تعداد نشریات | 418 |
تعداد شمارهها | 9,986 |
تعداد مقالات | 83,489 |
تعداد مشاهده مقاله | 76,684,945 |
تعداد دریافت فایل اصل مقاله | 53,784,498 |
اثربخشی آموزش راهبردهای شناختی و فراشناختی(CMST) بر خودکارآمدی خلاق و اشتیاق تحصیلی در دانشآموزان پسر دوره دوم متوسطه | |||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
نشریه علمی آموزش و ارزشیابی (فصلنامه) | |||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
مقاله 7، دوره 11، شماره 42، مهر 1397، صفحه 143-159 اصل مقاله (313.14 K) | |||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
نوع مقاله: مقاله پژوهشی | |||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
نویسندگان | |||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
مهدی یوسفوند* 1؛ زینب علوی2 | |||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
1دانشجوی دکترای روانشناسی تربیتی، گروه روانشناسی، دانشگاه لرستان، خرم آباد، ایران | |||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
2دانشآموخته کارشناسی ارشد روانشناسی تربیتی، دانشگاه لرستان، خرمآباد، ایران | |||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
چکیده | |||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
هدف پژوهش حاضر بررسی تأثیر آموزش راهبردهای شناختی و فراشناختی بر خودکارآمدی خلاق و اشتیاق تحصیلی دانشآموزان پسر دوره متوسطه دوم شهر ایلام بود. روش پژوهش حاضر از نوع طرح آزمایشی پیشآزمون-پسآزمون با گروه گواه بود. جامعه آماری این پژوهش شامل کلیه دانشآموزان دوره متوسطه دوم شهر ایلام در سال تحصیلی 96-1395 بود که از میان آنان 40 نفر با استفاده از روش نمونهگیری تصادفی ، به عنوان گروه آزمایش وگواه انتخاب شدند. به منظور سنجش خودکارآمدی خلاق و اشتیاق تحصیلی دانشآموزان از پرسشنامههای خودکارآمدی خلاق بیگیتو(2006) و اشتیاق تحصیلی شافلی و همکاران (2002) استفاده گردید. جهت تجزیه و تحلیل دادهها از شاخصهای آمار توصیفی (میانگین و انحراف استاندارد) و از آزمونهای آمار استنباطی (تحلیل کوواریانس چند متغیره و تحلیل کوواریانس یک متغیره) استفاده شد. نتایج حاصل از پژوهش نشان داد که آموزش راهبردهای شناختی و فراشناختی باعث افزایش خودکارآمدی خلاق و اشتیاق تحصیلی دانشآموزان در گروه آزمایش، در مقایسه با گروه گواه شد. مشاهدات حاضر مؤید اثربخشی آموزش راهبردهای شناختی و فراشناختی بر افزایش خودکارآمدی خلاق و اشتیاق تحصیلی در دانشآموزان است (001/0>p). | |||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
کلیدواژهها | |||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
راهبردهای شناختی و فراشناختی؛ خودکارآمدی خلاق؛ اشتیاق تحصیل | |||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
اصل مقاله | |||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
در سالهای اخیر متخصصان تعلیم وتربیت و روانشناسی تربیتی به این باور رسیدهاند که انتظارات و باورهای فراگیران پیرامون تواناییهایشان نقشی کلیدی در موفقیت و بهزیستی تحصیلی آنها دارد. از این لحاظ مفهوم خودکارآمدی که دلالت بر همین انتظارات و باورها دارد مورد توجه ویژه محققان قرار گرفته است. به گونهای که امروزه کمتر پژوهشی را در حوزه عملکرد فراگیران در حوزههای مختلف میتوان یافت که نقش خودکارآمدی و ابعاد آن را مورد غفلت قرار داده باشد (پاجارس و اردن[1]، 2006). خودکارآمدی از متغیرهای کلیدی در نظریه شناختی اجتماعی بندورا است. مبانی نظری خودکارآمدی در رشتهها و محیطهای گوناگونی آزمایش شده و از پشتوانههای فزاینده نظری و تجربی برخوردار است (مادوکس[2]، 2010). به عبارت دیگر خودکارآمدی قضاوت فرد از تواناییاش برای دستیابی به اهداف و پیش بینی کفایت خود در تلاش، استمرار و انجام تکالیف است و نیز کاربست راهکارهای مورد نیاز برای رسیدن به آن اهداف میباشد(گولاو[3]، 2014). خودکارآمدی خلاق عبارت است از باور فرد به اینکه توانایی تولید نتایج خلاق را دارد (تایرنی و فارمر[4]، 2004). خودکارآمدی خلاق، ظرفیت قضاوت ساخته شده فرد درباره عملکرد خلاقیت خویش است (بیجاتو[5]، 2006)؛ چرا که توانایی تفکر خلاق موهبتی است که به صورت بالقوه در انسان به ودیعه نهاده شده است، اما ظهور و شکوفایی آن مستلزم پرورش آن است (جندقی وهمکاران، 2012؛ به نقل از زاهد بابلان، سید کلان، 1394). بیجاتو (2006) نشان داده است که خودکارآمدی خلاق بوسیله جوکلاسی و فعالیت معلمان پشتیبانی میشود و ارتباط مثبتی بین خودکارآمدی خلاق و جوکلاس و مدرسه وجود دارد. محیط کلاس درس روی خلاقیت دانشآموزان تأثیر میگذارد. بنابراین میتواند روی احساس خودکارآمدی خلاق دانشآموزان تأثیر بگذارد (لیمون[6]، 2010: به نقل از فرامرزی، 1394). خودکارآمدی خلاق دارای دوبعد تفکر خلاق و عملکرد خلاقاته است. خودکارآمدی تفکر خلاق، باور فرد در توانایی ابراز فکر خلاق است و خودکارآمدی عملکرد خلاق، باور فرد در توانایی ابراز عملکرد خلاقانه است (ابوت[7]، 2010). پس خودکارآمدی خلاق یکی از مهمترین جنبههای خلاقیت مورد مطالعه در دانشآموزان است (تایرنی و فارمر، 2011) به منظور فهم خودکارآمدی خلاق در دانشآموزان ابتدا بررسی خواهد شد که آیا دانشآموزان میدانند که خلاقیت یعنی چه و در مورد خلاقیت فکر میکنند یا نه، و سپس به بررسی باورهای آنها در مورد خلاقیت پرداخته شده است، باورهایی که یک دانش آموز در مورد خلاقیت در خود نگهداری میکند روی خودکارآمدی خلاق آنها تأثیر میگذارد (کاروسکی[8]، 2011). یکی از متغیرهایی که با خودکارآمدی رابطه دارد، اشتیاق تحصیلی است(خروشی، نیلی و عابدی، 1393). آستین[9] (1984؛ به نقل از فرازنده، 1391) اشتیاق تحصیلی را مقدار انرژی فیزیکی و روانشناختی که دانشآموز به تجارب تحصیلی خود اختصاص میدهد، توصیف کرده است. اشتیاق یک مفهوم جدید و گسترده در زمینه روانشناسی میباشد. اشتیاق یک حالت ذهنی پایدار درون دانشآموز است که او را به شدت درگیر یک فعالیت که به نظرش مهم است، میکند (سالملا-آرو[10]، 2015). علاقه به پژوهش در مورد اشتیاق نشاندهنده افزایش توجه به روانشناسی مثبت است. توجه به اشتیاق در دل تحقیقات مربوط به فرسودگی ایجاد شد (فریدریکس،[11] 2015). اشتیاق تحصیلی در مطالعات آموزش و پرورش ضروری است و حالتی بادوام در درون فرد است که باعث درگیری و بهزیستی در فعالیتهای مدرسه میشود (اونیل، لی بلانک و شافلی[12]، 2011). مطالعات اخیر، اشتیاق تحصیلی را بهصورت پافشاری و حالت هیجانی- انگیزشی مثبت در مورد کارهای مدرسه بیان کردهاند که در برگیرنده سه بعد نیرومندی،[13] جذب[14] و وقف خود[15] میباشد (شافلی و سالانوا،[16] 2007؛ سالملا-آرو و یوپادیایا، 2012). جذب به معنای تمرکز و غرق شدن در فعالیتهای پژوهشی است. در این حالت وقت برای یادگیرنده سریع میگذرد، بهطوری که فرد گذر زمان را تشخیص نمیدهد و بهسختی میتواند از کار خود جدا شود (شافلی، سالانوا، گونزالز- روما و بکر،[17] 2002). نیرومندی سطوح بالایی از انرژی و ثبات روانی در حین انجام کار و تمایل به انجام کاری نوآورانه و مقاومت در برابر دشواری است. سومین بعد، وقف خود در فعالیتهای تحصیلی میباشد که با درگیری شدید روانی شخص نسبت به وظایف تحصیلی مشخص میشود (براون،[18] 1986؛ سالملا-آرو و یوپادیایا، 2012). نتایج پژوهش تومینن-سوینی و سالملا-آرو (2014) نشان داد که اشتیاق دانشآموزان نسبت به مسائل تحصیلی کاهش پیدا نمیکند اما میتوان گروههای متفاوتی از دانشآموزان با سطوح مختلف اشتیاق را شناسایی کرد (سالملا-آرو، 2015). با توجه به بررسی پیشینه تحقیق، از جمله عواملی که بر متغیرهای خودکارآمدی خلاق(تایرنی و فارمر، 2004) و اشتیاق تحصیلی (سالملا-آرو[19] و یوپادیایا،[20] 2012) تأثیرگذار است راهبردهای شناختی و فراشناختی میباشد. راهبردهای شناختی و فراشناختی تدابیری هستند که به یادگیری و یادآوری کمک خواهند کرد، هرچند این راهبردها قابل یادگیری هستند ولی بعضی از یادگیرندگان از عهدهی آن برنمیآیند و لازم است در این زمینه آموزش ببینند (سیف، 1390). شناخت، اصطلاح وسیعی است که بیشتر در ارجاع به فعالیتهای ذهنی مثل تفکر، ادراک و استدلال استفاده میشود (عبدخدایی و غفاری، 1389). شناخت همچنین شامل افکار، باورها، نگرشها و ارزشهایی است که یک فرد آگاهانه درباره خودش، رفتارش و محیط پیرامونش دارد (لستر و یانگ[21]، 2009).پینتریچ (1991؛ به نقل ازمک وِیو و آبرام،[22] 2001) راهبردهای شناختی را شامل راهبردهای تکرار و مرور ذهنی، بسط و گسترش و سازماندهی میداند. راهبردهای مرور ذهنی راهبردهایی هستند که آنچه را که آموختهایم تکرار میکنیم (وار و داونینگ،[23] 2000). راهبردهای بسط معنایی برای نمونه در ساختن سرواژهها و از طریق مفاهیم و اسامی یا توضیح دادن مواد آموخته شده استفاده میشود (سیف، 1390). سازماندهی بهترین و کاملترین نوع راهبرد یادگیری است، در واقع نوعی راهبرد بسط معنایی است. راهبرد سازماندهی نیز به تسهیل مواد پیچیده برای مثال بکارگیری نمودارها و جداول مربوط میشود (شولز و روبناگل،[24] 2010؛ سیف، 1390). مفهوم فراشناخت نخستین بار توسط فلاول[25] مطرح شد. وی فراشناخت را هرگونه دانش یا کنش شناختی تعریف میکند که موضوع آن شناخت یا تنظیم شناخت است (فلاول، 1976). فراشناخت به دانش مرتبه بالاتر و فعالیتهای ذهنی استفاده شده برای هدایت فرآیندهای شناختی گفته میشود (افکلیدز،[26] 2006). در واقع فراشناخت یکی از مؤثرترین مؤلفههای پیشبینیکننده موفقیت، در انجام تکالیف پیچیده به شمار میرود (دیگنات و باتنر،[27] 2008). راهبردهای فراشناختی یادگیری راهبردهای ساختاری هستند که به یادگیرنده اجازه استفاده از فراشناخت را در حل مسئله میدهند. این راهبردها شامل بررسی آگاهانه یادگیری، طراحی و انتخاب راهبردها، بررسی پیشرفت یادگیری، تصحیح اشتباهها، تحلیل کارایی راهبردهای شناختی یادگیری و تغییر رفتارها در زمان لازم است (کیم، پارک و بِیک،[28] 2009؛ هابنر، نوکلس و رنکل،[29] 2010). راهبردهای فراشناختی شامل سه راهبرد برنامهریزی، کنترل، نظارت و نظمدهی میباشد. راهبردهای برنامهریزی شامل تعیین هدف برای یادگیری مطالعه، پیشبینی زمان لازم برای مطالعه، تعیین سرعت مناسب مطالعه، تحلیل چگونگی برخورد با موضوع یادگیری و انتخاب راهبردهای یادگیری مفید است. راهبردهای کنترل و نظارت بهمنظور ارزشیابی یادگیرنده از کار خود برای آگاهی یافتن از چگونگی پیشرفت خود و زیر نظرگرفتن و هدایت آن است. راهبردهای نظمدهی، موجب انعطافپذیری در رفتار یادگیرنده میشود و به او کمک میکند تا در هر زمان که برایش ضرورت داشته باشد، روش و سبک یادگیری خود را تغییر دهد(سیف، 1390). نتایج پژوهش ماسلاچ و همکاران(2001) و نشان داد که آموزش راهبردهای شناختی و فراشناختی سبب بیشتر شدن اشتیاق تحصیلی دانشآموزان میشود. نتایج حاصل از پژوهش سالملا-آرو و یوپادیایا(2012) نشان داد آموزش راهبردهای شناختی و فراشناختی بر اشتیاق تحصیلی دانشآموزان مؤثر است. پژوهش رایت و والتون(2003) حاکی از آن است که راهبردهای شناختی و فراشناختی سبب بالا رفتن خودکارآمدی خلاق در دانشآموزان میشود. نتایج مطالعات تایرنی و فارمر(2004) حاکی از آن است که راهبردهای شناختی و فراشناختی تأثیر بسزایی در بیشتر شدن خودکارآمدی خلاق در افراد دارد. خروشی، نیلی و عابدی(1393) در پژوهش خود با عنوان اشتیاق عاطفی و شناختی یادگیری با خودکارآمدی دانشجویان دانشگاه فرهنگیان اصفهان به این نتیجه رسیدند بین اشتیاق عاطفی و شناختی یادگیری با خودکارآمدی دانشجو- معلمان رابطه مثبت و معنیداری وجود دارد. بدین معنی که افزایش اشتیاق عاطفی و شناختی، خودکارآمدی افزایش مییابد. همچنین اشتیاق عاطفی یادگیری از قدرت پیشبینی بیشتری برای خودکارآمدی برخوردار است. کرمی و هاشمی(1391) پژوهشی با هدف تأثیر آموزش مهارتهای شناختی و فراشناختی بر خلاقیت، انگیزه پیشرفت و خودپنداره دانش آموزان، به این نتیجه رسیدند که آموزش راهبردهای شناختی و فراشناختی در بالا بردن خلاقیت، انگیزه پیشرفت و خودپنداره تحصیلی دانش آموزان موثر بوده است. تجربه نشان داده است که اگر مفاهیم روانشناسی شناختی و فراشناختی را خوب توصیف کنیم شاهد پیشرفت چشمگیری در جهت پرورش نسلی خلاق با قدرت حل مساله بالا و شکوفایی استعدادها در زمینههای مختلف تحصیلی در آموزش و پرورش خواهیم بود، که به نوعی این امر سبب بالا رفتن احساس خودکارامدی خلاق در نوجوانان ما خواهد شد که در پی آن بر افزایش خودپنداره تحصیلی افزوده میگردد (پیرخائفی، 1388). افراد با سطوح بالای خودکارآمدی خلاق، افرادی هستند که با ذهن پویا و خلاق و با اطمینان از تواناییهای خود، درصدد مقابله با مسائل و مشکلات بر میآیند. بنابراین این افراد از راهبردهای فراشناختی بیشتری استفاده میکنند همچنین آنها میتوانند اطلاعات دریافتی را به طور گسترده تر و متنوع تری طبقه بندی کنند و تداعیهای بیشتری را در مورد یک موضوع داشته باشند (رایت و والتون، 2003)، تمایل بیشتری برای ترکیب مسائل به روشهای جدید و پی بردن به رابطه بین محرکهای مختلف دارند و در نتیجه سازمان دهی شناختی بهتری خواهند داشت (فرانکن، 2008) آنها از راهبردهای یادگیری فراشناختی به طور موثر استفاده میکنند که این امر باعث میشود در حل مسائل خویش از روشهای خلاقانه استفاده کنند. با توجه به پیشینه مطالعاتی بیان شده هدف این مطالعه بررسی تأثیر آموزش راهبردهای شناختی – فراشناختی بر میزان اشتیاق تحصیلی و خودکارآمدی خلاق دانشآموزان پسر مقطع متوسطه دوم شهر ایلام می باشد. بنابراین فرضیه مطالعه حاضر عبارت است از اینکه: آموزش راهبردهای شناختی – فراشناختی بر میزان اشتیاق تحصیلی و خودکارآمدی خلاق دانشآموزان پسر تأثیر معنیداری میگذارد
روششناسی پژوهش طرح پژوهش: این پژوهش به صورت شبهتجربی بود که در آن از طرح پیشآزمون - پسآزمون با گروه گـواه اسـتفاده شد. در این پژوهش آموزش به عنوان متغیر مستقل محسوب میشود که سطوح آن روش آموزش راهبردهای شناختی - فراشناختی و عدم آموزش است. متغیرهای خودکارآمدی خلاق و اشتیاق تحصیلی به عنوان متغیرهای وابسته در نظر گرفته شدهاند. روش اجرا، جامعه و نمونه آماری: جامعه این پژوهش را کل دانشآموزان پسر مقطع متوسطه شهر ایلام تشکیل میدهند و روش انتخاب نمونه نیز تصادفی خوشهای چند مرحلهای هست. ابتدا هماهنگیهای لازم و مکاتبات اداری با آموزش و پرورش مرکز ایلام انجام گرفت سپس با مراجعه به مدارس، مدیران و دبیران توجیه شدند. کل شهر ایلام به دو ناحیه 1 و 2 آموزشی تقسیم میشود. تعداد مدارس مقطع متوسطه دوم این دو بخش آموزشی بر اساس آمار اداره آموزش و پرورش شهر ایلام جمعاً 74 مدرسه(دخترانه و پسرانه) است که سهم ناحیه اول 30 مدرسه(14 مدرسه پسرانه و 16 مدرسه دخترانه) وسهم ناحیه دوم 44 مدرسه(21 مدرسه پسرانه و23 مدرسه دخترانه) است. در مرحله اول، به شکل تصادفی از بین دو ناحیه، ناحیه 2 انتخاب شد. در مرحله دوم از بین مدارس دخترانه این ناحیه به صورت تصادفی 2 مدرسه انتخاب شد. در مرحله سوم از هریک از این 2 مدرسه نیز به صورت تصادفی 1 کلاس انتخاب شد. در مرحله چهارم به شکل تصادفی 2 کلاس انتخاب شده(هر کدام به حجم 20 نفر) درگروههای آزمایش و کنترل(بدون مداخله) گمارده شدند به این صورت که یک کلاس به حجم 20 نفـر بـرای آموزش راهبردهای شناختی – فراشناختی(گروه آزمایش) و کلاس دیگر نیز به حجم 20 نفـر بـرای گروه کنترل(بدون مداخله) گماره شدند. سپس هـر دو گــروه در مرحلــه پــیشآزمــون مقیــاس خودکارآمدی خلاق و اشتیاق تحصیلی را تکمیـل کردنـد. دو هفته پـس از مداخله مجـدداً از آزمودنیهای دو گروه پسآزمون به عمل آمد و سرانجام دادههـای حاصله با روشهای آماری مورد تجزیه و تحلیل قرار گرفتند.
روش تجزیه و تحلیل: در پژوهش حاضر از روشهای آمار توصیفی(میانگین و انحراف معیار) و آمار استنباطی(آزمون لون، تحلیل واریانس یک راهه، تحلیل کوواریانس تک متغیری و تحلیل کواریـانس چنـد متغیـری ) استفاده شده است.
ابزار پژوهش: الف) پرسشنامه اشتیاق تحصیلی: برای سنجش اشتیاق تحصیلی از پرسشنامه شافلی و همکاران (2002) استفاده گردید. این پرسشنامه شامل 17 گویه است و دارای 3 بعد نیرومندی (6 گویه)، وقف خود (5 گویه) و جذب (6 گویه) میباشد که بر اساس طیف 5 درجهای لیکرت از هرگز (1) تا همیشه (5) درجهبندی میشوند. دامنه نمره کلی پرسشنامه بین 17 تا 85 میباشد. شافلی و همکاران (2002) روایی محتوایی پرسشنامه را با مراجعه به نظر برخی از متخصصان و اساتید روانشناسی به دست آوردند. شافلی و همکاران (2002) پایایی کلی پرسشنامه اشتیاق تحصیلی را با استفاده از ضریب آلفای کرونباخ 73/0 به دست آوردهاند و همسانی درونی ابعاد پرسشنامه را برای بعد جذب، نیرومندی و وقف خود به ترتیب برابر با 73/0، 78/0 و 91/0 گزارش کردهاند. سالانوا، شافلی، مارتینز و برسو (2009) ضریب آلفای کرونباخ را در پژوهش خود برای بعد نیرومندی و وقف خود به ترتیب برابر با 78/0 و 84/0 به دست آوردند. پیریایی و نعامی (1391) نیز در پژوهش خود پایایی پرسشنامه مذکور را 89/0 گزارش کردهاند و با روش تحلیل عامل تأییدی محاسبه شده، شاخصهای برازندگی تطبیقی و شاخصهای جذر میانگین مجذورات خطای تقریب را به ترتیب 99/0 و 06/0 به دست آوردند که در حد قابل قبول قرار دارد.
ب: پرسشنامه خودکارآمدی خلاق: برای سنجش خودکارآمدی خلاق از پرسشنامه خودکارآمدی خلاق بیگیتو (2006) استفاده شد. این پرسشنامه جهت پایان نامه کارشناسی ارشد در دانشگاه شهید چمران اهواز توسط حاجی یخچالی و فرامرزی (1393) ترجمه و به فارسی برگردانده شد. این پرسشنامه دارای 7 گویه مربوط به خودکارآمدی خلاق میباشد. این گویهها بر اساس طیف لیکرت 7 درجهای از کاملا مخالفم (1) تا کاملا موافقم (7) نمره گذاری شدهاند. ضریب پایایی پرسشنامه خودکارآمدی خلاق با استفاده از روش آلفای کرونباخ توسط بیگیتو 81/0 گزارش شده است. پایایی پرسشنامه توسط مترجمان از طریق روش الفای کرونباخ 78/0 و تنصیف اسپیرمن – براون 72/0 گزارش شده است. مترجمان به منظور بررسی روایی پرسشنامه از روش تحلیل عامل تاییدی استفاده کردهاند که بار عاملی برای گویه های 1 تا 7 پرسشنامه به ترتیب 73/0، 67/0، 59/0، 46/0، 80/0، 83/0 و 71/0 گزارش شده است که نشان دهندة روایی نسبتا خوب برای پرسشنامه خودکارآمدی خلاق میباشد.در پژوهش حاضر برای بررسی پایایی از ضریب آلفای کرونباخ استفاده گردید و ضرایب آلفای کرونباخ برای کل پرسشنامه 72/0 به دست آمد.
ج) ﺟﻠﺴﺎت آﻣﻮزش راهبردهای شناختی - فراشناختی ﺑﺪﯾﻦ ﺷﺮح ﺑﺮﮔﺰار ﺷﺪ: جلسه 1) اﯾﺠﺎد اﻧﮕﯿﺰه در داﻧﺸﺠﻮﯾﺎن، ﺑﯿﺎن ﻫﺪف، ﺑﺮﻗﺮاری ﺗﻌﺎﻣﻞ ﺑﺎ داﻧﺸﺠﻮﯾﺎن، ﺗﻮﺿﯿﺤﺎﺗﯽ در راﺑﻄﻪ ﺑﺎ اﻫﻤﯿﺖ آﺷﻨﺎﯾﯽ و ﮐﺎرﺑﺮد راﻫﺒﺮدﻫﺎی ﻣﺬﮐﻮر جلسه 2) آﻣﻮزش راﻫﺒﺮدﻫﺎی ﺗﻤﺮﯾﻦ و ﺗﮑﺮار :ﮐﭙﯽ ﮐﺮدن و ﺧﻼﺻﻪ ﮐﺮدن ﻣﻮﺿﻮﻋﺎت، ﺧﻂ ﮐﺸﯿﺪن، ﺗﮑﺮار ﺳﺎده و ﺑﺎزﮔﻮﯾﯽ ﻣﻄﺎﻟﺐ ﯾﺎ ﺑﺮﺟﺴﺘﻪ ﮐﺮدن ﻣﻮارد ﮐﻠﯿﺪی، ﯾﺎدداﺷﺖ ﺑﺮداری، ﺗﮑﺮار ﻣﻄﺎﻟﺐ ﯾﺎد ﮔﺮﻓﺘﻪ ﺷﺪه ﺗﻮﺳﻂ ﯾﺎدﮔﯿﺮﻧﺪﮔﺎن، روﻧﻮﯾﺴﯽ ﻣﻄﺎﻟﺐ دﺷﻮار، ﺗﻤﺮﯾﻦ از ﻃﺮﯾﻖ ﺑﺎزﮔﻮﯾﯽ ﻣﻄﺎﻟﺐ ﺑﺮای دﯾﮕﺮان جلسه 3) آموزش راﻫﺒﺮدﻫﺎی ﺗﻮﺿﯿﺢ و ﺑﺴﻂ ﻣﻌﻨﺎﯾﯽ: ﺗﻠﻔﯿﻖ اﻃﻼﻋﺎت ﺟﺪﯾﺪ در داﺧﻞ ﯾﮏ ﺷﺒﮑﻪ از داﻧﺶ ﺗﻮﺿﯿﺢ داده ﺷﺪه و ﺗﺎوﯾﻞ و ﺗﻔﺴﯿﺮ آن، ﺧﻼﺻﻪ ﮐﺮدن، ﺧﻠﻖ آﻧﺎﻟﻮگ، ﮐﺎرﺑﺮد اﻟﮕﻮرﯾﺘﻢﻫﺎ و ﯾﺎدداﺷﺖ ﮐﺎرﺑﺮد داﻧﺶ ﻗﺒﻠﯽ و ﺗﺠﺎرب ﺷﺨﺼﯽ ﺑﺮای اﯾﺠﺎد اﻃﻼﻋﺎت، ﭘﯿﻮﻧﺪ ﺑﯿﻦ ﻣﺤﺘﻮﯾﺎت ﯾﮏ رﺷﺘﻪ ﺑﺎ ﻣﺤﺘﻮﯾﺎت رﺷﺘﻪ دﯾﮕﺮ و ﺗﻼش ﺑﺮای ﮐﺎرﺑﺮد ﯾﮏ راﻫﺒﺮد ﺟﻬﺖ ﺣﻞ ﻣﺸﮑﻞ در ﻣﻮﻗﻌﯿﺖ ﺟﺪﯾﺪ جلسه 4) آموزش راﻫﺒﺮدﻫﺎی ﺳﺎزﻣﺎﻧﺪﻫﯽ: اراﺋﻪ ﭼﺎرﭼﻮﺑﯽ ﺑﺮای ﺗﺴﻬﯿﻞ ﮐﺪﮔﺬاری، ﯾﺎدآوری و ﺳﺎزﻣﺎﻧﺪﻫﯽ اﻃﻼﻋﺎت و ﻃﺒﻘﻪﺑﻨﺪیﻫﺎی اراﺋﻪ ﺷﺪه ﺑﺎ ﺗﻮﺟﻪ ﺑﻪ ﺧﺼﻮﺻﯿﺎت ﻣﺸﺘﺮک، ﺷﺒﮑﻪ ﺳﺎزی، ﺑﺮﺟﺴﺘﻪ ﮐﺮدن اﻧﺪﯾﺸﻪﻫﺎی اﺻﻠﯽ ﯾﮏ ﻣﺘﻦ و ﺧﻂ ﮐﺸﯿﺪن زﯾﺮ ﻣﻮارد اﺻﻠﯽ، ﺷﺒﮑﻪﺳﺎزی ﺑﻪ وﺳﯿﻠﻪ ﺷﻨﺎﺳﺎﯾﯽ ارﺗﺒﺎﻃﺎت دروﻧﯽ در ﯾﮏ ﻣﺘﻦ، ﺧﻠﻖ دﯾﺎﮔﺮامﻫﺎی ﻣﻔﻬﻮﻣﯽ ﺑﺮای اﯾﺠﺎد ارﺗﺒﺎط ﻣﯿﺎن ﻣﻔﺎﻫﯿﻢ ﮐﻠﯿﺪی و ﺣﻤﺎﯾﺖ از اﻃﻼﻋﺎت و ارﺗﺒﺎط ﺑﯿﻦ ﻋﻠﻞ و اﺛﺮات جلسه 5) ﻃﺮاﺣﯽ: ﺗﻌﯿﯿﻦ اﻫﺪاف، ﻣﺪﯾﺮﯾﺖ زﻣﺎن و زﻣﺎنﺑﻨﺪی ﮐﺎرﺑﺮد داﻧﺶ ﻗﺒﻠﯽ، توجه جهتﯾﺎﺑﯽ ﺷﺪه، ﺗﺨﺼﯿﺺ ﻣﻨﺎﺑﻊ ﺗﻮاﻟﯽ و زﻣﺎنبندی ﻓﻌﺎﻟﯿﺖ، ﺗﻮﺟﻪ اﻧﺘﺨﺎﺑﯽ و آﻣﺎدﮔﯽ ﺟﻬﺖ ﮐﺎرﺑﺮد راﻫﺒﺮدﻫﺎی ﯾﺎدﮔﯿﺮی، ﺗﻤﺮﮐﺰ ﺗﻮﺟﻪ ﺑﻪ ﺻﻮرت اﻧﺘﺨﺎﺑﯽ روی اﻫﺪاف و اﻧﺘﺨﺎب ﻫﺪﻓﻤﻨﺪ راﻫﺒﺮدﻫﺎی ﯾﺎدﮔﯿﺮی ﺑﺮای دﺳﺘﯿﺎﺑﯽ ﺑﻪ اﻫﺪاف، ﺗﺠﺰﯾﻪ و ﺗﺤﻠﯿﻞ ﺗﮑﻠﯿﻒ و ﻫﻢ ﭼﻨﯿﻦ ﻓﻌﺎل ﮐﺮدن داﻧﺶ ﻗﺒﻠﯽ ﺗﻮﺳﻂ ﯾﺎدﮔﯿﺮﻧﺪﮔﺎن، اﻧﺘﺨﺎب راﻫﺒﺮدﻫﺎی ﻣﻨﺎﺳﺐ جلسه 6) ﺧﻮد ﻧﻈﺎرﺗﯽ: اراﺋﻪ ﺗﮑﻨﯿﮏﻫﺎﯾﯽ ﺑﺮای ﮐﻨﺘﺮل ﮐﺎراﯾﯽ ﻓﻌﺎﻟﯿﺖﻫﺎی ﯾﺎدﮔﯿﺮی از ﻟﺤﺎظ دﻗﺖ، درک و ﻓﻬﻢ و اﺛﺮﺑﺨﺸﯽ، ﺗﺎﻣﻞ ﺟﻬﺖ ﺟﺴﺘﺠﻮی دﻻﯾﻞ ﺑﺮای ﻓﻌﺎﻟﯿﺖﻫﺎ، ﭘﺮﺳﺶ از ﺧﻮد ﺑﺮای ﮐﻨﺘﺮل ﻓﻬﻢ ﺗﺄﻣﻞ روی ﯾﺎدﮔﯿﺮی، ﮐﻨﺘﺮل ﺟﻬﺖ دﺳﺘﯿﺎﺑﯽ ﺑﻪ اﻫﺪاف، ﺗﻌﺪﯾﻞ راﻫﺒﺮدﻫﺎی ﺑﻪ ﮐﺎر ﮔﺮﻓﺘﻪ ﺷﺪه، درﯾﺎﻓﺖ ﺑﺎزﺧﻮرد ﺗﻮﺳﻂ ﻓﺮاﮔﯿﺮان، ﻣﺸﺎﻫﺪه ﻋﻤﻠﮑﺮد جلسه 7) خود ارزیابی: ﺗﻮﻗﻒ در ﺣﺎل ﻣﻄﺎﻟﻌﻪ و اﻧﺘﺨﺎب راﻫﺒﺮدﻫﺎی ﺗﺮﻣﯿﻤﯽ ﻣﻨﺎﺳﺐ، ﻓﺮاﮔﯿﺮان ﺟﻬﺖ ﺗﺼﺤﯿﺢ ارزﯾﺎﺑﯽ ﻓﺮاﯾﻨﺪﻫﺎی ﯾﺎدﮔﯿﺮی ﺑﮑﺎر ﺑﺮده ﺷﺪه، ارزﯾﺎﺑﯽ اﻫﺪاف و ﺑﺎزﺑﯿﻨﯽ ﻣﺠﺪد، ﺑﺮرﺳﯽ ﮐﯿﻔﯿﺖ ﯾﺎ ﭘﯿﺸﺮﻓﺖ در ﯾﺎدﮔﯿﺮی و ﺗﻮﺟﻪ ﺑﻪ ﻧﺘﺎﯾﺞ ﯾﺎدﮔﯿﺮی از ﻃﺮﯾﻖ ﺗﺨﻤﯿﻦدﻗﺖ و ﮐﺎﻣﻞ ﺑﻮدن ﻓﻌﺎﻟﯿﺖ، ﺑﺮرﺳﯽ ﮐﯿﻔﯿﺖ ﻧﺘﺎﯾﺞ ﯾﺎدﮔﯿﺮی ﺑﻌﺪ از ﺗﮑﻤﯿﻞ ﺗﮑﻠﯿﻒ، ارزﯾﺎﺑﯽ ﻓﺮاﯾﻨﺪﻫﺎی ﯾﺎدﮔﯿﺮی بکار برده شده، ﺑﺎزﺑﯿﻨﯽ و ارزﯾﺎﺑﯽ ﻧﺘﺎﯾﺞ، ارزﯾﺎﺑﯽ ﻓﺮد از ﻣﯿﺰان درک و ﻓﻬﻢ خود، ﺗﺠﺪﯾﺪ ﻧﻈﺮ در روش ﻣﻮرد اﺳﺘﻔﺎده ﺑﺮ اﺳﺎس اﻃﻼﻋﺎت ﺑﻪ دﺳﺖ آﻣﺪه جلسه 8) ﺗﮑﺮار و ﻣﺮور ﻣﻄﺎﻟﺐ ﮔﻔﺘﻪ ﺷﺪه، اراﺋﻪ ﺗﻤﺮﯾﻦ، رﻓﻊ اﺷﮑﺎل.
یافتهها جدول 1: میانگین و انحراف استاندارد گروههای آزمایش و گواه در متغیرهای مورد مطالعه به تفکیک پیشآزمون و پسآزمون Table 1 Mean and standard deviation of experimental and control groups in the studied variables by pre-test and post-test
بر اساس یافتههای جدول شماره 1 میانگین کل و انحراف معیار گروه گواه در پیشآزمون به ترتیب برای متغیرهای اشتیاق تحصیلی (18/45 و 32/4) و خودکارامدی خلاق(15/29 و 02/4) میباشد. میانگین کل و انحراف معیار گروه آزمایش در پیشآزمون به ترتیب برای متغیرهای اشتیاق تحصیلی(01/47 و 14/5) و خودکارامدی خلاق(01/28 و 51/5) میباشد. میانگین کل و انحراف معیار گروه گواه در پسآزمون به ترتیب برای متغیرهای اشتیاق تحصیلی(15/46 و 63/5) و خودکارامدی خلاق(63/100 و 96/8) میباشد. میانگین کل و انحراف معیار گروه آزمایش در پسآزمون به ترتیب برای متغیرهای اشتیاق تحصیلی (35/58 و 96/7) و خودکارامدی خلاق(40/39 و 36/6) میباشد. از جمله پیشفرضهایی که در تحلیل کوواریانس چند متغیره منظور میگردد، فرض نرمال بودن توزیع با استفاده از آزمون (کولموگروفاسمیرنوف) است. این بررسی روی متغیرهای پژوهش انجام شد.
جدول 2: آزمون فرض نرمال بودن توزیع نمرات Table 2 Testing the assumption of the normal distribution of scores
همانطور که از یافتههای جدول 2 استنباط میشود، از آنجا که سطح معنیداری به دست آمده در آزمونکولموگروف - اسمیرنف، در متغیرهای اشتیاق تحصیلی و خودکارآمدی خلاق به تفکیک گروه، بیش از مقدار ملاک 05/0 میباشد، در نتیجه میتوان گفت که توزیع متغیر مورد بررسی در نمونه آماری داری توزیع نرمال میباشد و میتوانیم فرضیههای پژوهش را از طریق آزمونهای پارامتریک مورد آزمون قرار دهیم. برای بررسی پیش فرض برابری واریانس های متغیرهای اشتیاق تحصیلی و خودکارآمدی خلاق در گروههای مورد پژوهش نیز از آزمون لوین استفاده شد.
جدول 3: نتایج آزمون لوین جهت بررسی پیشفرض برابری واریانس متغیرهای اشتیاق تحصیلی و خودکارآمدی خلاق Table 3 Levine test results for default evaluation of variance of variables of academic excitement and creative self-efficacy
نتایج جدول 3 گویای آن است که واریانسهای متغیرهای اشتیاق تحصیلی و خودکارآمدی خلاق در دو گروه با هم برابر بوده و با یکدیگر تفاوت معنیداری ندارند. جهت جزیه و تحلیل دادههای مربوط به تفاوت بین دو گروه کنترل و آزمایش از لحاظ متغیرهای اشتیاق تحصیلی و خودکارآمدی خلاق، از روش تحلیل کوواریانس تک متغیره و چند متغیره(مانکُوا) بهره گرفته شد. قبل از به کارگیری آزمون تحلیل واریانس چندمتغیره مفروضههای آن به وسیله آزمون باکس و لامبدای ویلکز مورد بررسی قرار گرفت.
جدول 4: نتایج آمون باکس جهت بررسی پیشفرض همگنی ماتریس واریانس کوواریانس در متغیرهای پژوهش Table 4 BOXES M results for homogeneity analysis of variance covariance matrix in research variables
جدول 4 نشان میدهد سطح معناداری 05/0p> میباشد که گویای آن است شرط همگنی ماتریس واریانس کواریانس برای متغیرهای اشتیاق تحصیلی(156/2 F=و 05/0p>) و خودکارآمدی خلاق(215/2 F=و 05/0p>) به خوبی رعایت شده است. همچنین برای تعیین معنیداری اثر گروه بر متغیرهای اشتیاق تحصیلی و خودکارآمدی از آزمون لامبدای ویلکز استفاده شد که نتایج حاصل در جدول 5 گزارش شده است.
جدو 5: نتایج آزمون لامبدای ویکلز در تحلیل واریانس چند متغیره متغیرهای پژوهش Table5 Results of Lambda Wilkes test in multivariate analysis of variance of research variables
نتایج آزمون لامبدای ویلکز در جدول 5 نشان میدهد که بین دو گروه کنترل و آزمایش حداقل در یکی از متغیرهای اشتیاق تحصیلی058/5 F=و 01/0p> و خودکارآمدی خلاق 009/4 F=و 01/0p> تفاوت معنادار وجود دارد. فرضیه: بین دو گروه آزمایش و کنترل در میزان اشتیاق تحصیلی و خودکارآمدی خلاق تفاوت معنیداری وجود دارد.
جدول 6: تحلیل کوواریانس چندمتغیره اثرات روش آموزش راهبردهای شناختی - فراشناختی بر اشتیاق تحصیلی و خودکارآمدی خلاق Table6 Multivariate Covariance Analysis the Effects of Cognitive-Metacognitive Strategies on academic excitement and creative self-efficacy
مندرجات جدول 6 نشان میدهد که اثر گروه(سطح متغیر مستقل) بر اشتیاق تحصیلی و خودکارآمدی خلاق دانشآموزان پسر گروه آزمایش از نظر آماری معنیدار است(05/0P=).
بحث و نتیجه گیری پژوهش حاضر با هـدف بررسی اثربخشی آموزش راهبردهای شناختی – فراشناختی بر اشتیاق تحصیلی و خودکارآمدی خلاق دانشآموزان پسر دوره متوسطه دوم شهر ایلام انجام شده است. یافتـههـای پـژوهش حاضر نشان داد که آموزش راهبردهای شناختی – فراشناختی باعث افزایش سطح اشتیاق تحصیلی و خودکارآمدی خلاق گروه آزمایش نسبت بـه گـروه گواه شده است. به عبارت دیگر اشتیاق تحصیلی و خودکارآمدی در افرادی که در جلسات آموزش راهبردهای شناختی – فراشناختی شرکت کـرده بودنـد در مقایسه با گروه گواه افزاش معنیداری داشته است. این یافتهها با نتایج مطالعات ماسلاچ و همکاران (2001)، سالملا-آرو و یوپادیایا (2012)، رایت و والتون (2003)، تایرنی و فارمر (2004) ، خروشی، نیلی و عابدی(1393)، کرمی و هاشمی (1391) و فرانکن(2008) همسو است. نتایج پژوهش ماسلاچ و همکاران (2001) و نشان داد که آموزش راهبردهای شناختی و فراشناختی سبب بیشتر شدن اشتیاق تحصیلی دانشآموزان میشود. نتایج حاصل از پژوهش سالملا-آرو و یوپادیایا (2012) نشان داد آموزش راهبردهای شناختی و فراشناختی بر اشتیاق تحصیلی دانشآموزان مؤثر است. خروشی، نیلی و عابدی (1393) در پژوهش خود با عنوان اشتیاق عاطفی و شناختی یادگیری با خودکارآمدی دانشجویان دانشگاه فرهنگیان اصفهان به این نتیجه رسیدند بین اشتیاق عاطفی و شناختی یادگیری با خودکارآمدی دانشجو- معلمان رابطه مثبت و معنیداری وجود دارد. بدین معنی که افزایش اشتیاق عاطفی و شناختی، خودکارآمدی افزایش مییابد. همچنین اشتیاق عاطفی یادگیری از قدرت پیشبینی بیشتری برای خودکارآمدی برخوردار است. در تبیین یافتههای این مطالعه مـیتـوان گفـت کـه در آموزش راهبردهای شناختی – فراشناختی از شـیوههـای ﺗﻠﻔﯿﻖ اﻃﻼﻋﺎت ﺟﺪﯾﺪ در داﺧﻞ ﯾﮏ ﺷﺒﮑﻪ از داﻧﺶ ﺗﻮﺿﯿﺢ داده ﺷﺪه و ﺗﺎوﯾﻞ و ﺗﻔﺴﯿﺮ آن، ﺧﻼﺻﻪ ﮐﺮدن، ﺧﻠﻖ آﻧﺎﻟﻮگ، ﮐﺎرﺑﺮد اﻟﮕﻮرﯾﺘﻢﻫﺎ و ﯾﺎدداﺷﺖ ﮐﺎرﺑﺮد داﻧﺶ ﻗﺒﻠﯽ و ﺗﺠﺎرب ﺷﺨﺼﯽ ﺑﺮای اﯾﺠﺎد اﻃﻼﻋﺎت، ﭘﯿﻮﻧﺪ ﺑﯿﻦ ﻣﺤﺘﻮﯾﺎت ﯾﮏ رﺷﺘﻪ ﺑﺎ ﻣﺤﺘﻮﯾﺎت رﺷﺘﻪ دﯾﮕﺮ و ﺗﻼش ﺑﺮای ﮐﺎرﺑﺮد ﯾﮏ راﻫﺒﺮد ﺟﻬﺖ ﺣﻞ ﻣﺸﮑﻞ در ﻣﻮﻗﻌﯿﺖ ﺟﺪﯾﺪ، استفاده میشود. از طرفی این امکان وجود دارد که میزان اشتیاق دانشآموزان در زمینه تحصیلی و آموزشی به دلیل تأثیرپذیری از توانایی آنها در یادگیری بهتر و سریعتر مطالب درسی خیلی سریع افزایش پیدا کند. لذا همانطور که بیان شد آموزش راهبردهای شناختی – فراشناختی به دانشآموزان کمک میکند تا با بهرهگیری بهتر و دقیقتر از راهبردهای شناختی و فراشناختی همانند خلاصه کردن مطالب، پیشخوانی، سازماندهی و مرور مطالب، یادگیری و موفقیت تحصیلی خود را ارتقا دهند و همین باعث میشود که آنها از اشتیاق تحصیلی بیشتری برخوردار شوند. بنابراین آموزش راهبردهای شناختی – فراشناختی از طریق ارائه راهبردهای مناسب باعث افزایش سطح اشتیاق تحصیلی دانشآموزان میشود. پژوهش رایت و والتون (2003) حاکی از آن است که راهبردهای شناختی و فراشناختی سبب بالا رفتن خودکارآمدی خلاق در دانشآموزان میشود. نتایج مطالعات تایرنی و فارمر (2004) حاکی از آن است که راهبردهای شناختی و فراشناختی تأثیر بسزایی در بیشتر شدن خودکارآمدی خلاق در افراد دارد. کرمی و هاشمی (1391) پژوهشی با هدف تأثیر آموزش مهارتهای شناختی و فراشناختی بر خلاقیت، انگیزه پیشرفت و خودپنداره دانش آموزان، به این نتیجه رسیدند که آموزش راهبردهای شناختی و فراشناختی در بالا بردن خلاقیت، انگیزه پیشرفت و خودپنداره تحصیلی دانش آموزان موثر بوده است. از دیگر دلایل تبیین یافتههای مطالعه حاضر این است، دانشآموزانی که خودکار آمدی خلاق بالاتری دارند افکار مثبت، تفکرات کارآمد و خودکارآمدی ادراک شده بیشتری نسبت به سایر همشاگردیهای خود دارند. ولذا آموزش راهبردهای شناختی – فراشناختی از طریق راهبردهایی چـون نظارت بر افکار، اراﺋﻪ ﺗﮑﻨﯿﮏﻫﺎﯾﯽ ﺑﺮای ارتقای خلاقیت درونی ﮐﻨﺘﺮل و ارتقا افکار مثبت، ﭘﺮﺳﺶ از ﺧﻮد ﺑﺮای ﮐﻨﺘﺮل بهتر ﻓﻬﻢ ﺗﺄﻣﻞ روی افکار و ﻣﺸﺎﻫﺪه ﻋﻤﻠﮑﺮد، باعث توجه بیشتر دانشآموزان بر میزان توانایی های خود شده و به همین خاطر از کمکم از خودکارآمدی خلاق بیشتری برخوردار می شوند. تجربه نشان داده است که اگر مفاهیم روانشناسی شناختی و فراشناختی را خوب توصیف کنیم شاهد پیشرفت چشمگیری در جهت پرورش نسلی خلاق با قدرت حل مساله بالا و شکوفایی استعدادها در زمینههای مختلف تحصیلی در آموزش و پرورش خواهیم بود، که به نوعی این امر سبب بالا رفتن احساس خودکارامدی خلاق در نوجوانان ما خواهد شد که در پی آن بر افزایش خودپنداره تحصیلی افزوده میگردد (پیرخائفی، 1388). افراد با سطوح بالای خودکارآمدی خلاق، افرادی هستند که با ذهن پویا و خلاق و با اطمینان از تواناییهای خود، درصدد مقابله با مسائل و مشکلات بر میآیند. بنابراین این افراد از راهبردهای فراشناختی بیشتری استفاده میکنند همچنین آنها میتوانند اطلاعات دریافتی را به طور گسترده تر و متنوع تری طبقه بندی کنند و تداعیهای بیشتری را در مورد یک موضوع داشته باشند (رایت و والتون، 2003)، تمایل بیشتری برای ترکیب مسائل به روشهای جدید و پی بردن به رابطه بین محرکهای مختلف دارند و در نتیجه سازمان دهی شناختی بهتری خواهند داشت (فرانکن، 2008) آنها از راهبردهای یادگیری فراشناختی به طور موثر استفاده میکنند که این امر باعث میشود در حل مسائل خویش از روشهای خلاقانه استفاده کنند. از دلایل دیگر تبیین این یافته که آموزش راهبردهای شناختی – فراشناختی باعث افزایش سطح خودکارامدی خلاق شده این است که، در آموزش راهبردهای شناختی – فراشناختی از راهبردهایی همانند نظارت بر توانایی و سرعت در حل مسائل و همچنین نظم دهی به تلاش و نحوه مطالعه تاکید می شود که همین امر به صورت تدریجی عاملی می شود برای اینکه دانش آموزان خودکارامدی خلاق خود را ارتقا دهند. [1] Pajares & Ordon [2] Maddux [3] Golavo [4] Tierney & Farmer [5] Beghtto [6] Lemon [7] Abbott [8] Karwowski [9] Austin [10] Salmela-Aro [11] Fridricks [12] Ouweneel, Le Blanc & Schaufeli [13] absorption [14] vigor [15] dedication [16] Salanova [17] Gonzalez-Roma & Baker [18] Brown [19] Salmela-aro [20] Upadyaya [21] Lester &Yang [22] Mc whew & Abram [23] Warr & Downing [24] Schulz & Robnagel [25] Flavell [26] Efklides [27] Dignath & Buttner [28] Kim, Park & Baek [29] Hubner, Nuckles & Renkel | |||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
مراجع | |||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
پیرخائفی، علیرضا؛ برجعلی، احمد؛ دلاور، علی و اسکندری، حسین (1388). تأثیر آموزش خلاقیت بر مؤلفههای فراشناختی تفکر خلاق دانشجویان. فصلنامه رهبری و مدیریت آموزشی، دانشگاه آزاد اسلامی واحد گرمسار.3(2)؛51-61 خروشی، پوران؛ نیلی، محمدرضا، و عابدی، احمد (1393). رابطه اشتیاق عاطفی و شناختی یادگیری با خودکارآمدی دانشجویان دانشگاه فرهنگیان اصفهان. دو ماهنامه راهبردهای آموزش در علوم پزشکی، 7 (4)، 230-233. زاهدبابلان، عادل، سیدکلان،سیدمحمد (1394) بررسی تأثیر جوسازمانی نوآورانه ادراکی برخودکارآمدی خلاق و رفتار نوآورانه دانشجو-معلمان با استفاده از مدلیابی معادلات ساختاری، فصلنامه مدیریت بر آموزش سازمانها، 4(1) ، 125-103. سیف، علیاکبر (1390). روانشناسی پرورشی نوین: روانشناسی یادگیری وآموزش. تهران، نشر، دوران سانتراک، جان دبیلو، روانشناسی تربیتی: مترجمین: حسین دانشفر،شاهده سعیدی، مهشید عراقچی.تهران نشر رسا. عبدخدایی، محمد سعید. مهرام، بهروز و ایزانلو، زهرا (1390). بررسی رابطه بین ابعاد کمالگرایی و اضطراب پنهان در دانشجویان. پژوهشهای روانشناسی بالینی. شماره 1، دوره 1، صص، 58-47. فرامرزی، حاجی یخچالی و شهنی ییلاق (1395).رابطه بین سرزندگی تحصیلی، هدفهای پیشرفت و جهتگیریهای انگیزشی با خودکارآمدی خلاق دانشجویان دانشگاه جندیشاپور اهواز. فصلنامه توسعه آموزش جندی شاپور، 7(2)، 215-221. فرازنده، شهناز (1391). مقایسه اشتیاق تحصیلی و میزان سازگاری در دانشآموزان سال سوم راهنمایی مدارس دارای مشاور و فاقد مشاور شهر اصفهان. پایاننامه کارشناسی ارشد روانشناسی، دانشکده ادبیات و علوم انسانی، دانشگاه آزاد اسلامی مرودشت. کرمی، بختیار؛ کرمی، آزادالله و هاشمی، نظام (1392). اثربخشی آموزش راهبردهای شناختی و فراشناختی بر خلاقیت، انگیزه پیشرفت و خودپنداره تحصیلی. ابتکار و خلاقیت در علوم انسانی،2 (4)، 121-137. Abbott, D. (2010). Experiencing creative self-efficacy: A case study approach to understand creativity in blogging. Journal of Media and Communication Studies, 2(8), 170-175.
Abkhodai, M., Mehram, B., Esanloo, Z. (2011). The Relationship between Dimensions of Perfectionism and Hidden Anxiety in Students. Clinical Psychology Research. 1(1), 58-47[In Persian]
Beghtto, A. (2006). Creative self-efficacy: correlates in middle and secondary students. creativity research jornal, 18,447-457.
Brown, S. P. (1986). A meta-Analysist and review of organizational research on job involvement. Psychologyical Bulletin, 2, 235-255.
Dignath, C., Buettner, G., & Langfeldt, H. (2008). How can primary school students learn self – regulated learning strategies most effectively? A meta – analysis on self – regulation training programmer. Educational Research Review, 3, 101 – 129.
Efklides, A. (2006). Metacognition and Affect: What Can Metacognitive Experiences Tell Us about the Learning Process? Educational ResearchReview, 1, 3-14.
Faramarzi, HY & Shehniyeilagh. M. (2016). The Relationship between Educational Benevolence, Progressive Goals, and Motivational-Driven Directions with Creative Self-efficacy of Students at Jondishapur University of Ahwaz. Jundishapur Education Development Quarterly, 7 (2), 215-221[In Persian].
Farazandeh, Sh. (2012). Comparison of academic eagerness and adaptability in third year students of counseling and counseling schools in Isfahan. Master's Degree in Psychology, Faculty of Literature and Humanities, Islamic Azad University of Marvdasht[In Persian].
Flavell, J. (1976). Metacognition and cognitive monitoring: A New area of psychological inquiry American psychologist, 906-911.
Fredricks, J. A. (2015). Academic engagement. International Encyclopedia of the Social & Behavioral Sciences, 2nd edition, Volume 1.
Goulao, M. F. (2014). The Relationship Between Self-Efficacy and Academic Achievement in Adults' Learners. Athens Journal of Education, 1, (3), 237-246.
Hubner, S., Nuckles, M., & Renkel, A. (2010). Writing learning journals: Instructional support to overcome learning-strategy deficits. Learning and Instruction, 20, 18- 29.
Karami, B., Karami, A., & Hashemi, N. (2013). The Effectiveness of Teaching Cognitive and Metacognitive Strategies on Creativity, Motivation, Progress and Self-Concept. Innovation and creativity in the humanities, 2 (4), 121-137[In Persian].
karwowski,m.(2011)it doesn’t hurt to ask,but sometimes it hurts to believe:polish students creative self –efficacy and its predictors. psychology of aesthetics, creativity and the arts, 5(2),154-164.
Khoroushi, P., Nili, MR., & Abedi, A. (2014). The Relationship between Emotional and Cognitive Emotional Exercise with Self-Efficacy of Students at Isfahan Farhangian University. Bi-monthly Strategies for Education in Medical Sciences, 7 (4), 230-233[In Persian].
Kim, B., Park, H., & Baek, Y. (2009). Not just fun, but serious strategies: Using meta- cognitive strategies in game-based learning. Computers & Education, 52, 800–810.
Lester, D., & Yang, B. (2009). Two sources of human irrationality: Cognitive dissonance and brain dysfunction. The Journal of Socio-Economics, 38, 658–662.
M. C. whew, K., & Abram p. c. (2001). Students goal oriention and interst: effect on student use of self-regulated learning strateagies. Journal of Contemporary Educational Psychology. 26, 311-327.
Maslach, C., Schaufeli, W.B., & Leiter, M. P, (2001). Job Burnout. Annual Review ofPsychology, 52, 39-422.
Pajares, F. (2002). Over view of social cognitive the org and of self – efficacy. Available form www.emory.edu education\mfp\cff.Html.
Pirkhaefi, A., Borjali, A., Delavar, A., & Eskandari, H. (2009). The Effect of Creativity Training on Metacognitive Components of Students' Creative Thinking. Quarterly Journal of Management and Educational Management of Islamic Azad University, Garmsar Branch. 5(2),51-61[In Persian].
Saif, AA. (2011). New Psychology: Psychology of Learning and Learning. Tehran, Publishing, douran [In Persian].
Salmela-Aro, K. (2015). hool Burnout and Engagement: Lessons from a Longitudinal Study in Finland. International Encyclopedia of the Social & Behavioral Sciences, 2nd edition, Volume 21.
Salmela-Aro, K., Upadyaya, K. (2012). The school work engagement inventory. Energy, Dedication and Absorption (EDA). European journal of psychological assessment, 28(1), 60-67.
Salmela-Aro, K., Upadyaya, K. (2012). The school work engagement inventory. Energy, Dedication and Absorption (EDA). European journal of psychological assessment, 28(1), 60-67.
Schaufeli, W.B., & Salanova, M. (2007). Efficacy or inefficacy, that’s the question: Burnout and engagement, and their relationships with efficacy beliefs. Anxiety. Coping & Stress, 20, 177_196.
Schulz.M.& Robnagel. C. S (2010) informal workplace learning: an exploration of age differences in learning competence. Learning and instruction.20.5.383-399.
Tierney, P., & Farmer, S. M. (2004). The Pygmalion process and employee creativity. Journal of Management, 30, 413–432.
Tuominen-Sioni, H., & Salmela-Aro, K. )2014(. Schoolwork engagement and burnout among Finnish high school students and young adults: profiles, progressions, and educational outcomes. Developmental Psychology, 50 (3), 649–662.
Warr, P., & Downing, J. (2000). Learning strategies, learning anxiety and knowledge acquisition British. BritishJournal of Psychology, 3(91), 311-333.
Zahedbabelan. A. & Seidkalan, SM. (2015) Investigating the Effect of Innovative Cognitive Juzazami on Creative Efficiency and Innovative Behavior of Students-Teachers Using Structural Equation Modeling, Management Quarterly on Organizational Training, 4 (1), 125-103[In Persian]. | |||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
آمار تعداد مشاهده مقاله: 2,273 تعداد دریافت فایل اصل مقاله: 1,516 |