تعداد نشریات | 418 |
تعداد شمارهها | 9,986 |
تعداد مقالات | 83,489 |
تعداد مشاهده مقاله | 76,684,937 |
تعداد دریافت فایل اصل مقاله | 53,784,473 |
بررسی عوامل مؤثر بر کیفیت آموزش و تدریس در دانشگاه فرهنگیان (مطالعه موردی: پردیسهای استان اردبیل) | |||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
نشریه علمی آموزش و ارزشیابی (فصلنامه) | |||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
مقاله 8، دوره 11، شماره 42، مهر 1397، صفحه 161-185 اصل مقاله (339.89 K) | |||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
نوع مقاله: مقاله پژوهشی | |||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
نویسندگان | |||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
اسداله خدیوی* 1؛ سیدمحمد سیدکلان2؛ توفیق حسنپور3؛ حسن احمدی3؛ حافظ ترهباری4 | |||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
1هیات علمی دانشگاه فرهنگیان | |||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
2دکتری مدیریت آموزشی، گروه علوم تربیتی، دانشکده علوم تربیتی و روانشناسی، دانشگاه محقق اردبیلی | |||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
3عضو هیات علمی دانشگاه فرهنگیان، اردبیل | |||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
4دانشجوی دکتری مدیریت آموزشی، دانشگاه محقق اردبیلی | |||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
چکیده | |||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
این پژوهش با هدف بررسی عوامل اثرگذار بر کیفیت آموزش و تدریس در دانشگاه فرهنگیان اردبیل با روش آمیخته انجامشده است. عوامل مؤثر بر کیفیت تدریس از دیدگاه استادان و دانشجو معلمان سرآمد دانشگاه شناسایی و دستهبندی شدند. در بخش کمّی نیز از طریق پرسشنامه محقق ساخته مستخرج از مرحله کیفی دیدگاههای 354 نفر که به روش تصادفی ساده انتخابشده بودند، گردآوری و سپس، دادهها با استفاده از نرمافزار spss22 تجزیهوتحلیل شدند. یافتههای بخش کیفی پژوهش نشان داد که هفت عامل بالاترین نقش را در کیفیت آموزش و تدریس داشتهاند. در تحلیل بخش کمّی، یافتهها نشان داد از دیدگاه اساتید عوامل درون ساختاری، ویژگیهای فردی و حرفهای استادان و عوامل برون ساختاری در رتبههای اول تا سوم قرار داشتند و از دیدگاه دانشجو معلمان ویژگیهای فردی و حرفهای استادان در رتبه اول، عوامل محیطی – سازمانی و برون ساختاری در رتبههای دوم و سوم قرار دارند. درنتیجه، باید گفت در کیفیت تدریس عوامل زیادی دخیل بودهاند که از بین آنها بیشترین تأثیر مربوط به ویژگیهای فردی و حرفهای استادان و عوامل درون ساختاری دانشگاه بوده؛ که نیازمند توجه ویژهای است. | |||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
کلیدواژهها | |||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
کیفیتآموزش/تدریس؛ عوامل برونساختاری؛ عوامل درونساختاری؛ دانشگاه فرهنگیان | |||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
اصل مقاله | |||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
دانشگاهها و مراکز آموزش عالی از جمله سازمانهای مهم محسوب میشوند که نقشی استراتژیک در پیشبرد اهداف کشور دارند. به همین منظور، از دانشگاهها انتظار میرود به تولید دانش پرداخته و به تربیت نیروی انسانی متخصص و متعهد مورد نیاز کشور همت گمارند. چراکه، دانشگاه را میتوان مبدأ تحولات در هر کشوری در نظر گرفت؛ به شرطی که دانشگاه، این ظرفیت را در خود ایجاد کرده باشد. با این توصیف، مهمترین سرمایههای هر دانشگاهی اعضای هیئت علمی آن است(طهماسبی، قلی پور و جواهری زاده، 1391) و باید گفت که اعضای هیئت علمی و کیفیت تدریس و آموزش آنها بیشترین تأثیر را بر دانشجویان داشته است( فراهانی و فراهانی[1]، 2014). با وجود این، در سالهای اخیر مسئلۀ کیفیت آموزش و تدریس از مباحث مهّم و قابل توجه در نظام های آموزشی دیده شده است و نگاه به تحولات نظام آموزش عالی کشور در دو دهه گذشته از نظر جمعیّت دانشجویان حاکی از رشد کمّی و عدم توجه کافی به کیفیت دانشگاهها و بهبود ارتقای آن بوده است. بنابراین، بهبود و ارتقای کیفیت آموزش و تدریس در دانشگاهها مستلزم سازوکارهای مناسب است. از جمله دانشگاههایی که امروز نیاز به تحول ویژه در زمینۀ کیفیت داشته و دارد، دانشگاه فرهنگیان بوده است. دانشگاه فرهنگیان در سالهای اخیر با مسائل و چالشهایی مانند انتظارات مردم از معلم با کیفیت، مسئله زیرساختی، نیاز به اعضای هیأت علمی، بودجه و... روبرو بوده که نیاز به تغییر و بهبود کیفیت آن بهویژه در حوزۀ تدریس و آموزش به خوبی احساس میشود. این درحالی است که در سایر مؤسسات آموزش عالی نیز دانشجویان و دانشآموختگان همواره از کیفیت پایین فرایندهای تدریس، ناتوانی آموزش در جهت یادگیری مستقل و فعالانه و عدم مشارکت در فرایند یادگیری ناراضی بودهاند. با وجود این، یک نظام آموزش عالی زمانی با کیفیت شناخته میشود که بدون هر گونه کاستی باشد، چرا که این کاستیها در یک نظام به منزلۀ نواقص و عیوب آن است و نتیجه مطلوب به عنوان برونداد یا پیامد از آن نظام حاصل نخواهد شد(طبرسا، حسنوند مفرد و عارف نژاد، 1391). در دانشگاههای کشور ما همانند اغلب کشورهای جهان توصیه میشود در ارزیابی عملکرد اعضای هیئت علمی دانشگاهها، هم کارکرد تدریس و تحقیق، باهم مورد توجه قرار گیرد و بدین منظور تأکید میشود، فعالیتهای دانشگاهی به گونهای سازمان یابند که ارتباط نزدیکی بین تدریس و تحقیق برقرار شود و اعضای هیئت علمی، هم معلم و هم محقق باشند و هر دو فعالیت را به طور همزمان و در راستای تکمیل همدیگر پیش ببرند، با این وجود در عمل اهمیتی که به تدریس داده میشود، بسیار کمتر از پژوهش بوده است(مهرمحمدی، 1392). برای مثال، بر اساس آییننامه استخدام و ارتقای اعضای هیئت علمی دانشگاهها و مؤسسات آموزش عالی، حداقل و حداکثر امتیاز برای ارتقای مرتبه اعضای هیئت علمی در زمینۀ آموزش 40 امتیاز از 100 امتیاز در نظر گرفته شده است. از این مقدار، تنها 20 امتیاز آن مربوط به کیفیت تدریس و بقیۀ مربوط به کمیّت تدریس است. اعضای هیئت علمی، مربی، استادیار و دانشیار، به ترتیب تنها با کسب حداقل 14 تا 16 امتیاز در زمینه کیفیت تدریس، میتوانند به مراتب بالا ارتقاء یابند( معروفی، کیامنش، مهرمحمدی و علی عسکری، 1386). در واقع، دانشگاه فرهنگیان به عنوان سیستمی که شامل استادان، دانشجومعلمان، کارکنان و دارای فرآیندهای گوناگون و پیچیده و دارای وابستگیهای متقابل با محیطش میباشد، با ذینفعانی(دانشآموزان) که دارای نیازهای گوناگونی هستند ارتباط دارد، و برآورده کردن نیازها و تقاضاهای آنها نیازمند داشتن استادان با کیفیت و شایسته و فرآیندهای با کیفیت است. یکی از فرایندهایی که بر اساس نیاز دانشجومعلمان بوده و نشاندهندۀ شایستگی استادان میباشد، فرایند تدریس آنها است. بنابراین کیفیت تدریس میتواند بهعنوان یکی از عوامل مهم برای پاسخ به نیازهای دانشجو معلمان در نظر گرفته شود و با این حال عاملی برای سنجش شایستگی استادان باشد( شهیدی، جعفری، قورچیان و بهبودیان، 1392). چراکه، پژوهشگران متعددی نیز معتقدند که یکی از مشکلات اصلی دانشگاهها، بیتوجهی به تدریس و کیفیت آن در مقابل فعالیتهای پژوهشی است(حمیتی، رکا و ایمری[2]، 2015؛ قنجی، خوشنودیفر، حسینی و مظلومزاده[3]،2015؛ دوریسوا، کوچارگیگورا و توکارچیگوا[4]، 2015). برای مثال اوسمی و رادید[5](2015) در پژوهش خود که مبنی بر قضاوت دانشجویان از کیفیت تدریس بود، نشان دادند که استادان علاقه کافی برای انگیزه دادن به دانشجویان خود را ندارند و مسئله رقابت بین دانشجویان را نادیده گرفتهاند. در واقع میتوان گفت کیفیت آموزش عالی امری پویا و دارای ابعاد متعددی بوده است که دائماً تغییر میکند. همین پویایی و تغییرپذیری کیفیت باعث میشود که برنامهریزان آموزشی برای بهبود دائمی آن بکوشند. چرا که، کیفیت در آموزش عالی به عامل رقابت و برتری نظامهای دانشگاهی در عرصه جهانی آموزش عالی تبدیل شده است. با وجود کمبودها و کاستیهای فرآیند آموزش و برنامههای اجرا شده در هر مؤسسه آموزشی، بررسی عوامل مؤثر بر کیفیت آموزش و تدریس از مسائل حساس و مهمی تلقی میگردد که نیاز به پژوهش و بررسی عمیق را طلب میکند. پژوهش درباره کیفیت تدریس در دانشگاهها از جمله مهمترین مسائلی است که از یک سو بازخورد مناسب برای تجزیه و تحلیل مسائل آموزشی، تصمیمگیریهای اساسی و برنامهریزیهای راهبردی در اختیار مسئولان و دستاندرکاران آموزش عالی قرار میدهد و از سوی دیگر، اساتید با آگاهی از کیفیت عملکرد خود در جریان تدریس قادر خواهند بود به اصلاح شیوهها و روشهای آموزشی و در نتیجه، افزایش کیفیت تدریس خود بپردازند. با این حساسیت، ارزیابی و بهبود مستمر کیفیت تدریس و یادگیری در آموزش عالی که طی دهههای اخیر از سوی دانشگاهها در سراسر جهان مورد توجه ویژهای قرار گرفته است. امروز، بسیاری از دانشگاهها به ایجاد سیستم های تضمین کیفیت مبادرت ورزیده اند(شعبانی ورکی و قلی زاده، 1385)، دانشگاه فرهنگیان نیز در این بین، تنها دانشگاهی است که معاونت جداگانهای در این امر مهم دارد. بنابراین، ارزیابی آموزش و تدریس اساتید در دانشگاه باعث خواهد شد تا آنها با توجه به بازخوردی که از ارزیابی به دست میآورند، فعالیت تدریس خود را بر حسب تواناییها و مهارتهای مورد نیاز دانشجویان تصحیح کنند( دوریسوا و همکاران، 2015) و این امر به بهبود کیفیت یاددهی و یادگیری دانشگاهی که از محوریترین ارزشهای نهادهای دانشگاهی و آموزش عالی است منجر خواهد شد و آنچه که در دانشگاهها و مؤسسات آموزش عالی به عنوان یک سیاست مهم در جهت ارتقای کیفیت آموزش و تدریس مورد توجه قرار گرفته است، ارزشیابی آموزش و تدریس استادان پراهمیت دانسته شده است(زابلی، مالمون و حسنی، 1393؛ بانشی و همکاران، 1392؛ بریمانی، صالحی و صادقی، 1390) که محقق با توجه به ضرورت امر، به بررسی عوامل موثر بر کیفیت آموزش و تدریس در دانشگاه فرهنگیان گام نهاده، تا چالش های موجود را مورد کاوش جدی قرار داده و نتایج آن را در جهت بهبود و تضمین کیفیت در دانشگاه فرهنگیان قرار دهد. با اینکه درباره کیفیّت آموزشی و تدریس و اهمیّت آن بحثهای زیادی مطرح بوده و هست، ولی هنوز مفهوم آن تا اندازه ای در حجاب ابهام بوده و میان صاحبنظران مسایل آموزشی، اجتماعی و اقتصادی، در این خصوص توافق قابل ملاحظهای حاصل نشده است. این ابهام و عدم توافق، ناشی از آن است که هر یک از صاحبنظران کیفیّت را بر حسب اهدافی که از نظامهای آموزشی انتظار دارند تعبیر میکنند و چون در میان آنها بر سر این اهداف اتفاقنظر وجود ندارد تعابیری هم که از کیفیّت ارائه میدهند یکسان نبوده و بر امور متفاوتی اشاره میگردد. با این وجود، اقتصاددانان کیفیت آموزشی را از نقطه نظر باز دهی وکارایی اقتصادی مطرح میکنند و معتقدند که کیفیت هنگامی از سطح بالایی برخوردار است که فارغ التحصیلان مراکز آموزشی، بهویژه مراکز آموزشی عالی جذب بازار کار شده و نیازهای اقتصادی جامعه به نیروی انسانی را برآورده سازند. رهبران عقیدتی و سیاسی جامعه نیز این مسأله را بر اساس انتظاراتی که خود از مراکز آموزشی دارند مطرح میکنند(پاکسرشت، 1376) و سایر متخصصان نیز کیفیت را به لحاظ مسائل سازمانی خاص مدنظر قرار دادهاند. کیفیت معادل کلمه لاتین «quality» و به معنای چگونگی است. و به لحاظ اصطلاحی میتوان انجام دادن کارها به روش درست و مستمر در سازمان تعریف کرد. انجام دادن کار درست و به طور پیوسته، در صورت تأمین نیازها و خواستههای متقاضیان و مصرفکنندگان ممکن است(تنعمی، 1391). اما باید گفت که خدمات آموزشی، بهویژه خدماتی که از طریق دانشگاهها و مؤسسات آموزش عالی ارائه میشوند، نقشی مهم در بهبود توسعه جوامع دارند. بنابراین توجه به ارتقاء کیفیت خدمات آموزشی و پژوهشی به طور مستمر، مسئلهای ضروری به نظر میرسد(نورالنساء، سقایی، شادالویی و صمیمی، 1387). با وجود همه اختلافنظرها دربارۀ مفهوم کیفیت نقطه اشتراک مهمی بین آنها وجود دارد که آن «هدفگرایی» است؛ زیرا «هدف» ملاکی است که کیفیت بر اساس آن سنجیده میشود و گفتگو دربارۀ کیفیت بدون در نظر گرفتن هدف، مفهومی نخواهد داشت. با در نظر گرفتن هدف در مسأله کیفیت و با علم به اینکه نظامهای آموزشی اهداف خود را از طریق آموزش فراگیران عملی میسازند، به مفهوم کلی از کیفیت آموزش میرسیم. کیفیت آموزش عبارتست از انجام تغییرات مورد نظر بهصورت مطلوب و موفقیتآمیز در فراگیران. در این تعریف تغییرات مورد نظر میتواند در برگیرندهی انتظارات و اهداف متعدد و گوناگونی باشد که صاحبنظران از نظام آموزشی دارند. اهداف برنامهریزان از مطرحکردن مسالۀ کیفیّت آگاهی از میزان موفقیت نظامهای آموزشی در راه عملی ساختن اهداف، شناسایی و رفع موانع و مشکلات احتمالی که بر سر راه آنها وجود دارد و سرانجام یافتن راههایی است که منجر به تحقق هر چه بیشتر و بهتر اهداف آنا گردد(سیلوسترو[6]، 2001). تحقق هدفهای آموزش وپرورش مستلزم وجود نظامهای رفتاری گوناگونی است(نیکنامی، 1386) که این نظامهای رفتاری میتوانند در برگیرنده عناصر و عوامل مؤثر برکیفیت آموزش و تدریس استادان باشند و این امر، محققان بسیاری را بر ارزیابی کیفیت تدریس در نظامهای آموزشی گوناگون برانگیخته است که دانشگاه فرهنگیان در این خصوص گامی فراتر نهاده؛ و با هدف تربیت دانشجو- معلم نیازمند توجه به ارزیابی کیفیت آموزش و تدریس در دانشگاه بوده است. با توجه به ملاحظات بالا، پژوهشی که بتوان عیناً در این زمینه به آن استناد کرد یافت نشد بنابراین پژوهش ذیل درصدد هستند تا چارچوب و خلاء موجود را برای محققان مشهود سازند که در زیر به تک تک آنها اشاره می گردد: مصلح و خسروی(1394) در مقاله ای به بررسی روش های ارزیابی کیفیت تدریس اساتید دانشگاهی از طریق دانشجویان پرداخته اند که نتایج کار آنها حاکی از آنست که دید نسبتاً جامعی نسبت به آسیب های روش های کنونی ارزیابی کیفیت تدریس اساتید در کشور وجود دارد. نتایج فراتحلیل آنها نشان داد ارزیابی کیفیت تدریس از طریق دانشجویان از ضعف ها و آسیب های جدی رنج می برد که می بایست مورد بازنگری قرار گیرد. غنچی، حسینی و حجازی (1391) در پژوهش خود با عنوان شناسایی و رتبهبندی مولفههای تبیینکننده کیفیت تدریس از دیدگاه اساتید پردیسهای کشاورزی دانشگاه تهران به این نتیجه دست یافتند که سن، مرتبه علمی، سابقه تدریس رابطه مثبت و معنیداری با کیفیت تدریس اساتید دارد. همچنین نتایج حاصل از تحلیل عاملی نشان داد عواملی چون طرح درس، مهارتهای تدریس، مهارتهای ارتباطی، مهارت تخصص در محتوای درس و ویژگیهای فردی- حرفه ای حدود 74 درصد کل واریانس مولفههای کیفیت تدریس استادان را مشخص میکند. در پژوهشی دیگر ترکزاده و محترم(1391) در مقالهای با رویکردی سیستمی و از منظری فرایندی- تعاملی به تبیین مراحل و اجزای تدریس در آموزش عالی پرداختهاند و پس از آن نیز با رویکردی تحلیلی به شناسایی و دستهبندی مشکلات و موانع قابل بروز در مسیر تحقق کیفیت و اثربخشی تدریس در دانشگاهها و مراکز آموزش عالی در مراحل پیش، حین و پس از تدریس پرداختهاند که خروجی این کار به دلیل ارائه تصویری از موانع و مشکلات موجود در مسیر تحقق کیفیت و اثربخشی تدریس در دانشگاهها، هم میتواند گامی مهم در جهت تصمیمسازی و تصمیمگیری در سطوح مختلف مدیریتی و اجرایی برای پیشگیری یا رفع اینگونه مشکلات به شمار آید و هم میتواند موجب بهبود کیفیت تصمیم و افزایش احتمال اثربخشی تدریس در آموزش عالی شود. همچنین مطلبیفرد، نوهابراهیم و محسنزاده(1390) در بررسی نشانگرهای حرفهای و اخلاقی در آموزش و تدریس از نقطهنظر دانشجویان کارشناسی ارشد، هشت مؤلفه اساسی؛ کارآمدی در آموزش، کارآمدی در ارائه محتوا، تعامل حرفهای، توجه به رشد همهجانبه دانشجویان، احترام به همکاران، فضای بحثی مناسب در کلاس، احترام به کلاس و در نهایت ارزشیابی مناسب مورد شناسایی قرار دادهاند. در دیگر مطالعات، دوریسوا و همکاران(2015) با بررسی و ارزیابی تدریس در آموزش عالی به این نتیجه دست یافتند که ارزیابی یک وسیله اثربخش آمادگی دانشجویان برای آینده شغلی و شکلگیری شخصیت دانشجویان میباشد و یک ارتباط قوی بین ارزیابی تدریس در آموزش علی و کیفیت آموزش عالی را مورد شناسایی قرار دادهاند. در مطالعهای دیگر نیز، حمیتی و همکاران(2014) با بررسی نقش کامپیوتر در بهبود کیفیت تدریس و فرآیندهای آموزشی در دانشگاه به این نتیجه دست یافتند که پژوهش، ارائه، ارتباطات، همکاری، حل مسئله، چالش ها و خلاقیت تحت تاثیر کامپیوتر و تکنولوژیهای رایج قرار گرفتند و نقش مهمی در کیفیت تدریس روزانه دارد. بنابراین از نظر آنها مهم است که فناوری را در فرایند آموزش و تدریس ادغام بکنیم. همچنین هباکووا [7](2015) در پژوهش خود با عنوان عوامل موثر بر کیفیت تدریس زبان خارجی به این نتیجه دست یافتند که استفاده از فناوری اطلاعات، تخصص معلمان، مهارتهای تدریس معلمان، محتوای برنامه درسی و تعداد دانشجویان بر کیفیت تدریس اساتید تاثیرگذار است. نیومن[8] (2003) نیز در پژوهشی دربارۀ مشکلات واقعی تدریس از نظر دانشجو معلمان به این نتیجه رسید که میزان مشکلات بیان شده توسط دانشجو معلمان در زمینۀ تدریس با ارتقاء سطح دورههای آموزشی آنها و انجام کارهای عملی بیشتر آنان در زمینۀ تدریس افزایش مییابد. از آنجا که کیفیت آموزش و تدریس اهمیت زیادی برای رقابت دانشگاهها در عصر حاضر دارد و دانشجویان این مؤسسات آموزشی همواره بهدنبال کیفیت بالای آموزش و خدمات آن بودهاند. در این بین، دانشگاه فرهنگیان نیز به لحاظ نقش مأموریتگرای خود در بین مؤسسات آموزش عالی کشور به جهت تربیت نیروی انسانی کارآمد برای دستگاه آموزش و پرورش چارهای جزء بالا بردن کیفیت آموزش و تدریس اساتید خود ندارد. چراکه، امروزه همین امر برای دانشگاه فرهنگیان به عنوان یک دغدغه تبدیل شده است. با مرور پژوهشهای کلیدی در این حوزه در سایر مؤسسات آموزش عالی و اهمیّت دال بر آن، پژوهشگرانی مانند؛ مصلح و خسروی(1394)، از کیفیت پایین و ضعف سیستمی در کیفیت آموزش مؤسسات آموزشی کشور بر اساس ارزیابیهای خویش گلهمند بودهاند و پژوهشگران دیگری چون؛ غنچی و همکاران(1391)، ترکزاده و محترم(1391)، شعبانی ورکی و همکاران(1385)، هباکووا (2015)، به شناسایی مولفههای تاثیرگذار بر کیفیت تدریس/ آموزش از دیدگاه اساتید و شناسایی مشکلات قابلبروز در مسیر کیفیت پرداختهاند که با توجه به مرور این پژوهشها، محققان، پژوهشی را که با رویکرد آمیخته و آنهم در دانشگاه فرهنگیان اجرا شده باشد نیافتهاند. بدینمنظور و همچنین بهجهت دغدغه مسئولین دانشگاه و علاقهمندی اساتید و دانشجومعلمان به ارتقای کیفیت مستمر در پردیسهای دانشگاه فرهنگیان، محققان بر آن شدند تا به بررسی این مسئله (عوامل مؤثر بر کیفیت آموزش و تدریس در دانشگاه فرهنگیان) در استان اردبیل با رویکرد آمیخته بپردازند. در جهت این هدف پژوهشی، سئوالات زیر قابل بررسی هستند: 1- کدام عوامل(ملاک ها، شاخص ها و نشانگرها) در کیفیت آموزش و تدریس مطلوب در دانشگاه فرهنگیان دخیل می باشند؟ 1- الف) مؤلفههای تأثیرگذار بر کیفیت آموزش و تدریس مطلوب از دیدگاه اساتید کدامند؟ 1- ب) مؤلفههای تأثیرگذار بر کیفیت آموزش و تدریس مطلوب از دیدگاه دانشجومعلمان کدامند؟ 2- از نظر اساتید کدام یک از عامل ها بیشترین تأثیر را بر کیفیت آموزش و تدریس مطلوب دارد؟ 3- از نظر دانشجومعلمان کدام یک از مؤلفهها بیشترین تاثیر را بر کیفیت آموزش و تدریس مطلوب دارد؟
روششناسی پژوهش تحقیق حاضر از نظر چگونگی گردآوری دادههای موردنیاز در گروه تحقیق آمیخته اکتشافی[9] طبقهبندی میشود.روشتحقیق آمیخته در برگیرندۀ گردآوری، تحلیل و تفسیر دادههای کمّی و کیفی در مطالعهای واحد یا در مجموعه مطالعاتی است که یک پدیده اساسی را مورد مطالعه و تحقیق قرار میدهد(اونووق بویز و لچ[10]، 2006). دلایل انتخاب روش تحقیق آمیخته اکتشافی برای تحقیق حاضر عبارتاند از: 1. بهدست آوردن شواهد بیشتر برای درک بهتر پدیده در دانشگاه فرهنگیان؛ 2. نبود الگوی جامع نگرشمدار در دانشگاه فرهنگیان نسبت به عوامل مؤثر بر کیفیت تدریس و آموزش؛ 3. لزوم استفاده از دیدگاههای استادان و دانشجومعلمان بعنوان عوامل درگیر با کیفیت تدریس. بنا براین ابتدا برای شناسایی عاملها و نشانگرهای کیفیت آموزش و تدریس از روش تحقیق کیفی با ابزار مصاحبه گروههای کانونی و سپس، از روش تحقیق کمّی ارزیابی مرحله اوّل استفاده شد. مراحل تحقیق حاضر به شیوه زیر انجام گرفته است:
بخشکیفی پژوهش: واحد تحلیل این پژوهش، استادان موظف و غیرموظف و دانشجومعلمان (دختر و پسر) دانشگاه فرهنگیان استان اردبیل هستند که در سال تحصیلی 96-1395 حضور فعال داشتهاند. در انتخاب استان مدیر گروه از هر گروه رشته تحصیلی یک نفر از اساتید صاحب نظر و برتر و باسابقه در زمینه تدریس و در انتخاب گروه دانشجومعلمان از بین دانشجومعلمان سرآمد و برتر هر کلاس نیز معاون آموزشی هر پردیس نقش داشتند. انتخاب استادان و دانشجومعلمان همگن (به لحاظ مدرک تحصیلی، رشته تحصیلی و سابقه خدمت) بودهاند. برای انتخاب افراد نمونه از روش نمونهگیری هدفمند استفاده شده است. از ابزار مصاحبه نیمه ساختار یافته برای گردآوری داده های حاصل از تکنیک گروههای کانونی استفاده شد. رئیس یا گرداننده ( مصاحبهگر) گروه کانونی با یک نفر دستیار از بین محققان کلیه مصاحبههای گروه کانونی را که با آموزش های قبلی از هدف پژوهش توجیه شده بود کلیهی مصاحبهها را انجام دادند. دادهها از طریق مصاحبه گروه کانونی با 30 نفر در پنج گروه کانونی 4-6 نفره گردآوری شد تا اشباع نظری دادهها حاصل شود. سپس نتایج یافتهها پس از استخراج توسط گروههای موردنظر مورد تأیید قرار گرفت که نشان از اطمینانپذیری دادههای بهدست آمده را دارد. علاوه بر این، نتایج بهدست آمده توسط 3 نفر متخصص علوم تربیتی نیز مورد بررسی و تأیید قرار گرفت. زمان مصاحبهها در گروههای کانونی متغیر بود بهطوری که به تناسب بحث گروه، مدت زمان مصاحبه از 45 دقیقه تا 60 دقیقه شکل گرفت. جزئیات اجرایی گروههای کانونی در جدول 1 آمده است.
جدول1. جزئیات اجرایی شش گروه کانونی در دانشگاه فرهنگیان Table 1 Executive details of six focal groups in Farhangian University
برای شناسایی عاملهای اثرگذار، از طریق شش گروه کانونی از بین استادان و دانشجومعلمان دیدگاهها و تجارب آنان گردآوری و به روش کُلایزی تحلیل گردید. در این مرحله، مفاهیم کلیدی(کدهای معنایی) در سه قالب؛ کدهای اولیه( مصادیق)، مفاهیم اصلی و مضمون کلیدی(فراگیر) طبقهبندی گردید؛ به طوریکه مصاحبهها ضمن یادداشتبرداری و ضبط کامل جلسات گروههای کانونی، توسط چهار نفر گدگذاری شدند و در آخر کار آنها با هم مقایسه شدند تا مشخص شود که آیا کدها و مضامین به دستآمده یکسان هستند. درصد بالای کدهای مشابه (توافق بین کدگذاران) پایایی را تأیید میکند.در ابتدا 173 کد و مفهوم اولیه شناسایی شدند، سپس در مرحله دوم کدهای اولیه به لحاظ معنایی به 81 مفهوم اصلی تبدیل شدند. در نهایت مفاهیم اصلی مضمون یابی شدند. اکثر این مضمون ها بین دانشجومعلمان و استادان مشابه بودند و برخی دیگر متفاوت بودند.
بخشکمّی پژوهش: با توجه به هدف و ماهیّت موضوع تحقیق، مناسبترین روش در مرحلۀ کمّی برای تحقیق حاضر روش تحقیق توصیفی -پیمایشی بود و لذا، برای بهدست آوردن دیدگاههای جامعه تحقیق در بارۀ نگرش استادان(اعضای هیأت علمی) و دانشجومعلمان نسبت به عوامل موثر در کیفیت تدریس از این روش استفاده شد. جامعه آماری این پژوهش، در این بخش کلیه استادان مؤظف و غیرمؤظف مشغول تدریس در سال تحصیلی 96-1395 در تمامی رشته های موجود دانشگاه فرهنگیان استان اردبیل بود که در مجموع 122 استاد و 1170 دانشجومعلم را تشکیل می داد که برای تعیین حجم نمونه از فرمول کوکران استفاده شد که حجم نمونه 93 استاد موظف و غیرموظف و همچنین تعداد 289 دانشجو- معلم(81 دختر و 208پسر) بهدست آمد؛ سپس، با استفاده از روش نمونهگیری تصادفی ساده افراد نمونه انتخاب شدند که پس از توزیع پرسشنامه تعداد 354 پرسشنامه(78 پرسشنامه از استادان و 276 پرسشنامه از دانشجومعلمان) عودت داده شد. از ابزار پرسشنامه محقساخته برای گردآوری دادههای کمّی بهره گرفته شد، که پرسشنامه آن بر اساس نتایج بخش کیفی پژوهش طراحی شده بود که مشتمل بر 44 گویه که عامل مربوط به ویژگیهای فردی و حرفه ای استادان 10گویه، عامل برنامه درسی 6 گویه، عامل ارزشیابی 4 گویه، عامل مدیریت کلاسی 4 گویه، عامل فضای کالبدی( فیزیکی) 5 گویه، عامل برون ساختاری( آموزش و پرورش) با 7 گویه و عامل درون سازمانی با 8 گویه در نظر گرفته شد. پرسشنامه بر اساس طیف لیکرت طراحی شد. روایی صوری و محتوایی پرسشنامه توسط استادان و صاحبنظران مورد تأیید قرار گرفت. همچنین، با توجه به این که نتایج حاصل از استخراج گویههای اولیه برای اعتباربخشی نیاز به مطالعه اولیه داشت در بین 35 نفر از استادان و دانشجومعلمان توزیع گردید و برای تحلیل پرسشنامهها از آزمون آلفای کرونباخ برای تعیین پایایی استفاده گردید که آلفای کرونباخ کل پرسشنامه 969/0 و برای سایر عوامل به ترتیب ؛ ویژگی های فردی و حرفهای استادان 918/0، برنامه درسی 868/0، ارزشیابی آموزشی 826/0، مدیریت کلاس 705/0، فضای فیزیکی 931/0، عوامل برون ساختاری(آموزش و پرورش) 866/0 و عوامل درون ساختاری( محیطی- سازمانی) 925/0 بهدست آمد که مورد تأیید قرار گرفت. اطلاعات و دادههای تحقیق با استفاده از ابزار پرسشنامه گردآوری شده و سپس با استفاده از نرم افزار 22 spss در دو سطح توصیفی و استنباطی مورد تحلیل قرار گرفت. پس از اطمینان از نرمال بودن توزیع دادهها جهت اولویتبندی عوامل از آزمون فریدمن استفاده شد.
یافتهها در این بخش ابتدا به نتایج جمع آوری شده اطلاعات پرداختیم. 1- کدام عوامل در کیفیت آموزش و تدریس مطلوب در دانشگاه فرهنگیان دخیل میباشند؟ در بررسی این سئوال محققان از روش گروههای کانونی بر گردآوری دادهها بهره بردهاند که در قالب 5 گروه کانونی( 2 گروه کانونی از اساتید و 3 گروه کانونی از دانشجومعلمان) به دست آمد. مصاحبههای گروههای کانونی ابتدا ضبط گردید، سپس به روش کُلایزی تحلیل شدند که نتایج ذیل بهدست آمد. 1- الف). مؤلفههای تأثیرگذار بر کیفیت آموزش و تدریس مطلوب از دیدگاه اساتید کدامند؟ از دیدگاه استادان ( گروه کانونی مصاحبه شده) عوامل ذیل کشف شدند: عامل ویژگیهای فردی و حرفهای استادان(احساس تعهد و مسئولیت در استادان نسبت به اهداف دانشگاه و باور به کیفیت، تجربه تدریس در مدارس، برخورداری استاد از انضباط علمی و آکادمیک، داشتن انگیزه لازم و تلاش علمی- پژوهشی در رشته علمی و تدریس، برخورداری از وجدان حرفهای استادان در تدریس، داشتن روحیه و دغدغه تربیتی – فرهنگی استاد، بهروز بودن استادان در زمینه فناوریهای آموزشی و دارای توانمندی بالا در به کارگیری آن در کلاس های درس، میزان رضایتمندی استادان از خدمات دانشگاهی از چگونگی جذب و نگهداری دانشگاه) عامل برنامه درسی (شفاف سازی انتظارات استاد از دانشجومعلمان بر مبنای سرفصل دروس، اجرای برنامه درسی نیازمحور با نیازسنجی گروههای آموزشی دانشگاه، طراحی فعالیت های یادگیری گروهی(تیم محور) در کلاس درس، بهره مندی گروه درسی از تنوع منابع درسی با تاکید به برنامه درسی پروژه محور، انسجام برنامه درسی مختص به دانشجومعلمان خوابگاهی) عامل ارزشیابی آموزشی(وحدت رویه بین مدرسان در ارزشیابی دروس(رعایت سرفصل ها، رعایت اصول آزمون و...)، استفاده از ارزشیابی فرایندی و نتیجهمدار(میان ترم و پایان ترم)، سخت گیری علمی و انضباطی در کلاس های درس بر مبنای ارزشیابی سخت گیرانه استاد، توافق بر سر ارزشیابی نظام مند بر اساس گروههای آموزشی) عامل مدیریت کلاس(تعداد دانشجومعلمان در کلاس درس به نسبت وضعیت دروس، ایجاد محیط آموزشی و یادگیری مناسب در کلاس درس، حضور و غیاب دقیق از دانشجومعلمان و اعمال قانونی آن) عامل فضای فیزیکی(برخوداری از سراهای دانشجویی استاندارد ( سالن مطالعه و... )، امکانات کتابخانهای و کتاب های بهروز در دانشگاه، برخورداری از آزمایشگاه های مناسب و کارگاه ها با تجهیزات آن، برخورداری از فضای سبز و محیط شاداب دانشگاهی، استانداردسازی فضای فیزیکی کلاس درس(چیدمان صندلی، اندازه کلاس و...)) عامل برون ساختاری(آموزش و پرورش) (کیفیت مدارس پذیرنده کارورزی، علاقه مندی و انگیزش درونی خود دانشجو معلمان(کیفیت ورودی ها)، حل مشکلات منزلت شغلی و معیشتی معلمان توسط مسئولین آموزش و پرورش، اجرای مسابقات علمی و المپیاد در زمینه های تدریس، درس پژوهی و...، اعمال قانون صلاحیت حرفه ای معلمی (برداشتن استخدام در حین تحصیل)، استفاده از پیش کسوتان معلمی در تدریس برخی از دروس (اخلاق معلمی و...)) عامل درون ساختاری(دانشگاهی) یا محیطی و سازمانی (باور و اعتقاد مدیریت و رهبری دانشگاهی نسبت به کیفیت، رعایت آراستگی ظاهر در محیط علمی و دانشگاهی، ایجاد فضای(جو) مطلوب و آزاد علمی در دانشگاه، بالا بردن امنیت روانی دانشجومعلمان و استادان، شفافیت نیازها و انتظارات دانشگاه در زمینه کیفیت آموزش/ تدریس، توجه به تشویق و انگیزاننده های علمی- پژوهشی و فرهنگی- اجتماعی، بالا بردن روحیه خودباوری در استادان و دانشجومعلمان با تأکید بر هویّت معلمی، و همکاری و هماهنگی مدیریت دانشگاه با استادان در بالابردن کیفیت آموزش) 1- ب) مؤلفههای تأثیرگذار بر کیفیت آموزش و تدریس مطلوب از دیدگاه دانشجومعلمان کدامند؟ عامل ویژگیهای فردی و حرفهای استادان(تحصیلات بالاتر و رتبه دانشگاهی استاد (مربی، استادیار، دانشیار، استاد)، احساس تعهد بیشتر در استادان نسبت به به کیفیت تدریس، تجربه تدریس در مدارس، برخورداری از دانش محتوایی رشته مورد نظر با هدف انتقال تجربیات مثبت و منفی معلمی، برخورداری استاد از انضباط علمی و وقت شناسی، احترام به کلاس درس خویش، داشتن انگیزه لازم و تلاش علمی- پژوهشی در رشته علمی و تدریس استادان، برخورداری از وجدان حرفهای استادان در تدریس، بهروز بودن استادان در زمینه فناوریهای آموزشی و دارای توانمندی بالا در به کارگیری آن در کلاس های درس) عامل برنامه درسی (شفاف سازی انتظارات استاد از دانشجومعلمان بر مبنای سرفصل دروس، اجرای برنامه درسی نیازمحور با نیازسنجی گروههای آموزشی دانشگاه، انسجام برنامه درسی مختص به دانشجومعلمان خوابگاهی در تقسیم دروس در زمان های مناسب با توجه به شرایط، طراحی برنامه های درسی خودخوان و مجازی برخی از دروس تربیتی/ فرهنگی، ارائه زمان مناسب برای دروس توسط مدیرگروه ( ساعات ارائه دروس)) عامل ارزشیابی آموزشی(ارائه بازخورد مناسب و به موقع به دانشجومعلمان در طول ترم تحصیلی، وحدت رویه بین مدرسان در ارزشیابی دروس(رعایت سرفصلها، رعایت اصول آزمون و...)، استفاده از ارزشیابی شفاف و مشخص و ترسیم انتظارات از ارزشیابی در اوایل ترم تحصیلی، توافق بر سر ارزشیابی دانشجومحورانه با دانشجومعلمان در طول ترم تحصیلی) عامل مدیریت کلاس(تعدادکم دانشجومعلمان در کلاس درس به نسبت وضعیت دروس، ایجاد محیط آموزشی و یادگیری فعال در کلاس درس، ایجاد نشاط متناسب با یادگیری در کلاس درس و فراهم نمودن زمینه خودآگاهی در کلاس درس بر مبنای مدیریت کلاسی دموکراسی محور) عامل فضای فیزیکی(برخوداری از سراهای دانشجویی استاندارد و شاداب ( سالن مطالعه و... )، امکانات کتابخانهای(میز مطالعه کافی، کامپیوتر و...) و کتاب های بهروز در کتابخانه، برخورداری از آزمایشگاه های مناسب و کارگاه ها با تمامی تجهیزات آن، برخورداری از فضای سبز و محیط شاداب دانشگاهی، استانداردسازی فضای فیزیکی کلاس درس(چیدمان صندلی، اندازه کلاس و...)) عامل برون ساختاری(آموزش و پرورش) (کیفیت مدارس پذیرنده کارورزی، حل مشکلات منزلت شغلی و معیشتی معلمان توسط مسئولین آموزش و پرورش، استفاده از افراد با تجربه معلمی در تدریس برخی از دروس (اخلاق معلمی و...)) عامل درون ساختاری(دانشگاهی) یا محیطی و سازمانی (باور و اعتقاد مدیریت و رهبری و استادان دانشگاهی نسبت به کیفیت، رعایت آراستگی ظاهر در محیط علمی و دانشگاهی، ایجاد فضای(جو) مطلوب و آزاد علمی در دانشگاه، بالا بردن امنیت روانی دانشجومعلمان، شفافیت کیفیت آموزش/ تدریس در دانشگاه، توجه به تشویق و انگیزانندههای علمی- پژوهشی و فرهنگی- اجتماعی در دانشجومعلمان، بالابردن روحیۀ خودباوری در دانشجومعلمان با تأکید بر نقش معلمی، و همکاری و هماهنگی مدیریت دانشگاه با استادان در بالابردن کیفیت آموزش) علاوه بر مشخصشدن عوامل و گویههای پژوهش، در بخش کمّی پژوهش، مطابق جدول 2 بر اساس شاخصهای مرکزی باید گفت که بالاترین میانگین مربوط به عامل محیطی- سازمانی است و پایینترین میانگین مربوط به عامل برنامه درسی و چگونگی اجرای آن اختصاص دارد.
جدول 2. شاخصهای مرکزی و توزیع متغیرهای پژوهش در بین کل آزمودنیها Table 2 Central indexes and distribution of research variables among all subjects
2-از نظر اساتید کدام یک از عاملها بیشترین تأثیر را بر کیفیت آموزش و تدریس مطلوب دارد؟ نتایج حاصل از آزمون رتبهبندی فریدمن (Chi-Square=77.182 ، n=78 و Df= 6) نشان میدهد که آزمون در سطح 05/0 معنیدار بوده است. بنابراین رتبه های عوامل اثرگذار بر کیفیت تدریس با یکدیگر تفاوت معنیداری دارد که در جدول 8 رتبه عوامل اثرگذار بر کیفیت آموزش و تدریس از دیدگاه استادان بر اساس میانگین و رتبه آنها آمده است.
جدول3. میانگین رتبه عوامل اثرگذار بر کیفیت آموزش و تدریس از دیدگاه استادان Table 3 The average of the factors influencing the quality of teaching and teaching from the viewpoint of professors
نتایج جدول 3 نشان میدهد که به ترتیب عاملهای عوامل محیطی- سازمانی، ویژگیهای فردی و حرفهای استادان و عوامل برون ساختاری(آموزش و پرورش) از رتبههای اول تا سوم برخوردارند بقیۀ عوامل نیز بعد اینها قرار دارند.
3-از نظر دانشجومعلمان کدام یک از مولفهها بیشترین تاثیر را بر کیفیت آموزش و تدریس مطلوب دارد؟ نتایج حاصل از آزمون رتبهبندی فریدمن (Chi-Square=73.366 ، n=276 و Df= 6) نشان میدهد که آزمون در سطح 05/0 معنیدار بوده است. بنابراین رتبه های عوامل اثرگذار بر کیفیت تدریس با یکدیگر تفاوت معنیداری دارد که در جدول 8 رتبه عوامل اثرگذار بر کیفیت آموزش و تدریس از دیدگاه دانشجومعلمان بر اساس میانگین و رتبه آنها آمده است. جدول4. میانگین رتبه عوامل اثرگذار بر کیفیت آموزش و تدریس از دیدگاه دانشجومعلمان Table 4 The average of the factors influencing the quality of teaching and teaching from the viewpoint of Student-Teacher
نتایج جدول 4 نشان میدهد که به ترتیب عاملهای عوامل ویژگیهای فردی و حرفهای استادان، محیطی – سازمانی و برون ساختاری(آموزش و پرورش) از رتبه های اول تا سوم برخوردارند بقیۀ عوامل نیز بعد اینها قرار دارند.
بحث و نتیجهگیری با توجه به اینکه، در بخش کیفی پژوهش هدف از این پژوهش تعیین عوامل اثرگذار بر کیفیت تدریس/ آموزش در دانشگاه فرهنگیان بوده است. شناسایی این عوامل بر اساس مصاحبه گروههای کانونی انجام گرفت که نشان از حائز اهمیت بودن عاملهای شناسایی شده برای کیفیت تدریس/آموزش از منظر استادان و دانشجومعلمان بود. نتایج و یافتههای حاصل از ادبیات پژوهش و یافتههای حاصل از بخش کیفی نشان دادند، که عوامل؛ ویژگیهای فردی و حرفهای استادان، برنامه درسی و چگونگی اجرای آن، ارزشیابی آموزشی، مدیریت کلاس، فضای فیزیکی، عوامل برونساختاری(آموزش و پرورش) و درونساختاری (محیطی- سازمانی) بالاترین نقش را در کیفیت آموزش و تدریس استادان دانشگاه فرهنگیان میتوانند داشته باشند. این نتیجه با نتایج برخی از پژوهشها مانند؛ مصلح و خسروی(1394) مبنی بر نقش ارزشیابی در تدریس؛ غنچی و همکاران (1391) مبنی بر نقش ویژگیهای فردی و حرفهای اساتید، طرح درس، مهارت های ارتباطی در کیفیت تدریس؛ ترک زاده و محترم(1391) مبنی بر رویکرد سیستمی بر کیفیت تدریس و نقش تمامی عوامل سیستم بر آن؛ مطلبی فرد، نوه ابراهیم و محسنزاده(1390) مبنی بر نقش عوامل چندگانه کارآمدی در آموزش، کارآمدی در ارائه محتوا، تعامل حرفهای، توجه به رشد همهجانبه دانشجویان، احترام به همکاران، فضای بحثی مناسب در کلاس، احترام به کلاس و در نهایت ارزشیابی مناسب بر کیفیت تدریس دانشگاهی؛ شعبانیورکی و قلیزاده (1385) مبنی بر نقش و تأثیر طرح درس، اجرای تدریس مناسب، ارزشیابی تدریس و روابط بینفردی استادان در کیفیت تدریس؛ و حمیتی و همکاران(2014) و هباکووا (2015) مبنی بر نقش فناوری و تکنولوژی، تخصص استادان، مهارتهای تدریس استادان، محتوای برنامه درسی و تعداد دانشجویان بر کیفیت تدریس همسو میباشد. در نتیجه میتوان گفت هر کدام از پژوهشهای همسو(گذشته) به مقولهای از کیفیت تدریس اشاره داشتهاند که در این پژوهش در بخش کیفی از منظرهای مختلف این عوامل دیده شده است که نشانگر جامعنگری محققان این پژوهش، نسبت به پژوهشهای قبلی را نشان میدهد. از میان عوامل شناسایی شده، عامل ویژگیهای فردی و حرفهای استادان که از نظر دانشجومعلمان و استادان تأثیر بسزایی در کیفیت تدریس/ آموزش استادان دارد. نتیجه این پژوهش با پژوهشهای غنچی و همکاران (1391)، ترکزاده و محترم(1391)، مطلبیفرد و همکاران(1390)، شعبانیورکی و قلیزاده (1385)، حمیتی و همکاران(2014) و هباکووا (2015) مطابقت دارد. در تبیین این نتیجه نیز باید گفت که گویههایی همچون تحصیلات بالاتر و رتبه دانشگاهی استاد (مربی، استادیار، دانشیار، استاد)، احساس تعهد بیشتر در استادان نسبت به کیفیت تدریس، تجربه تدریس در مدارس، برخورداری از دانش محتوایی رشته مورد نظر با هدف انتقال تجربیات مثبت و منفی معلمی، برخورداری استاد از انضباط علمی و وقت شناسی، احترام به کلاس درس خویش، داشتن انگیزه لازم و تلاش علمی- پژوهشی در رشته علمی و تدریس استادان، برخورداری از وجدان حرفهای استادان در تدریس، بهروز بودن استادان در زمینه فناوریهای آموزشی و دارای توانمندی بالا در به کارگیری آن در کلاسهای درس بالاترین نقش را در کیفیت تدریس استادان دانشگاه فرهنگیان میتواند داشته باشد. همچنین از میان عوامل شناسایی شده، عامل دیگر مربوط به برنامه درسی و چگونگی اجرای آن میباشد که از نظر دانشجومعلمان و استادان تأثیر کمتری نسبت به سایر عوامل با توجه به میانگین در کیفیت تدریس/ آموزش استادان داشته است. نتیجه این پژوهش با پژوهشهای غنچی و همکاران (1391)، ترکزاده و محترم(1391)، مطلبیفرد و همکاران(1390)، شعبانیورکی و قلیزاده (1385)، حمیتی و همکاران(2014) و هباکووا (2015) همسو میباشد. در تبیین این نتیجه پژوهش نیز باید گفت که گویههایی همچون شفافسازی انتظارات استاد از دانشجومعلمان بر مبنای سرفصل دروس، اجرای برنامه درسی نیازمحور با نیازسنجی گروههای آموزشی دانشگاه، انسجام برنامه درسی مختص به دانشجومعلمان خوابگاهی در تقسیم دروس در زمانهای مناسب با توجه به شرایط، طراحی برنامههای درسی خودخوان و مجازی برخی از دروس تربیتی/ فرهنگی، ارائه زمان مناسب برای دروس توسط مدیرگروه ( ساعات ارائه دروس) از نظر دانشجومعلمان و طراحی فعالیت های یادگیری گروهی(تیم محور) در کلاس درس، بهره مندی گروه درسی از تنوع منابع درسی با تاکید به برنامه درسی پروژه محور، از نظر استادان بالاترین نقش را در کیفیت تدریس استادان دانشگاه داشته است. یکی دیگر از عوامل شناسایی شده، که ارزشیابی آموزشی است و 4 گویه را شامل میگردد. از نظر استادان گویههایی همچون وحدت رویه بین مدرسان در ارزشیابی دروس(رعایت سرفصل ها، رعایت اصول آزمون و...)، استفاده از ارزشیابی فرایندی و نتیجهمدار(میان ترم و پایان ترم)، سختگیری علمی و انضباطی در کلاسهای درس بر مبنای ارزشیابی سخت گیرانه استاد، توافق بر سر ارزشیابی نظام مند بر اساس گروههای آموزشی مدنظر بوده است، اما از نظر دانشجومعلمان، ارائه بازخورد مناسب و بهموقع به دانشجومعلمان در طول ترم تحصیلی، وحدت رویه بین مدرسان در ارزشیابی دروس(رعایت سرفصلها، رعایت اصول آزمون و...)، استفاده از ارزشیابی شفاف و مشخص و ترسیم انتظارات از ارزشیابی در اوایل ترم تحصیلی، توافق بر سر ارزشیابی دانشجومحورانه با دانشجومعلمان در طول ترم تحصیلی بیشتر مدنظر بوده است. در تبیین این یافته پژوهشی با یافتههای پژوهشی دیگران، باید گفت که ارزشیابی یک امر اساسی در کیفیت تدریس از نظر استادان شناخته شده است. همچنین دانشجومعلمان نیز این امر را تا حدوی در کیفیت تدریس استادان دخیل دانستهاند. علاوه بر عوامل شناسایی شده بالا، مدیریت کلاس نیز به عنوان عامل اثرگذار در کیفیت تدریس نقش عمدهای داشته است. این عامل با گویههایی همچون؛ تعداد دانشجومعلمان در کلاس درس به نسبت وضعیت دروس، ایجاد محیط آموزشی و یادگیری مناسب در کلاس درس، حضور و غیاب دقیق از دانشجومعلمان و اعمال قانونی آن از نظر استادان می تواند در بالا بردن کیفیت تدریس مؤثر باشد. اما از نظر دانشجومعلمان، تعدادکم دانشجومعلمان در کلاس درس به نسبت وضعیت دروس، ایجاد محیط آموزشی و یادگیری فعال در کلاس درس، ایجاد نشاط متناسب با یادگیری در کلاس درس و فراهم نمودن زمینه خودآگاهی در کلاس درس بر مبنای مدیریت کلاسی دموکراسی محور می تواند کیفیت تدریس را بالا ببرد. عامل دیگر از عوامل شناسایی شده، فضای فیزیکی دانشگاه بوده است که گویههایی همچون؛ برخورداری از سراهای دانشجویی استاندارد( سالن مطالعه و... )، امکانات کتابخانهای و کتاب های بهروز در دانشگاه، برخورداری از آزمایشگاههای مناسب و کارگاهها با تجهیزات آن، برخورداری از فضای سبز و محیط شاداب دانشگاهی، استانداردسازی فضای فیزیکی کلاس درس(چیدمان صندلی، اندازه کلاس و...) را در بر میگیرد که میتواند در بالا بردن کیفیت تدریس مؤثر واقع شود. عوامل درون و برون ساختاری نیز یکی دیگر از عاملهای شناساییشده در کیفیت تدریس استادان دانشگاه فرهنگیان است که در این خصوص باید گفت عوامل درونساختاری در خود دانشگاه فرهنگیان نمود پیدا میکند که گویههایی مانند؛ باور و اعتقاد مدیریت و رهبری و استادان دانشگاهی نسبت به کیفیت، رعایت آراستگی ظاهر در محیط علمی و دانشگاهی، ایجاد فضای(جو) مطلوب و آزاد علمی در دانشگاه، بالا بردن امنیت روانی دانشجومعلمان، شفافیت کیفیت آموزش/ تدریس در دانشگاه، توجه به تشویق و انگیزانندههای علمی- پژوهشی و فرهنگی- اجتماعی در دانشجومعلمان، بالا بردن روحیه خودباوری در دانشجومعلمان با تأکید بر نقش معلمی، و همکاری و هماهنگی مدیریت دانشگاه با استادان در بالابردن کیفیت آموزش از نقطهنظرات استادان و دانشجومعلمان بیشترین اثر را بر کیفیت تدریس داشته است. و نیز عوامل برونساختاری که بیشتر با آموزش و پرورش مرتبط است با گویههایی همچون؛ کیفیت مدارس پذیرنده کارورزی، حل مشکلات منزلت شغلی و معیشتی معلمان توسط مسئولین آموزش و پرورش، استفاده از افراد با تجربه معلمی در تدریس برخی از دروس (اخلاق معلمی و...) از نقطه نظر دانشجومعلمان و گویههایی مانند؛ علاقهمندی و انگیزش درونی خود دانشجو معلمان(کیفیت ورودی ها)، اجرای مسابقات علمی و المپیاد در زمینه های تدریس، درس پژوهی و...، اعمال قانون صلاحیت حرفه ای معلمی (برداشتن استخدام در حین تحصیل)، استفاده از پیشکسوتان معلمی در تدریس برخی از دروس (اخلاق معلمی و...) از نقطهنظرات استادان بیشترین تأثیر را بر کیفیت تدریس در دانشگاه فرهنگیان داشته است. در تحلیل سئوال 2 پژوهشی به لحاظ رتبه بندی عاملها از دیدگاه اساتید، عامل های عوامل محیطی- سازمانی، ویژگی های فردی و حرفه ای استادان و عوامل برون ساختاری(آموزش و پرورش) از رتبه های اول تا سوم برخوردار بوده است. بقیۀ عوامل نیز بعد از اینها عاملها قرار دارد. در تبیین این سئوال پژوهشی باید گفت که استادان بیشترین اهمیت را به عوامل محیطی- سازمانی که در درون دانشگاه فرهنگیان قرار دارد قائل هستند، در رتبه دوم ویژگی های فردی و حرفههای استادان و در رتبه سوم عوامل برون ساختاری را مدنظر قرار دادند. این نتیجه با نتایج پژوهش ترکزاده و محترم(1391) همسو می باشد. در بررسی و تحلیل سئوال 3 پژوهشی نیز در رتبهبندی عاملها از دیدگاه دانشجومعلمان، عامل ویژگیهای فردی و حرفهای استادان، عوامل درونساختاری و عوامل برونساختاری(آموزش و پرورش) از رتبه های اول تا سوم قرار دارد و بقیۀ عوامل نیز بعد این عاملها قرار دارد. در تبیین این سئوال پژوهشی از نظر دانشجومعلمان بالاترین اهمیّت عامل ویژگیهای فردی و حرفهای استادان دارا میباشد، و در رتبه دوم عوامل درونساختاری دانشگاه و در رتبه سوم عوامل برونساختاری(آموزش و پرورش) بالاترین اهمیّت را دارد. این پژوهش با نتایج پزوهش اسدی و غلامی (1395)، غنچی و همکاران (1391)، مطلبیفرد و همکاران(1390)، دوریسوا و همکاران(2015) و هباکووا (2015) همسو میباشد. با توجه به بررسی و آزمون فرضیههای موجود در پژوهش، میتوان پیشنهاداتی بر اساس نتایج هر یک از سئوالات پژوهشی مطرح نمود که در ادامه این پیشنهادات ارائه می شود: با توجه به تأیید سئوال اصلی اول پژوهش، پیشنهاد میشود دانشگاه فرهنگیان اردبیل سعی در فراهمسازی بسترهای ذیل بر اساس شرایط تدریس با کیفیت استادان نماید: توجه عمیق به ویژگیهای فردی و حرفهای استادان در راستای بالا بردن کیفیت تدریس (با فراهم نمودن زمینۀ بالندگی حرفهای و با تعیین مشوقهای بیشتر در جهت احساس تعهد نسبت به اهداف دانشگاه در راستای کیفیت بخشی به فرایندهای تدریس ( فراهم نمودن زمینۀ تجربه تدریس در مدارس، انضباط علمی و آکادمیک استادان، فراهم کردن انگیزش لازم برای تدریس و تلاش های علمی- پژوهشی، فراهم سازی وجدان حرفه ای استادان، جذب استادان با دغدغه های تربیتی و فرهنگی، فراهم نمودن دوره های بازآموزی و بالندگی حرفهای در زمینههای فناروی تدریس، ایجاد سازوکارهای رضایت استادان از خدمات دانشگاهی) ؛ مدیریت برنامه درسی موفق در دانشگاه ( با ایجاد سازوکارهای شفافیت انتظارات بر مبنای سرفصلهای دروس برنامه درسی رشتهها، فراهم نمودن زمینۀ برنامه درسی نیازمحور، ایجاد تنوع منابع درسی با همکاری استادان با گروههای آموزشی، انسجام و مدیریت برنامه درسی با توجه به شرایط اسکان شبانهروزی دانشجومعلمان)؛ فراهمنمودن ارزشیابی آموزشی صحیح ( با ایجاد سازوکارهای وحدت رویه در بین استادان در ارزشیابی دروس تدریس شده، نهادینه سازی ارزشیابیهای فرایندی و نتیجهمدار در طول ترم تحصیلی، توافق بر سختگیری علمی و انضباطی در کلاسهای درس بر اساس اهدافِ کیفیت در آموزش و پرورش، ایجاد کارگاهها و برنامههای بالندگی حرفهای در خصوص ارزشیابی صحیح، دقیق و علمی)؛ فراهمنمودن سازوکارهای مدیریت کلاس استادان با توجه به شاخصههای استاندارد مانند؛ تعداد دانشجومعلمان در کلاس درس به نسبت وضعیت دروس، اعمال قوانین مدیریت کلاس درس، فراهمسازی شرایط فرهنگ کلاس درس؛ ایجاد سازوکارهای استانداردسازی فضای فیزیکی دانشگاه ( امکانات سراهای دانشجویی، سالن مطالعه، کتاب های بروز در کتابخانه، آزمایشگاه های استاندارد، ایجاد فضای سبز و... )؛ در راستای کیفیت بخشی به آموزش و تدریس در دانشگاه فرهنگیان عوامل برونساختاری نیز بیتأثیر نبوده است بر اساس یافته های این پژوهش؛ دانشگاه فرهنگیان در راستای کیفیت مدارس پذیرنده کارورزی باید با آموزش و پرورش به توافق لازم برسند(تعامل سازنده با آموزش و پرورش). همچنین در جهت بالا بردن کیفیت تدریس، به کیفیت ورودیها نیز توجه شود، حل مشکلات منزلت معلمی با سیاستگذاران شورای آموزش و پرورش، فراهم سازی و اعمال دستوالعمل اجرایی قانون صلاحیت حرفهای معلمی( برداشتن استخدام در حین تحصیل در دانشگاه فرهنگیان)، استفاده از پیشکسوتان معلمی در تدریس دروس اخلاق معلمی و برخی از دروس؛ همچنین با توجه به یافتههای این پژوهش که عوامل درونساختاری از نظر استادان بالاترین میانگین را کسب کرده است و اثرگذارترین عامل در کیفیت تدریس محسوب شده است. برای بالا بردن کیفیت تدریس در جهت تقویت این عامل باید سازوکارهای چون؛ استفاده از مدیران دانشگاهی با اعتقاد و باور به کیفیت در دانشگاه، فراهم نمودن فرهنگ و جو آکادمیک در دانشگاه، زمینهسازی امنیّت روانی در دانشگاه، شفافیت دانشگاهی برای تمامی عوامل دانشگاهی به ویژه استادان و دانشجومعلمان، فراهم نمودن زمینه تشویق افراد ساعی در عرصۀ کیفیت تدریس و ایجاد روحیه خودباوری، هماهنگی مدیریت دانشگاه با استادان در بالا بردن کیفیت آموزش و تدریس. همچنین بنا بر حصول یافتهها و پیشنهادهای یاد شدۀ بالا در پژوهش حاضر، و محدودیتهای پژوهش(محدود بودن جامعه آماری به استان مورد نظر) باید گفت در پژوهشهای آتی این چالشها و مسائل دیده شود: محققان دیگر؛ نیازهای پنهان دانشگاه در زمینۀ کیفیت تدریس را باید شناسایی کرده و در جهت رشد کیفیت تدریس استادان دانشگاه فرهنگیان کشور اقدامات نوآورانه بر اساس ظرفیتهای دانشگاههای مادر کشور فراهم نمایند. طراحی مدل مناسب و مطلوب کیفیت تدریس برای حال و آینده دانشگاه ترسیم شود تا مدیران دانشگاهی و استادان بتوانند از این مدل بهره لازم را ببرند. در جهت یافتههای سوالات 2 تا 3 این پژوهش نیز، باید گفت که سازوکارهای اساسی در هر یک از عوامل مؤثر بر کیفیت تدریس(قابلیت های ویژگی های فردی و حرفه ای استادان، عوامل درون و برون ساختاری تأثیرگذار در دانشگاه) اندیشیده شود. علاوه بر پیشنهادات بالا، بر مبنای بخش انشایی پرسشنامه، توصیههای دیگری نیز بر عاملهای فوق میتوان افزود. برای قوت بخشیدن به عامل قابلیت ویژگیهای فردی و حرفهای استادان این دانشگاه ابتدا باید فرایند جذب هیات علمی در دانشگاه تسهیل بشود، و از استادانی که در زمینه آموزش و پرورش به اندازه کافی تجارب ارزشمندی دارند استقبال بشود، همچنین پس از جذب، در نگهداری استادان به لحاظ بالندگی و فرصت های مطالعاتی و... اهتمام جدی بعمل آورند. در راستای این اهتمام لازم است این توصیهها هم توسط مدیران دانشگاهی جدی گرفته شوند: بنا بر اینکه تاثیر عوامل درونساختاری از نظر استادان و دانشجومعلمان دارای اهمیّت بالایی بوده است لذا توصیه میگردد مدیران دانشگاهی تسهیلات لازم را در این زمینه فراهم سازند. برای مثال؛ کار روی فرهنگ کیفیت یا جو سازمانی مثبت گرا در دانشگاه که وجوه دیگری از این بستر فراهم خواهد شد مانند؛ شفافیت و آوای سازمانی در جهت روند رو به بهبود کیفیت به حالت کلی و کیفیت تدریس و آموزش به طور خاص. همچنین در جهت تقویت عوامل برونساختاری، مدیران دانشگاهی زمینۀ ارائه خدمات علمی و مشاورهای وزارت آموزش و پرورش را فراهم سازند تا قابلیتهای دیگر چون؛ ارزشیابی آموزشی، برنامه درسی مطابق با سند تحول بنیادین، فضای فیزیکی مطلوب در دانشگاه و مدیریت کلاسی مطلوب با توجه به وضعیت رو به کیفیت مدارس پذیرنده کارورزی به روزتر و نوآورانهتر برای دانشجومعلمان و استادان فراهم شود. تقدیر و تشکر از تمامی عزیزانی (دکتر احمد نورمند، خانم دکتر زیبا قاسمزاده و سایر عوامل اجرایی دانشگاه فرهنگیان استان اردبیل) که در انجام این طرح پژوهشی همکاری داشتهاند سپاسگزاری میشود. این مقاله حاصل طرحی است که با حمایت مالی دانشگاه فرهنگیان تحت قرارداد پژوهشی به شمارۀ 120/6161/50000/ د مورخ 22/08/1395 حاصل شده است | |||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
مراجع | |||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
بانشی، محمدرضا؛ رضایی، ملیحه؛ شاهرودی، سمیه؛ ذوالعلی، فرزانه؛ اخوتی، مریم و حقدوست، علیاکبر (1392).کاربرد مدلهای چند سطحی خطی و معادلات برآورد تعمیم یافته در ارزشیابی روند کیفیت تدریس استادان در ترمهای مختلف. مجله مرکز مطالعات و توسعه آموزش پزشکی، 11(2)، 196-204. بریمانی، ابوالقاسم؛ صالحی، محمد؛ صادقی، محمدرضا (1390). بررسی عوامل موثر بر بهبود کیفیت آموزش عالی در دوره تحصیلات تکمیلی از دیدگاه دانشجویان. فصلنامه علمی پژوهشی تحقیقات مدیریت آموزشی، 2(4)، 51-70. پاکسرشت، محمدجعفر (1376). کیفیت آموزشی، بررسی جنبههای شناختی آموزش وپرورش بر مبنای هدف، مجله علوم تربیتی دانشگاه چمران اهواز، 1(2)، بدون صحفه. ترکزاده، جعفر و محترم، معصومه (1391). چارچوبی تحلیلی برای شناسایی مشکلات قابل بروز در مسیر کیفیت و اثربخشی تدریس در آموزش عالی. فصلنامه مدیریت بر آموزش انتظامی، 5 (19)، 95-123. تنعمی، محمدمهدی (1391). مدیریت دانشگاهها و مؤسسات آموزش عالی: شناخت و اجرای کیفیت فراگیر. تهران، سازمان مطالعه و تدوین کتب علوم انسانی دانشگاهها (سمت). زابلی، روح اله؛ مالمون، زینب و حسنی، مهدی (1393). ارتباط بین عوامل مؤثر بر کیفیت تدریس اساتید: مدل یابی معادلات ساختاری. دوماهنامه راهبردهای آموزش در علوم پزشکی، 7(5)، 315-321. شعبانیورکی، بختیار و حسینقلیزاده، رضوان (1385). بررسی کیفیت تدریس در دانشگاه. مجله پژوهش و برنامهریزی در آموزش عالی، 12(1)، 22-1. شهیدی، نیما؛ جعفری، پریوش؛ قورچیان، نادرقلی و بهبودیان، جواد (1392). رابطه بین خودکارآمدی و تعهد سازمانی با کیفیت تدریس اعضای هیئت علمی در منطقه یک دانشگاه آزاد اسلامی. فصلنامه رهیافتی نو در مدیریت آموزشی، 4(3)، 44-21. غنچی، مستانه؛ حسینی، سیدمحمود و حجازی، یوسف (1391). شناسایی و رتبه بندی مؤلفههای تبیین کننده کیفیت تدریس از دیدگاه اساتید پردیسهای کشاورزی دانشگاه تهران. مجله پژوهشهای ترویج و آموزش کشاورزی، 5(3)، 31-40. طهماسبی، رضا؛ قلیپور، آرین و جواهریزاده، ابراهیم (1391). مدیریت استعدادها: شناسایی و رتبهبندی عوامل مؤثر بر جذب و نگهداشت استعدادهای علمی. پژوهشهای مدیریت عمومی، 5(17)، 5-26. طبرسا، غلامعلی؛ حسنوندمفرد، مهدی و عارفنژاد، محسن (1391). تحلیل و رتبهبندی عوامل مؤثر بر بهبود کیفیت آموزشی (مطالعه موردی: دانشگاه اصفهان). فصلنامه میان رشتهای در علوم انسانی، 4(4)، 53-51. معروفی، یحیی؛ کیامنش، علیرضا؛ مهرمحمدی، محمود و علی عسکری، مجید (1386). ارزشیابی کیفیت تدریس در آموزش عالی: بررسی برخی دیدگاهها. فصلنامه مطالعات برنامه درسی، 1(5)، 112-81. مصلح، هادی و خسروی، مهوش (1394). بررسی روشهای ارزیابی کیفیت تدریس اساتید دانشگاهی از طریق دانشجویان. مجموعه مقالات دومین کنفرانس ملی و نهمین همایش ارزیابی کیفیت در نظام های دانشگاهی، تهران، دانشگاه فرهنگیان. مطلبی فرد، علیرضا؛ نوهابراهیم، عبدالرحیم و محسنزاده، فرشاد (1390). بررسی و شناسایی نشانگرهای حرفه ای و اخلاقی در آموزش و تدریس از نقطه نظر دانشجویان کارشناسی ارشد. فصلنامه اخلاق در علوم و فنّاوری، 6(4)، 1-8. مهرمحمدی، محمود (1392). درآمدی بر آموزشگری در آموزش عالی: به سوی استاد آموزشپژوه. چاپ اول، تهران: انتشارات دانشگاه تربیت مدرس. نورالنساء، رسول. سقایی، عباس. شادالویی، فائزه و صمیمی، یاسر (1387). اندازهگیری رضایت مشتری برای شناسایی فرصتهای بهبود در خدمات پژوهشی آموزش عالی. فصلنامه پژوهش و برنامهریزی در آموزش عالی، 14(3)، 49-98. نیکنامی، مصطفی (1386). نظارت و راهنمایی تعلیمات و جایگاه آن در آموزش و پرورش. فصلنامه مدیریت در آموزش و پرورش، شماره 5. هاشمی، سیداحمد و عباسی، ابوالفضل (1394). ارزیابی کیفیت فرآیند تدریس؛ دانشکده پرستاری لامرد. دوماهنامه علمی- پژوهشی راهبردهای آموزش در علوم پزشکی، 8(3)، 131-136. Baneshi, M. R., Rezaei, M., Shahroudi, S., Zolala, F., Okhovati, M., & Haghdoost, A., A. (2014). The Application of Multilevel Linear Models and Generalized Estimating Equations to Evaluate the Quality of Professors’ Teaching in Various Semesters. Strides Dev Med Educ. 11(2), 196-204 [In Persian].
Burimani, A., Salehi, M., & Sadeghi, M. R. (2011). Study of effective factors on improving the quality of higher education in postgraduate studies from the viewpoint of students. Educational Administration Research Quarterly, 2(4), 51-70 [In Persian].
Durišová, M., Kucharčíková, A., & Tokarčíková, E. (2015). Assessment of Higher Education Teaching Outcomes (Quality of Higher Education). Procedia-Social and Behavioral Sciences, 174, 2497-2502.
Farahani, M. F., & Farahani, F. F. (2014). The Study on Professional Ethics Components among Faculty Members in the Engineering. Procedia-Social and Behavioral Sciences, 116, 2085-2089.
Ghonji, M., Hosseini, S. M., & Hejazi, Y. (2012). Identification and ranking of factors explaining the quality of teaching from the viewpoint of faculty members of agricultural campuses of Tehran University. Journal of Agricultural Extension and Education Research, 5(3), 31-40 [In Persian].
Ghonji, M., Khoshnodifar, Z., Hosseini, S. M., & Mazloumzadeh, S. M. (2015). Analysis of some effective teaching quality factors within faculty members of agricultural and natural resources colleges in Tehran University. Journal of the Saudi Society of Agricultural Sciences, 14(2), 109-115.
Hamiti, M., Reka, B., & Imeri, F. (2015). The Impact of Computer Components in Enhancing the Quality of Teaching and Learning Process in Universities. Procedia-Social and Behavioral Sciences, 191, 2422-2426.
Hashemi, S. A., & Abbasi, A. (2015) Assessing the Quality of Teaching Process Lamerd School of Nursing. Educ Strategy Med Sci. 8(3),131-136[In Persian].
Hubackova, S. (2015). Factors Influencing the Quality of Teaching and the Foreign Language Knowledge. Procedia-Social and Behavioral Sciences, 197, 1952-1956.
Marufi, Y., Kayamanesh, A., Mehrmohammadi, M. & Ali Askari, M. (2007). Assessing the quality of teaching in higher education: reviewing some perspectives. Journal of Curriculum Studies, 1(5), 81-112 [In Persian].
Mehmohammadi, M. (2013). Income on education in higher education: toward teaching professor. First Printing, Tehran: Tarbiat Modares University Press. [In Persian].
Mosleh, H. & Khosravi, M. (2015). Assessing the Quality Assessment Methods of Academic Teachers through Students. Proceedings of the 2nd National Conference and 9th Quality Assessment Conference in Academic Systems, Tehran, Farhangian University [In Persian].
Motallebifard, A., Navehebrahim, A., & Mohsenzadeh, F. (2012). Recognizing professional and ethical indicators in university teaching from the perspectives of postgraduate students: a qualitative approach. Ethics in science and Technology. 6(4), 9-17 [In Persian].
Newman, L. J. (2003). An analysis of student teacher’s representations of real life teaching problem: A neo – piagetian perspective; The University of British Columbia (Canada).
Niknami, M. (2007). Supervision and guidance of education and its place in education. Management Quarterly in Education, No. 5 [In Persian].
Noorossana, R., Saghaei, A., Shadalouie, F. & Samimi, Y. (2008). Customer Satisfaction Measurement to Identify Areas for Improvement in Higher Education Research Services. IRPHE. 14(3), 97-119 [In Persian].
Osma, I., & Radid, M. (2015). Analysis of the Students’ Judgments on the Quality of Teaching Received: Case of Chemistry Students at the Faculty of Sciences Ben M'sik. Procedia-Social and Behavioral Sciences, 197, 2223-2228.
Pakseresht, M. J. (1998). Educational Quality, Cognitive Aspects of Education Based on Purpose, Journal of Educational Sciences, Chamran University of Ahvaz, 1(2) [In Persian].
Shabani Varaki, B. & Hosseingholizadeh, R. (2006). Evaluation of College Teaching Qualities. IRPHE. 12(1), 1-21 [In Persian].
Shahidi, N., Jafari, P., Ghorchian, N., & Behbudian, J. (2013). On the Relationship of Self-efficacy and Organizational commitment to Teaching Quality of Faculty Members in Zone of Islamic Azad University. Journal Management System, 4(15), 21-44 [In Persian].
Silvestro, R. (2001). "Towards a contingency theory of TQM in services ‐ How implementation varies on the basis of volume and variety", International Journal of Quality & Reliability Management, 18(3), 254 – 288.
Tabarsa, Gh., Hasanvand Mofrad, M. & Arefnejad, M. (2012). Analysis and ranking of effective factors on improving educational quality (Case study: Isfahan University). Interdisciplinary Quarterly in the Humanities(ISIH), 4(4), 53-51 [In Persian].
Tahmasebi, R., Gholipour, A. & Javaherzadeh, I. (2012). Talent Management: Identify and rank factors that affect the attraction and maintenance of academic talents. Public Management Research, 5(17), 5-26 [In Persian].
Tanaomi, M. M. (2012). Management of Universities and Higher Education Institutions: Recognizing and implementing universal quality. Tehran, Organization for the Study and Compilation of Humanities Books of Universities (SAMT) [In Persian].
Turkzadeh, J. & Muhtaram, M. (2012). An analytical framework for identifying the problems that can be addressed in the quality and effectiveness of teaching in higher education. Management Quarterly on Police Training, 5(19), 95-123 [In Persian].
Zaboli R.A., Malmoun Z., & Hassani M. (2014) Relationship of Factors Affecting the Quality of Teaching: Structural Equation Modeling. Educ Strategy Med Sci.; 7(5), 315-321 [In Persian]. | |||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
آمار تعداد مشاهده مقاله: 15,438 تعداد دریافت فایل اصل مقاله: 3,675 |