار دارد.

 

ب: پرسشنامه خودکارآمدی خلاق: برای سنجش خودکارآمدی خلاق از پرسشنامه خودکارآمدی خلاق بیگیتو (2006) استفاده شد. این پرسشنامه جهت پایان نامه کارشناسی ارشد در دانشگاه شهید چمران اهواز توسط حاجی یخچالی و فرامرزی (1393) ترجمه و به فارسی برگردانده شد. این پرسشنامه دارای 7 گویه مربوط به خودکارآمدی خلاق می­باشد. این گویه­ها بر اساس طیف لیکرت 7 درجه­ای از کاملا مخالفم (1) تا کاملا موافقم (7) نمره گذاری شده­اند. ضریب پایایی پرسشنامه خودکارآمدی خلاق با استفاده از روش آلفای کرونباخ توسط بیگیتو 81/0 گزارش شده است. پایایی پرسشنامه توسط مترجمان از طریق روش الفای کرونباخ 78/0 و تنصیف اسپیرمن – براون 72/0 گزارش شده است. مترجمان به منظور بررسی روایی پرسشنامه از روش تحلیل عامل تاییدی استفاده کرده­اند که بار عاملی برای گویه های 1 تا 7 پرسشنامه به ترتیب 73/0، 67/0، 59/0، 46/0، 80/0، 83/0 و 71/0 گزارش شده است که نشان دهندة روایی نسبتا خوب برای پرسشنامه خودکارآمدی خلاق می­باشد.در پژوهش حاضر برای بررسی پایایی از ضریب آلفای کرونباخ استفاده گردید و ضرایب آلفای کرونباخ برای کل پرسشنامه 72/0 به دست آمد.

 

ج) ﺟﻠﺴﺎت آﻣﻮزش راهبردهای شناختی - فراشناختی ﺑﺪﯾﻦ ﺷﺮح ﺑﺮﮔﺰار ﺷﺪ:

جلسه 1) اﯾﺠﺎد اﻧﮕﯿﺰه در داﻧﺸ­ﺠﻮﯾﺎن، ﺑﯿﺎن ﻫﺪف، ﺑﺮﻗﺮاری ﺗﻌﺎﻣﻞ ﺑﺎ داﻧﺸ­ﺠﻮﯾﺎن، ﺗﻮﺿﯿﺤﺎﺗﯽ در راﺑﻄﻪ ﺑﺎ اﻫﻤﯿﺖ آﺷﻨﺎﯾﯽ و ﮐﺎرﺑﺮد راﻫﺒﺮدﻫﺎی ﻣﺬﮐﻮر

جلسه 2) آﻣﻮزش راﻫﺒﺮدﻫﺎی ﺗﻤﺮﯾﻦ و ﺗﮑﺮار :ﮐﭙﯽ ﮐﺮدن و ﺧﻼﺻﻪ ﮐﺮدن ﻣﻮﺿﻮﻋﺎت، ﺧﻂ ﮐﺸﯿﺪن، ﺗﮑﺮار ﺳﺎده و ﺑﺎزﮔﻮﯾﯽ ﻣﻄﺎﻟﺐ ﯾﺎ ﺑﺮﺟﺴﺘﻪ ﮐﺮدن ﻣﻮارد ﮐﻠﯿﺪی، ﯾﺎدداﺷﺖ ﺑﺮداری، ﺗﮑﺮار ﻣﻄﺎﻟﺐ ﯾﺎد ﮔﺮﻓﺘﻪ ﺷﺪه ﺗﻮﺳﻂ ﯾﺎدﮔﯿﺮﻧﺪﮔﺎن، روﻧﻮﯾﺴﯽ ﻣﻄﺎﻟﺐ دﺷﻮار، ﺗﻤﺮﯾﻦ از ﻃﺮﯾﻖ ﺑﺎزﮔﻮﯾﯽ ﻣﻄﺎﻟﺐ ﺑﺮای دﯾﮕﺮان

جلسه 3) آموزش راﻫﺒﺮدﻫﺎی ﺗﻮﺿﯿﺢ و ﺑﺴﻂ ﻣﻌﻨﺎﯾﯽ: ﺗﻠﻔﯿﻖ اﻃﻼﻋﺎت ﺟﺪﯾﺪ در داﺧﻞ ﯾﮏ ﺷﺒﮑﻪ از داﻧﺶ ﺗﻮﺿﯿﺢ داده ﺷﺪه و ﺗﺎوﯾﻞ و ﺗﻔﺴﯿﺮ آن، ﺧﻼﺻﻪ ﮐﺮدن، ﺧﻠﻖ آﻧﺎﻟﻮگ، ﮐﺎرﺑﺮد اﻟﮕﻮرﯾﺘﻢ­ﻫﺎ و ﯾﺎدداﺷﺖ ﮐﺎرﺑﺮد داﻧﺶ ﻗﺒﻠﯽ و ﺗﺠﺎرب ﺷﺨﺼﯽ ﺑﺮای اﯾﺠﺎد اﻃﻼﻋﺎت، ﭘﯿﻮﻧﺪ ﺑﯿﻦ ﻣﺤﺘﻮﯾﺎت ﯾﮏ رﺷﺘﻪ ﺑﺎ ﻣﺤﺘﻮﯾﺎت رﺷﺘﻪ دﯾﮕﺮ و ﺗﻼش ﺑﺮای ﮐﺎرﺑﺮد ﯾﮏ راﻫﺒﺮد ﺟﻬﺖ ﺣﻞ ﻣﺸﮑﻞ در ﻣﻮﻗﻌﯿﺖ ﺟﺪﯾﺪ

جلسه 4) آموزش راﻫﺒﺮدﻫﺎی ﺳﺎزﻣﺎﻧﺪﻫﯽ: اراﺋﻪ ﭼﺎرﭼﻮﺑﯽ ﺑﺮای ﺗﺴﻬﯿﻞ ﮐﺪﮔﺬاری، ﯾﺎدآوری و ﺳﺎزﻣﺎﻧﺪﻫﯽ اﻃﻼﻋﺎت و ﻃﺒﻘﻪ­ﺑﻨﺪی­ﻫﺎی اراﺋﻪ ﺷﺪه ﺑﺎ ﺗﻮﺟﻪ ﺑﻪ ﺧﺼﻮﺻﯿﺎت ﻣﺸﺘﺮک، ﺷﺒﮑﻪ ﺳﺎزی، ﺑﺮﺟﺴﺘﻪ ﮐﺮدن اﻧﺪﯾﺸﻪ­ﻫﺎی اﺻﻠﯽ ﯾﮏ ﻣﺘﻦ و ﺧﻂ ﮐﺸﯿﺪن زﯾﺮ ﻣﻮارد اﺻﻠﯽ، ﺷﺒﮑﻪ­ﺳﺎزی ﺑﻪ وﺳﯿﻠﻪ ﺷﻨﺎﺳﺎﯾﯽ ارﺗﺒﺎﻃﺎت دروﻧﯽ در ﯾﮏ ﻣﺘﻦ، ﺧﻠﻖ دﯾﺎﮔﺮام­ﻫﺎی ﻣﻔﻬﻮﻣﯽ ﺑﺮای اﯾﺠﺎد ارﺗﺒﺎط ﻣﯿﺎن ﻣﻔﺎﻫﯿﻢ ﮐﻠﯿﺪی و ﺣﻤﺎﯾﺖ از اﻃﻼﻋﺎت و ارﺗﺒﺎط ﺑﯿﻦ ﻋﻠﻞ و اﺛﺮات

جلسه 5) ﻃﺮاﺣﯽ: ﺗﻌﯿﯿﻦ اﻫﺪاف، ﻣﺪﯾﺮﯾﺖ زﻣﺎن و زﻣﺎنﺑﻨﺪی ﮐﺎرﺑﺮد داﻧﺶ ﻗﺒﻠﯽ، توجه جهت­ﯾﺎﺑﯽ ﺷﺪه، ﺗﺨﺼﯿﺺ ﻣﻨﺎﺑﻊ ﺗﻮاﻟﯽ و زﻣﺎن­بندی ﻓﻌﺎﻟﯿﺖ، ﺗﻮﺟﻪ اﻧﺘﺨﺎﺑﯽ و آﻣﺎدﮔﯽ ﺟﻬﺖ ﮐﺎرﺑﺮد راﻫﺒﺮدﻫﺎی ﯾﺎدﮔﯿﺮی، ﺗﻤﺮﮐﺰ ﺗﻮﺟﻪ ﺑﻪ ﺻﻮرت اﻧﺘﺨﺎﺑﯽ روی اﻫﺪاف و اﻧﺘﺨﺎب ﻫﺪﻓﻤﻨﺪ راﻫﺒﺮدﻫﺎی ﯾﺎدﮔﯿﺮی ﺑﺮای دﺳﺘﯿﺎﺑﯽ ﺑﻪ اﻫﺪاف، ﺗﺠﺰﯾﻪ و ﺗﺤﻠﯿﻞ ﺗﮑﻠﯿﻒ و ﻫﻢ ﭼﻨﯿﻦ ﻓﻌﺎل ﮐﺮدن داﻧﺶ ﻗﺒﻠﯽ ﺗﻮﺳﻂ ﯾﺎدﮔﯿﺮﻧﺪﮔﺎن، اﻧﺘﺨﺎب راﻫﺒﺮدﻫﺎی ﻣﻨﺎﺳﺐ

جلسه 6) ﺧﻮد ﻧﻈﺎرﺗﯽ: اراﺋﻪ ﺗﮑﻨﯿﮏ­ﻫﺎﯾﯽ ﺑﺮای ﮐﻨﺘﺮل ﮐﺎراﯾﯽ ﻓﻌﺎﻟﯿﺖ­ﻫﺎی ﯾﺎدﮔﯿﺮی از ﻟﺤﺎظ دﻗﺖ، درک و ﻓﻬﻢ و اﺛﺮﺑﺨﺸﯽ، ﺗﺎﻣﻞ ﺟﻬﺖ ﺟﺴﺘﺠﻮی دﻻﯾﻞ ﺑﺮای ﻓﻌﺎﻟﯿﺖ­ﻫﺎ، ﭘﺮﺳﺶ از ﺧﻮد ﺑﺮای ﮐﻨﺘﺮل ﻓﻬﻢ ﺗﺄﻣﻞ روی ﯾﺎدﮔﯿﺮی، ﮐﻨﺘﺮل ﺟﻬﺖ دﺳﺘﯿﺎﺑﯽ ﺑﻪ اﻫﺪاف، ﺗﻌﺪﯾﻞ راﻫﺒﺮدﻫﺎی ﺑﻪ ﮐﺎر ﮔﺮﻓﺘﻪ ﺷﺪه، درﯾﺎﻓﺖ ﺑﺎزﺧﻮرد ﺗﻮﺳﻂ ﻓﺮاﮔﯿﺮان، ﻣﺸﺎﻫﺪه ﻋﻤﻠﮑﺮد

جلسه 7) خود ارزیابی: ﺗﻮﻗﻒ در ﺣﺎل ﻣﻄﺎﻟﻌﻪ و اﻧﺘﺨﺎب راﻫﺒﺮدﻫﺎی ﺗﺮﻣﯿﻤﯽ ﻣﻨﺎﺳﺐ، ﻓﺮاﮔﯿﺮان ﺟﻬﺖ ﺗﺼﺤﯿﺢ ارزﯾﺎﺑﯽ ﻓﺮاﯾﻨﺪﻫﺎی ﯾﺎدﮔﯿﺮی ﺑﮑﺎر ﺑﺮده ﺷﺪه، ارزﯾﺎﺑﯽ اﻫﺪاف و ﺑﺎزﺑﯿﻨﯽ ﻣﺠﺪد، ﺑﺮرﺳﯽ ﮐﯿﻔﯿﺖ ﯾﺎ ﭘﯿﺸﺮﻓﺖ در ﯾﺎدﮔﯿﺮی و ﺗﻮﺟﻪ ﺑﻪ ﻧﺘﺎﯾﺞ ﯾﺎدﮔﯿﺮی از ﻃﺮﯾﻖ ﺗﺨﻤﯿﻦدﻗﺖ و ﮐﺎﻣﻞ ﺑﻮدن ﻓﻌﺎﻟﯿﺖ، ﺑﺮرﺳﯽ ﮐﯿﻔﯿﺖ ﻧﺘﺎﯾﺞ ﯾﺎدﮔﯿﺮی ﺑﻌﺪ از ﺗﮑﻤﯿﻞ ﺗﮑﻠﯿﻒ، ارزﯾﺎﺑﯽ ﻓﺮاﯾﻨﺪﻫﺎی ﯾﺎدﮔﯿﺮی بکار برده شده، ﺑﺎزﺑﯿﻨﯽ و ارزﯾﺎﺑﯽ ﻧﺘﺎﯾﺞ، ارزﯾﺎﺑﯽ ﻓﺮد از ﻣﯿﺰان درک و ﻓﻬﻢ خود، ﺗﺠﺪﯾﺪ ﻧﻈﺮ در روش ﻣﻮرد اﺳﺘﻔﺎده ﺑﺮ اﺳﺎس اﻃﻼﻋﺎت ﺑﻪ دﺳﺖ آﻣﺪه

جلسه 8) ﺗﮑﺮار و ﻣﺮور ﻣﻄﺎﻟﺐ ﮔﻔﺘﻪ ﺷﺪه، اراﺋﻪ ﺗﻤﺮﯾﻦ، رﻓﻊ اﺷﮑﺎل.

 

 

یافته­ها

جدول 1: میانگین و انحراف استاندارد گروه­های آزمایش و گواه در متغیرهای مورد مطالعه به تفکیک پیش­آزمون و پس­آزمون

Table 1

 Mean and standard deviation of experimental and control groups in the studied variables by pre-test and post-test

گروه Group	گواه Control				آزمایش Experimental
موقعیت Situation	پیش­آزمون Pre-test		پس­آزمون Post-test		موقعیت Situation		پیش­آزمون Pre-test
متغیرهاVariable	Mean	SD	Mean	SD	Mean	SD	Mean	SD
اشتیاق تحصیلی academic Excitement	45.18	4.32	47.01	5.14	46.15	5.63	58.35	7.96
خودکارآمدی خلاق Creative self-efficacy	29.15	4.02	27.85	4.96	28.01	5.51	39.40	6.36

بر اساس یافته­های جدول شماره 1 میانگین کل و انحراف معیار گروه گواه در پیش­آزمون به ترتیب برای متغیرهای اشتیاق تحصیلی (18/45 و 32/4) و خودکارامدی خلاق(15/29 و 02/4) می‌باشد. میانگین کل و انحراف معیار گروه آزمایش در پیش­آزمون به ترتیب برای متغیرهای اشتیاق تحصیلی(01/47 و 14/5) و خودکارامدی خلاق(01/28 و 51/5) می‌باشد. میانگین کل و انحراف معیار گروه گواه در پس­آزمون به ترتیب برای متغیرهای اشتیاق تحصیلی(15/46 و 63/5) و خودکارامدی خلاق(63/100 و 96/8) می‌باشد. میانگین کل و انحراف معیار گروه آزمایش در پس­آزمون به ترتیب برای متغیرهای اشتیاق تحصیلی (35/58 و 96/7) و خودکارامدی خلاق(40/39 و 36/6) می‌باشد. از جمله پیش­فرض­هایی که در تحلیل کوواریانس چند متغیره منظور می‌گردد، فرض نرمال بودن توزیع با استفاده از آزمون (کولموگروف­اسمیرنوف) است. این بررسی روی متغیرهای پژوهش انجام شد.

 

جدول 2: آزمون فرض نرمال بودن توزیع نمرات

Table 2

 Testing the assumption of the normal distribution of scores

متغیر variable	گروه Group	کولموگروف – اسمیرنوف Kolmogorov-Smirnov	سطح معنی­داری Significant level
اشتیاق تحصیلی academic Excitement	کنترل control	2.14	0.652
	آزمایش Experimental	2.95	0.900
خودکارآمدی خلاق Creative self-efficacy	کنترل control	3.10	0.782
	آزمایش Experimental	3.13	0.961

 

همان­طور که از یافته­های جدول 2 استنباط می­شود، از آن­جا که سطح معنی‌داری به دست آمده در آزمونکولموگروف - اسمیرنف، در متغیرهای اشتیاق تحصیلی و خودکارآمدی خلاق به تفکیک گروه، بیش از مقدار ملاک 05/0 می­باشد، در نتیجه می­توان گفت که توزیع متغیر مورد بررسی در نمونه آماری داری توزیع نرمال می­باشد و می­توانیم فرضیه­های پژوهش را از طریق آزمون­های پارامتریک مورد آزمون قرار دهیم. برای بررسی پیش فرض برابری واریانس های متغیرهای اشتیاق تحصیلی و خودکارآمدی خلاق در گروه­های مورد پژوهش نیز از آزمون لوین استفاده شد.

 

جدول 3: نتایج آزمون لوین جهت بررسی پیش­فرض برابری واریانس­ متغیرهای اشتیاق تحصیلی و خودکارآمدی خلاق

Table 3

 Levine test results for default evaluation of variance of variables of academic excitement and creative self-efficacy

متغیر variable	F	df1	df2	p
اشتیاق تحصیلی academic Excitement	6.311	1	78	0.357
خودکارآمدی خلاق Creative self-efficacy	5.568	1	78	0.241

 

نتایج جدول 3 گویای آن است که واریانس­های متغیرهای اشتیاق تحصیلی و خودکارآمدی خلاق در دو گروه با هم برابر بوده و با یکدیگر تفاوت معنی­داری ندارند. جهت جزیه و تحلیل داده­های مربوط به تفاوت بین دو گروه کنترل و آزمایش از لحاظ متغیرهای اشتیاق تحصیلی و خودکارآمدی خلاق، از روش تحلیل کوواریانس تک متغیره و چند متغیره(مانکُوا) بهره گرفته شد. قبل از به کارگیری آزمون تحلیل واریانس چند­متغیره مفروضه­های آن به وسیله آزمون باکس و لامبدای ویلکز مورد بررسی قرار گرفت.

 

جدول 4: نتایج آمون باکس جهت بررسی پیش­فرض­ همگنی ماتریس واریانس کوواریانس در متغیرهای پژوهش

Table 4

BOXES M results for homogeneity analysis of variance covariance matrix in research variables

variable	BOXES M	F	p
اشتیاق تحصیلی academic Excitement	4.013	2.156	0.625
خودکارآمدی خلاق Creative self-efficacy	4.625	2.215	0.672

 

جدول 4 نشان می­دهد سطح معناداری 05/0p> می­باشد که گویای آن است شرط همگنی ماتریس واریانس کواریانس برای متغیرهای اشتیاق تحصیلی(156/2  F=و 05/0p>)  و خودکارآمدی خلاق(215/2  F=و 05/0p>) به خوبی رعایت شده است. همچنین برای تعیین معنی­داری اثر گروه بر متغیرهای اشتیاق تحصیلی و خودکارآمدی از آزمون لامبدای ویلکز استفاده شد که نتایج حاصل در جدول 5 گزارش شده است.

 

جدو 5: نتایج آزمون لامبدای ویکلز در تحلیل واریانس چند متغیره متغیرهای پژوهش

Table5

Results of Lambda Wilkes test in multivariate analysis of variance of research variables

variable	آزمون test	ارزش value	F	درجه‌آزادی‌خطا Error df	درجه‌آزادی‌اثر Effect df	معنی‌داری α	مجذوراتا eta
اشتیاق تحصیلی academic Excitement	لامبدای ویکلز  Lambda Wilkes	0.771	5.058	76	3	0.001	0.154
خودکارآمدی خلاق Creative self-efficacy	لامبدای ویکلز  Lambda Wilkes	0.694	4.009	76	3	0.001	0.115

 

نتایج آزمون لامبدای ویلکز در جدول 5 نشان می­دهد که بین دو گروه کنترل و آزمایش حداقل در یکی از متغیرهای اشتیاق تحصیلی058/5  F=و 01/0p>  و خودکارآمدی خلاق 009/4  F=و 01/0p> تفاوت معنادار وجود دارد.

فرضیه: بین دو گروه آزمایش و کنترل در میزان اشتیاق تحصیلی و خودکارآمدی خلاق تفاوت معنی­داری وجود دارد.

 

جدول 6: تحلیل کوواریانس چند­متغیره اثرات روش آموزش راهبردهای شناختی - فراشناختی بر اشتیاق تحصیلی و خودکارآمدی خلاق

Table6

Multivariate Covariance Analysis the Effects of Cognitive-Metacognitive Strategies on academic excitement and creative self-efficacy

مجذور اتا eta	معنی­داری α	اماره اف F	میانگین مجذورات MS	درجه آزادی df	مجموع مجذورات SS	متغیر وابسته dependent variable	منبع تغییرات Change source
0.15	0.01	7.15	360.18	2	720.36	اشتیاق تحصیلی academic Excitement	گروه Group
			24.19	77	1863.13	اشتیاق تحصیلی academic Excitement	خطا Error
0.13	0.01	6.32	220.20	2	440.40	خودکارآمدی خلاق Creative self-efficacy	گروه Group
			25.40	77	1956.10	خودکارآمدی خلاق Creative self-efficacy	خطا Error

 

مندرجات جدول 6 نشان می­دهد که اثر گروه(سطح متغیر مستقل) بر اشتیاق تحصیلی و خودکارآمدی خلاق دانش‌آموزان پسر گروه آزمایش از نظر آماری معنی­دار است(05/0P=).

 

 

 

 

بحث و نتیجه گیری

پژوهش حاضر با هـدف بررسی اثربخشی آموزش راهبردهای شناختی – فراشناختی بر اشتیاق تحصیلی و خودکارآمدی خلاق دانش‌آموزان پسر دوره متوسطه دوم شهر ایلام انجام شده است.

یافتـه­هـای پـژوهش حاضر نشان داد که آموزش راهبردهای شناختی – فراشناختی باعث افزایش سطح اشتیاق تحصیلی و خودکارآمدی خلاق گروه آزمایش نسبت بـه گـروه گواه شده است. به عبارت دیگر اشتیاق تحصیلی و خودکارآمدی در افرادی که در جلسات آموزش راهبردهای شناختی – فراشناختی شرکت کـرده بودنـد در مقایسه با گروه گواه افزاش معنی­داری داشته است. این یافته­ها با نتایج مطالعات ماسلاچ و همکاران (2001)، سالملا-آرو و یوپادیایا (2012)، رایت و والتون (2003)، تایرنی و فارمر (2004) ، خروشی، نیلی و عابدی(1393)، کرمی و هاشمی (1391) و فرانکن(2008) همسو است.

نتایج پژوهش ماسلاچ و همکاران (2001) و نشان داد که آموزش راهبردهای شناختی و فراشناختی سبب بیشتر شدن اشتیاق تحصیلی دانش‌آموزان می­شود. نتایج حاصل از  پژوهش سالملا-آرو و یوپادیایا (2012) نشان داد آموزش راهبردهای شناختی و فراشناختی بر اشتیاق تحصیلی دانش‌آموزان مؤثر است. خروشی، نیلی و عابدی (1393) در پژوهش خود با عنوان اشتیاق عاطفی و شناختی یادگیری با خودکارآمدی دانشجویان دانشگاه فرهنگیان اصفهان به این نتیجه رسیدند بین اشتیاق عاطفی و شناختی یادگیری با خودکارآمدی دانشجو- معلمان رابطه مثبت و معنی­داری وجود دارد. بدین معنی که افزایش اشتیاق عاطفی و شناختی، خودکارآمدی افزایش می­یابد. همچنین اشتیاق عاطفی یادگیری از قدرت پیش­بینی بیشتری برای خودکارآمدی برخوردار است. در تبیین یافته­های این مطالعه مـی­تـوان گفـت کـه در آموزش راهبردهای شناختی – فراشناختی از شـیوه­هـای ﺗﻠﻔﯿﻖ اﻃﻼﻋﺎت ﺟﺪﯾﺪ در داﺧﻞ ﯾﮏ ﺷﺒﮑﻪ از داﻧﺶ ﺗﻮﺿﯿﺢ داده ﺷﺪه و ﺗﺎوﯾﻞ و ﺗﻔﺴﯿﺮ آن، ﺧﻼﺻﻪ ﮐﺮدن، ﺧﻠﻖ آﻧﺎﻟﻮگ، ﮐﺎرﺑﺮد اﻟﮕﻮرﯾﺘﻢ­ﻫﺎ و ﯾﺎدداﺷﺖ ﮐﺎرﺑﺮد داﻧﺶ ﻗﺒﻠﯽ و ﺗﺠﺎرب ﺷﺨﺼﯽ ﺑﺮای اﯾﺠﺎد اﻃﻼﻋﺎت، ﭘﯿﻮﻧﺪ ﺑﯿﻦ ﻣﺤﺘﻮﯾﺎت ﯾﮏ رﺷﺘﻪ ﺑﺎ ﻣﺤﺘﻮﯾﺎت رﺷﺘﻪ دﯾﮕﺮ و ﺗﻼش ﺑﺮای ﮐﺎرﺑﺮد ﯾﮏ راﻫﺒﺮد ﺟﻬﺖ ﺣﻞ ﻣﺸﮑﻞ در ﻣﻮﻗﻌﯿﺖ ﺟﺪﯾﺪ، استفاده می‌شود.

از طرفی این امکان وجود دارد که میزان اشتیاق دانش‌آموزان در زمینه تحصیلی و آموزشی به دلیل تأثیرپذیری از توانایی آن­ها در یادگیری بهتر و سریع­تر مطالب درسی خیلی سریع افزایش پیدا کند. لذا همان­طور که بیان شد آموزش راهبردهای شناختی – فراشناختی به دانش‌آموزان کمک می­کند تا با بهره­گیری بهتر و دقیق­تر از راهبردهای شناختی و فراشناختی همانند خلاصه کردن مطالب، پیش­خوانی، سازماندهی و مرور مطالب، یادگیری و موفقیت تحصیلی خود را ارتقا دهند و همین باعث می­شود که آنها از اشتیاق تحصیلی بیشتری برخوردار شوند. بنابراین آموزش راهبردهای شناختی – فراشناختی از طریق ارائه راهبردهای مناسب باعث افزایش سطح اشتیاق تحصیلی دانش‌آموزان می­شود. پژوهش رایت و والتون (2003) حاکی از آن است که راهبردهای شناختی و فراشناختی سبب بالا رفتن خودکارآمدی خلاق در دانش‌آموزان می­شود. نتایج مطالعات تایرنی و فارمر (2004) حاکی از آن است که راهبردهای شناختی و فراشناختی تأثیر بسزایی در بیشتر شدن خودکارآمدی خلاق در افراد دارد. کرمی و هاشمی (1391) پژوهشی با هدف تأثیر آموزش مهارت­های شناختی و فراشناختی بر خلاقیت، انگیزه پیشرفت و خودپنداره دانش آموزان، به این نتیجه رسیدند که آموزش راهبردهای شناختی و فراشناختی در بالا بردن خلاقیت، انگیزه پیشرفت و خودپنداره تحصیلی دانش آموزان موثر بوده است.

از دیگر دلایل تبیین یافته­های مطالعه حاضر این است، دانش‌آموزانی که خودکار آمدی خلاق بالاتری دارند افکار مثبت، تفکرات کارآمد و خودکارآمدی ادراک شده بیشتری نسبت به سایر هم­شاگردی­های خود دارند. ولذا آموزش راهبردهای شناختی – فراشناختی از طریق راهبردهایی چـون نظارت بر افکار، اراﺋﻪ ﺗﮑﻨﯿﮏ­ﻫﺎﯾﯽ ﺑﺮای ارتقای خلاقیت درونی ﮐﻨﺘﺮل و ارتقا افکار مثبت، ﭘﺮﺳﺶ از ﺧﻮد ﺑﺮای ﮐﻨﺘﺮل بهتر ﻓﻬﻢ ﺗﺄﻣﻞ روی افکار و ﻣﺸﺎﻫﺪه ﻋﻤﻠﮑﺮد، باعث توجه بیشتر دانش‌آموزان بر میزان توانایی های خود شده و به همین خاطر از کمکم از خودکارآمدی خلاق بیشتری برخوردار می شوند.  تجربه نشان داده است که اگر مفاهیم روانشناسی شناختی و فراشناختی را خوب توصیف کنیم شاهد پیشرفت چشم­گیری در جهت پرورش نسلی خلاق با قدرت حل مساله بالا و شکوفایی استعدادها در زمینه­های مختلف تحصیلی در آموزش و پرورش خواهیم بود، که به نوعی این امر سبب بالا رفتن احساس خودکارامدی خلاق در نوجوانان ما خواهد شد که در پی آن بر افزایش خودپنداره تحصیلی افزوده می­گردد (پیرخائفی، 1388). افراد با سطوح بالای خودکارآمدی خلاق، افرادی هستند که با ذهن پویا و خلاق و با اطمینان از توانایی­های خود، درصدد مقابله با مسائل و مشکلات بر می­آیند. بنابراین این افراد از راهبردهای فراشناختی بیشتری استفاده می­کنند همچنین آنها می­توانند اطلاعات دریافتی را به طور­ گسترده تر و متنوع تری طبقه بندی کنند و تداعی­های بیشتری را در مورد یک موضوع داشته باشند (رایت و والتون، 2003)، تمایل بیشتری برای ترکیب مسائل به روش­های جدید و پی بردن به رابطه بین محرک­های مختلف دارند و در نتیجه سازمان دهی شناختی بهتری خواهند داشت (فرانکن، 2008) آن­ها از راهبردهای یادگیری فراشناختی به طور موثر استفاده می­کنند که این امر باعث می­شود در حل مسائل خویش از روش­های خلاقانه استفاده کنند.

از دلایل دیگر تبیین این یافته که آموزش راهبردهای شناختی – فراشناختی باعث افزایش سطح خودکارامدی خلاق شده این است که، در آموزش راهبردهای شناختی – فراشناختی از راهبردهایی همانند نظارت بر توانایی و سرعت در حل مسائل و همچنین نظم دهی به تلاش و نحوه مطالعه تاکید می شود که همین امر به صورت تدریجی عاملی می شود برای اینکه دانش آموزان خودکارامدی خلاق خود را ارتقا دهند.

---

[1] Pajares & Ordon

[2] Maddux

[3] Golavo

[4] Tierney & Farmer

[5] Beghtto

[6] Lemon

[7] Abbott

[8] Karwowski

[9] Austin

[10] Salmela-Aro

[11] Fridricks

[12] Ouweneel, Le Blanc & Schaufeli

[13] absorption

[14] vigor

[15] dedication

[16] Salanova

[17] Gonzalez-Roma & Baker

[18] Brown

[19] Salmela-aro

[20] Upadyaya

[21] Lester &Yang

[22] Mc whew & Abram

[23] Warr & Downing

[24] Schulz & Robnagel

[25] Flavell

[26] Efklides

[27] Dignath & Buttner

[28] Kim, Park & Baek

[29] Hubner, Nuckles & Renkel

مراجع

پیرخائفی، علیرضا؛ برجعلی، احمد؛ دلاور، علی و اسکندری، حسین (1388). تأثیر آموزش خلاقیت بر مؤلفه‌های فراشناختی تفکر خلاق دانشجویان. فصلنامه رهبری و مدیریت آموزشی، دانشگاه آزاد اسلامی واحد گرمسار.3(2)؛51-61

خروشی، پوران؛ نیلی، محمدرضا، و عابدی، احمد (1393). رابطه اشتیاق عاطفی و شناختی یادگیری با خودکارآمدی دانشجویان دانشگاه فرهنگیان اصفهان. دو ماهنامه راهبردهای آموزش در علوم پزشکی، 7 (4)، 230-233.

زاهدبابلان، عادل، سیدکلان،سیدمحمد (1394) بررسی تأثیر جوسازمانی نوآورانه ادراکی برخودکارآمدی خلاق و رفتار  نوآورانه دانشجو-معلمان با استفاده از مدل­یابی معادلات ساختاری، فصلنامه مدیریت بر آموزش سازمان­ها، 4(1) ، 125-103.

سیف، علی­اکبر (1390). روان­شناسی پرورشی نوین: روان­شناسی یادگیری وآموزش. تهران، نشر، دوران سانتراک، جان دبیلو، روان­شناسی تربیتی: مترجمین: حسین دانش­فر،شاهده سعیدی، مهشید عراقچی.تهران نشر رسا.

عبدخدایی، محمد سعید. مهرام، بهروز و ایزانلو، زهرا (1390). بررسی رابطه بین ابعاد کمال­گرایی و اضطراب پنهان در دانشجویان. پژوهش­های روان­شناسی بالینی. شماره 1، دوره 1، صص، 58-47.

فرامرزی، حاجی یخچالی و شهنی ییلاق (1395).رابطه بین سرزندگی تحصیلی، هدف­های پیشرفت و جهت­گیری­های انگیزشی با خودکارآمدی خلاق دانشجویان دانشگاه جندی­شاپور اهواز. فصلنامه توسعه آموزش جندی شاپور، 7(2)، 215-221.

فرازنده، شهناز (1391). مقایسه اشتیاق تحصیلی و میزان سازگاری در دانش‌آموزان سال سوم راهنمایی مدارس دارای مشاور و فاقد مشاور شهر اصفهان. پایان­نامه کارشناسی ارشد روان­شناسی، دانشکده ادبیات و علوم انسانی، دانشگاه آزاد اسلامی مرودشت.

کرمی، بختیار؛ کرمی، آزادالله و هاشمی، نظام (1392). اثربخشی آموزش راهبردهای شناختی و فراشناختی بر خلاقیت، انگیزه پیشرفت و خودپنداره تحصیلی. ابتکار و خلاقیت در علوم انسانی،2 (4)، 121-137.

Abbott, D. (2010). Experiencing creative self-efficacy: A case study approach to understand creativity in blogging. Journal of Media and Communication Studies, 2(8), 170-175.

Abkhodai, M., Mehram, B., Esanloo, Z. (2011). The Relationship between Dimensions of Perfectionism and Hidden Anxiety in Students. Clinical Psychology Research.  1(1), 58-47[In Persian]

Beghtto, A. (2006). Creative self-efficacy: correlates in middle and secondary students. creativity research jornal, 18,447-457.

Brown, S. P. (1986). A meta-Analysist and review of organizational research on job involvement. Psychologyical Bulletin, 2, 235-255.

Dignath, C., Buettner, G., & Langfeldt, H. (2008). How can primary school students learn ­self – regulated learning strategies most effectively? A meta – analysis on self – ­ regulation training programmer. Educational Research Review, 3, 101 – 129.

Efklides, A. (2006). Metacognition and Affect: What Can Metacognitive Experiences Tell Us about the Learning Process? Educational ResearchReview, 1, 3-14.

Faramarzi, HY & Shehniyeilagh. M. (2016). The Relationship between Educational Benevolence, Progressive Goals, and Motivational-Driven Directions with Creative Self-efficacy of Students at Jondishapur University of Ahwaz. Jundishapur Education Development Quarterly, 7 (2), 215-221[In Persian].

Farazandeh, Sh. (2012). Comparison of academic eagerness and adaptability in third year students of counseling and counseling schools in Isfahan. Master's Degree in Psychology, Faculty of Literature and Humanities, Islamic Azad University of Marvdasht[In Persian].

Flavell, J. (1976). Metacognition and cognitive monitoring: A New area of psychological inquiry American psychologist, 906-911.

Fredricks, J. A. (2015). Academic engagement. International Encyclopedia of the Social & Behavioral Sciences, 2nd edition, Volume 1.

Goulao, M. F. (2014). The Relationship Between Self-Efficacy and Academic Achievement in Adults' Learners. Athens Journal of Education, 1, (3), 237-246.

Hubner, S., Nuckles, M., & Renkel, A. (2010). Writing learning journals: Instructional support to overcome learning-strategy deficits. Learning and Instruction, 20, 18- 29.

Karami, B., Karami, A., & Hashemi, N. (2013). The Effectiveness of Teaching Cognitive and Metacognitive Strategies on Creativity, Motivation, Progress and Self-Concept. Innovation and creativity in the humanities, 2 (4), 121-137[In Persian].

karwowski,m.(2011)it doesn’t hurt to ask,but sometimes it hurts to believe:polish students  ­ creative self –efficacy and its predictors. psychology of aesthetics, creativity and the ­arts, 5(2),154-164.

Khoroushi, P., Nili, MR., & Abedi, A. (2014). The Relationship between Emotional and Cognitive Emotional Exercise with Self-Efficacy of Students at Isfahan Farhangian University. Bi-monthly Strategies for Education in Medical Sciences, 7 (4), 230-233[In Persian].

Kim, B., Park, H., & Baek, Y. (2009). Not just fun, but serious strategies: Using meta- cognitive strategies in game-based learning. Computers & Education, 52, 800–810.

Lester, D., & Yang, B. (2009). Two sources of human irrationality: Cognitive dissonance and brain dysfunction. The Journal of Socio-Economics, 38, 658–662.

M. C. whew, K., & Abram p. c. (2001). Students goal oriention and interst: effect on student use of­ self-regulated learning strateagies. Journal of Contemporary Educational Psychology. 26, 311-327.

Maslach, C., Schaufeli, W.B., & Leiter, M. P, (2001).  Job Burnout. Annual Review ofPsychology, 52, 39-422.

Pajares, F. (2002). Over view of social cognitive the org and of self – efficacy. Available ­form www.emory.edu education\mfp\cff.Html.

Pirkhaefi, A., Borjali, A., Delavar, A., & Eskandari, H. (2009). The Effect of Creativity Training on Metacognitive Components of Students' Creative Thinking. Quarterly Journal of Management and Educational Management of Islamic Azad University, Garmsar Branch. 5(2),51-61[In Persian].

Saif, AA. (2011). New Psychology: Psychology of Learning and Learning. Tehran, Publishing, douran [In Persian].

Salmela-Aro, K. (2015). hool Burnout and Engagement: Lessons from a Longitudinal Study in Finland. International Encyclopedia of the Social & Behavioral Sciences, 2nd edition, Volume 21.

Salmela-Aro, K., Upadyaya, K. (2012). The school work engagement inventory. Energy, Dedication and Absorption (EDA). European journal of psychological assessment, 28(1), 60-67.

Salmela-Aro, K., Upadyaya, K. (2012). The school work engagement inventory. Energy, Dedication and Absorption (EDA). European journal of psychological assessment, 28(1), 60-67.

Schaufeli, W.B., & Salanova, M. (2007). Efficacy or inefficacy, that’s the question: Burnout and engagement, and their relationships with efficacy beliefs. Anxiety. Coping & Stress, 20, 177_196.

Schulz.M.& Robnagel. C. S (2010) informal workplace learning: an exploration of age differences in learning competence. Learning and instruction.20.5.383-399.

Tierney, P., & Farmer, S. M. (2004). The Pygmalion process and employee creativity. Journal of Management, 30, 413–432.

Tuominen-Sioni, H., & Salmela-Aro, K. )2014(. Schoolwork engagement and burnout among Finnish high school students and young adults: profiles, progressions, and educational outcomes. Developmental Psychology, 50 (3), 649–662.

Warr, P., & Downing, J. (2000). Learning strategies, learning anxiety and knowledge acquisition British. BritishJournal of Psychology, 3(91), 311-333.

Zahedbabelan. A. & Seidkalan, SM. (2015) Investigating the Effect of Innovative Cognitive Juzazami on Creative Efficiency and Innovative Behavior of Students-Teachers Using Structural Equation Modeling, Management Quarterly on Organizational Training, 4 (1), 125-103[In Persian].