بررسی عوامل مؤثر بر کیفیت آموزش و تدریس در دانشگاه فرهنگیان (مطالعه موردی: پردیس‌های استان اردبیل)

نشریه علمی آموزش و ارزشیابی (فصلنامه)

مقاله 8، دوره 11، شماره 42، مهر 1397، صفحه 161-185   

نوع مقاله: مقاله پژوهشی

نویسندگان

اسداله خدیوی^{* 1}؛ سیدمحمد سیدکلان²؛ توفیق حسن‌پور³؛ حسن احمدی³؛ حافظ تره‌باری⁴

¹هیات علمی دانشگاه فرهنگیان

²دکتری مدیریت آموزشی، گروه علوم تربیتی، دانشکده علوم تربیتی و روانشناسی، دانشگاه محقق اردبیلی

³عضو هیات علمی دانشگاه فرهنگیان، اردبیل

⁴دانشجوی دکتری مدیریت آموزشی، دانشگاه محقق اردبیلی

چکیده

این پژوهش با هدف بررسی عوامل اثرگذار بر کیفیت آموزش و تدریس در دانشگاه فرهنگیان اردبیل با روش آمیخته انجام‌شده است. عوامل مؤثر بر کیفیت تدریس از دیدگاه استادان و دانشجو معلمان سرآمد دانشگاه شناسایی و دسته­بندی شدند. در بخش کمّی نیز از طریق پرسشنامه محقق ساخته مستخرج از مرحله کیفی دیدگاه­های 354 نفر که به روش تصادفی ساده انتخاب‌شده بودند، گردآوری و سپس، داده­ها با استفاده از نرم­افزار spss₂₂ تجزیه‌وتحلیل شدند. یافته­های بخش کیفی پژوهش نشان داد که هفت عامل بالاترین نقش را در کیفیت آموزش و تدریس داشته­اند. در تحلیل بخش کمّی، یافته­ها نشان داد از دیدگاه اساتید عوامل درون ساختاری، ویژگی­های فردی و حرفه­ای استادان و عوامل برون ساختاری در رتبه‌های اول تا سوم قرار داشتند و از دیدگاه دانشجو معلمان ویژگی­های فردی و حرفه­ای استادان در رتبه اول، عوامل محیطی – سازمانی و برون ساختاری در رتبه­های دوم و سوم قرار دارند. درنتیجه، باید گفت در کیفیت تدریس عوامل زیادی دخیل بوده­اند که از بین آن­ها بیشترین تأثیر مربوط به ویژگی­های فردی و حرفه­ای استادان و عوامل درون ساختاری دانشگاه بوده؛ که نیازمند توجه ویژه­ای است.

کلیدواژه‌ها

کیفیت‌آموزش/تدریس؛ عوامل برون‌ساختاری؛ عوامل درون‌ساختاری؛ دانشگاه فرهنگیان

اصل مقاله

دانشگاه­ها و مراکز آموزش عالی از جمله سازمان­های مهم محسوب می­شوند که نقشی استراتژیک در پیشبرد اهداف کشور دارند. به همین منظور، از دانشگاه­ها انتظار می­رود به تولید دانش پرداخته و به تربیت نیروی انسانی متخصص و متعهد مورد نیاز کشور همت گمارند. چراکه، دانشگاه را می­توان مبدأ تحولات در هر کشوری در نظر گرفت؛ به شرطی که دانشگاه، این ظرفیت را در خود ایجاد کرده باشد. با این توصیف، مهم­ترین سرمایه­های هر دانشگاهی اعضای هیئت علمی آن است(طهماسبی، قلی پور و جواهری زاده، 1391) و باید گفت که اعضای هیئت علمی و کیفیت تدریس و آموزش آن­ها بیشترین تأثیر را بر دانشجویان داشته است( فراهانی و فراهانی[1]، 2014). با وجود این، در سال­های اخیر مسئلۀ کیفیت آموزش و تدریس از مباحث مهّم و قابل توجه در نظام های آموزشی دیده شده است و نگاه به تحولات نظام آموزش عالی کشور در دو دهه گذشته از نظر جمعیّت دانشجویان حاکی از رشد کمّی و عدم توجه کافی به کیفیت دانشگاه­ها و بهبود ارتقای آن بوده است. بنابراین، بهبود و ارتقای کیفیت آموزش و تدریس در دانشگاه­ها مستلزم سازوکارهای مناسب است.

از جمله دانشگاه­هایی که امروز نیاز به تحول ویژه در زمینۀ کیفیت داشته و دارد، دانشگاه فرهنگیان بوده است. دانشگاه فرهنگیان در سال­های اخیر با مسائل و چالش­هایی مانند انتظارات مردم از معلم با کیفیت، مسئله زیرساختی، نیاز به اعضای هیأت علمی، بودجه و... روبرو بوده که نیاز به تغییر و بهبود کیفیت آن به­ویژه در حوزۀ تدریس و آموزش به خوبی احساس می­شود. این درحالی است که در سایر مؤسسات آموزش عالی نیز دانشجویان و دانش­آموختگان همواره از کیفیت پایین فرایندهای تدریس، ناتوانی آموزش در جهت یادگیری مستقل و فعالانه و عدم مشارکت در فرایند یادگیری ناراضی بوده­اند. با وجود این، یک نظام آموزش عالی زمانی با کیفیت شناخته می­شود که بدون هر گونه کاستی باشد، چرا که این کاستی­ها در یک نظام به منزلۀ نواقص و عیوب آن است و نتیجه مطلوب به عنوان برونداد یا پیامد از آن نظام حاصل نخواهد شد(طبرسا، حسنوند مفرد و عارف نژاد، 1391). در دانشگاه­های کشور ما همانند اغلب کشورهای جهان توصیه می­شود در ارزیابی عملکرد اعضای هیئت علمی دانشگاه­ها، هم کارکرد تدریس و تحقیق، باهم مورد توجه قرار گیرد و بدین منظور تأکید می­شود، فعالیت­های دانشگاهی به گونه­ای سازمان یابند که ارتباط نزدیکی بین تدریس و تحقیق برقرار شود و اعضای هیئت علمی، هم معلم و هم محقق باشند و هر دو فعالیت را به طور همزمان و در راستای تکمیل همدیگر پیش ببرند، با این وجود در عمل اهمیتی که به تدریس داده می­شود، بسیار کمتر از پژوهش بوده است(مهرمحمدی، 1392). برای مثال، بر اساس آیین­نامه استخدام و ارتقای اعضای هیئت علمی دانشگاه­ها و مؤسسات آموزش عالی، حداقل و حداکثر امتیاز برای ارتقای مرتبه اعضای هیئت علمی در زمینۀ آموزش 40 امتیاز از 100 امتیاز در نظر گرفته شده است. از این مقدار، تنها 20 امتیاز آن مربوط به کیفیت تدریس و بقیۀ مربوط به کمیّت تدریس است. اعضای هیئت علمی، مربی، استادیار و دانشیار، به ترتیب تنها با کسب حداقل 14 تا 16 امتیاز در زمینه کیفیت تدریس، می­توانند به مراتب بالا ارتقاء یابند( معروفی، کیامنش، مهرمحمدی و علی عسکری، 1386).

در واقع، دانشگاه فرهنگیان به عنوان سیستمی که شامل استادان، دانشجومعلمان، کارکنان و دارای فرآیندهای گوناگون و پیچیده و دارای وابستگی­های متقابل با محیطش می­باشد، با ذی­نفعانی(دانش­آموزان) که دارای نیازهای گوناگونی هستند ارتباط دارد، و برآورده کردن نیازها و تقاضاهای آن­ها نیازمند داشتن استادان با کیفیت و شایسته و فرآیندهای با کیفیت است. یکی از فرایندهایی که بر اساس نیاز دانشجومعلمان بوده و نشان­دهندۀ شایستگی استادان می­باشد، فرایند تدریس آن­ها است. بنابراین کیفیت تدریس می­تواند به­عنوان یکی از عوامل مهم برای پاسخ به نیازهای دانشجو معلمان در نظر گرفته شود و با این حال عاملی برای سنجش شایستگی استادان باشد( شهیدی، جعفری، قورچیان و بهبودیان، 1392). چراکه، پژوهشگران متعددی نیز معتقدند که یکی از مشکلات اصلی دانشگاه­ها، بی­توجهی به تدریس و کیفیت آن در مقابل فعالیت­های پژوهشی است(حمیتی، رکا و ایمری[2]، 2015؛ قنجی، خوشنودی­فر، حسینی و مظلوم­زاده[3]،2015؛ دوریسوا، کوچارگیگورا و توکارچیگوا[4]، 2015). برای مثال اوسمی و رادید[5](2015) در پژوهش خود که مبنی بر قضاوت دانشجویان از کیفیت تدریس بود، نشان دادند که استادان علاقه کافی برای انگیزه دادن به دانشجویان خود را ندارند و مسئله رقابت بین دانشجویان را نادیده گرفته­اند. در واقع می­توان گفت کیفیت آموزش عالی امری پویا و دارای ابعاد متعددی بوده است که دائماً تغییر می­کند. همین پویایی و تغییرپذیری کیفیت باعث می­شود که برنامه­ریزان آموزشی برای بهبود دائمی آن بکوشند. چرا که، کیفیت در آموزش عالی به عامل رقابت و برتری نظام­های دانشگاهی در عرصه جهانی آموزش عالی تبدیل شده است. با وجود کمبودها و کاستی­های فرآیند آموزش و برنامه­های اجرا شده در هر مؤسسه آموزشی، بررسی عوامل مؤثر بر کیفیت آموزش و تدریس از مسائل حساس و مهمی تلقی می­گردد که نیاز به پژوهش و بررسی عمیق را طلب می­کند.

پژوهش درباره کیفیت تدریس در دانشگاه­ها از جمله مهم­ترین مسائلی است که از یک سو بازخورد مناسب برای تجزیه و تحلیل مسائل آموزشی، تصمیم­گیری­های اساسی و برنامه­ریزی­های راهبردی در اختیار مسئولان و دست­اندرکاران آموزش عالی قرار می­دهد و از سوی دیگر، اساتید با آگاهی از کیفیت عملکرد خود در جریان تدریس قادر خواهند بود به اصلاح شیوه­ها و روش­های آموزشی و در نتیجه، افزایش کیفیت تدریس خود بپردازند. با این حساسیت، ارزیابی و بهبود مستمر کیفیت تدریس و یادگیری در آموزش عالی که طی دهه­های اخیر از سوی دانشگاه­ها در سراسر جهان مورد توجه ویژه­ای قرار گرفته است. امروز، بسیاری از دانشگاه­ها به ایجاد سیستم های تضمین کیفیت مبادرت ورزیده اند(شعبانی ورکی و قلی زاده، 1385)، دانشگاه فرهنگیان نیز در این بین، تنها دانشگاهی است که معاونت جداگانه­ای در این امر مهم دارد. بنابراین، ارزیابی آموزش و تدریس اساتید در دانشگاه باعث خواهد شد تا آن­ها با توجه به بازخوردی که از ارزیابی به دست می­آورند، فعالیت تدریس خود را بر حسب توانایی­ها و مهارت­های مورد نیاز دانشجویان تصحیح کنند( دوریسوا و همکاران، 2015) و این امر به بهبود کیفیت یاددهی و یادگیری دانشگاهی که از محوری­ترین ارزش­های نهادهای دانشگاهی و آموزش عالی است منجر خواهد شد و آن­چه که در دانشگاه­ها و مؤسسات آموزش عالی به عنوان یک سیاست مهم در جهت ارتقای کیفیت آموزش و تدریس مورد توجه قرار گرفته است، ارزشیابی آموزش و تدریس استادان پراهمیت دانسته شده است(زابلی، مالمون و حسنی، 1393؛ بانشی و همکاران، 1392؛ بریمانی، صالحی و صادقی، 1390) که محقق با توجه به ضرورت امر، به بررسی عوامل موثر بر کیفیت آموزش و تدریس در دانشگاه فرهنگیان گام نهاده، تا چالش های موجود را مورد کاوش جدی قرار داده و نتایج آن را در جهت بهبود و تضمین کیفیت در دانشگاه فرهنگیان قرار دهد.

با اینکه درباره کیفیّت آموزشی و تدریس و اهمیّت آن بحث­های زیادی مطرح بوده و هست، ولی هنوز مفهوم آن تا اندازه ای در حجاب ابهام بوده و میان صاحب­نظران مسایل آموزشی، اجتماعی و اقتصادی، در این خصوص توافق قابل ملاحظه­ای حاصل نشده است. این ابهام و عدم توافق، ناشی از آن است که هر یک از صاحب­نظران کیفیّت را بر حسب اهدافی که از نظام­های آموزشی انتظار دارند تعبیر می­کنند و چون در میان آن­ها بر سر این اهداف اتفاق­نظر وجود ندارد تعابیری هم که از کیفیّت ارائه می­دهند یکسان نبوده و بر امور متفاوتی اشاره می­گردد. با این وجود، اقتصاددانان کیفیت آموزشی را از نقطه نظر باز دهی وکارایی اقتصادی مطرح می­کنند و معتقدند که کیفیت هنگامی از سطح بالایی برخوردار است که فارغ التحصیلان مراکز آموزشی، به­ویژه مراکز آموزشی عالی جذب بازار کار شده و نیازهای اقتصادی جامعه به نیروی انسانی را برآورده سازند. رهبران عقیدتی و سیاسی جامعه نیز این مسأله را بر اساس انتظاراتی که خود از مراکز آموزشی دارند مطرح می­کنند(پاک­سرشت، 1376) و سایر متخصصان نیز کیفیت را به لحاظ مسائل سازمانی خاص مدنظر قرار داده­اند.

کیفیت معادل کلمه لاتین «quality» و به معنای چگونگی است. و به لحاظ اصطلاحی می­توان انجام دادن کارها به روش درست و مستمر در سازمان تعریف کرد. انجام دادن کار درست و به طور پیوسته، در صورت تأمین نیازها و خواسته­های متقاضیان و مصرف­کنندگان ممکن است(تنعمی، 1391). اما باید گفت که خدمات آموزشی، به­ویژه خدماتی که از طریق دانشگاه­ها و مؤسسات آموزش عالی ارائه می­شوند، نقشی مهم در بهبود توسعه جوامع دارند. بنابراین توجه به ارتقاء کیفیت خدمات آموزشی و پژوهشی به طور مستمر، مسئله­ای ضروری به نظر می­رسد(نورالنساء، سقایی، شادالویی و صمیمی، 1387). با وجود همه اختلاف­نظرها دربارۀ مفهوم کیفیت نقطه اشتراک مهمی بین آن­ها وجود دارد که آن «هدف­گرایی» است؛ زیرا «هدف» ملاکی است که کیفیت بر اساس آن سنجیده می­شود و گفتگو دربارۀ کیفیت بدون در نظر گرفتن هدف، مفهومی نخواهد داشت. با در نظر گرفتن هدف در مسأله کیفیت و با علم به این­که نظام­های آموزشی اهداف خود را از طریق آموزش فراگیران عملی می­سازند، به مفهوم کلی از کیفیت آموزش می­رسیم.

کیفیت آموزش عبارتست از انجام تغییرات مورد نظر به­صورت مطلوب و موفقیت­آمیز در فراگیران. در این تعریف تغییرات مورد نظر می­تواند در برگیرنده­ی انتظارات و اهداف متعدد و گوناگونی باشد که صاحبنظران از نظام آموزشی دارند. اهداف برنامه­ریزان از مطرح­کردن مسالۀ کیفیّت آگاهی از میزان موفقیت نظام­های آموزشی در راه عملی ساختن اهداف، شناسایی و رفع موانع و مشکلات احتمالی که بر سر راه آن­ها وجود دارد و سرانجام یافتن راه­هایی است که منجر به تحقق هر چه بیشتر و بهتر اهداف آن­ا گردد(سیلوسترو[6]، 2001). تحقق هدف­های آموزش وپرورش مستلزم وجود نظام­های رفتاری گوناگونی است(نیکنامی، 1386) که این نظام­های رفتاری می­توانند در برگیرنده عناصر و عوامل مؤثر برکیفیت آموزش و تدریس استادان باشند و این امر، محققان بسیاری را بر ارزیابی کیفیت تدریس در نظام­های آموزشی گوناگون برانگیخته است که دانشگاه فرهنگیان در این خصوص گامی فراتر نهاده؛ و با هدف تربیت دانشجو- معلم نیازمند توجه به ارزیابی کیفیت آموزش و تدریس در دانشگاه بوده است.

با توجه به ملاحظات بالا، پژوهشی که بتوان عیناً در این زمینه به آن استناد کرد یافت نشد بنابراین پژوهش ذیل درصدد هستند تا چارچوب و خلاء موجود را برای محققان مشهود سازند که در زیر به تک تک آنها اشاره می گردد:

مصلح و خسروی(1394) در مقاله ای به بررسی روش های ارزیابی کیفیت تدریس اساتید دانشگاهی از طریق دانشجویان پرداخته اند که نتایج کار آنها حاکی از آنست که دید نسبتاً جامعی نسبت به آسیب های روش های کنونی ارزیابی کیفیت تدریس اساتید در کشور وجود دارد. نتایج فراتحلیل آنها نشان داد ارزیابی کیفیت تدریس از طریق دانشجویان از ضعف ها و آسیب های جدی رنج می برد که می بایست مورد بازنگری قرار گیرد.

غنچی، حسینی و حجازی (1391) در پژوهش خود با عنوان شناسایی و رتبه­بندی مولفه­های تبیین­کننده کیفیت تدریس از دیدگاه اساتید پردیس­های کشاورزی دانشگاه تهران به این نتیجه دست یافتند که سن، مرتبه علمی، سابقه تدریس رابطه مثبت و معنی­داری با کیفیت تدریس اساتید دارد. همچنین نتایج حاصل از تحلیل عاملی نشان داد عواملی چون طرح درس، مهارت­های تدریس، مهارت­های ارتباطی، مهارت تخصص در محتوای درس و ویژگی­های فردی- حرفه ای حدود 74 درصد کل واریانس مولفه­های کیفیت تدریس استادان را مشخص می­کند.

در پژوهشی دیگر ترک­زاده و محترم(1391) در مقاله­ای با رویکردی سیستمی و از منظری فرایندی- تعاملی به تبیین مراحل و اجزای تدریس در آموزش عالی پرداخته­اند و پس از آن نیز با رویکردی تحلیلی به شناسایی و دسته­بندی مشکلات و موانع قابل بروز در مسیر تحقق کیفیت و اثربخشی تدریس در دانشگاه­ها و مراکز آموزش عالی در مراحل پیش، حین و پس از تدریس پرداخته­اند که خروجی این کار به دلیل ارائه تصویری از موانع و مشکلات موجود در مسیر تحقق کیفیت و اثربخشی تدریس در دانشگاه­ها، هم می­تواند گامی مهم در جهت تصمیم­سازی و تصمیم­گیری در سطوح مختلف مدیریتی و اجرایی برای پیشگیری یا رفع اینگونه مشکلات به شمار آید و هم می­تواند موجب بهبود کیفیت تصمیم و افزایش احتمال اثربخشی تدریس در آموزش عالی شود.

هم­چنین مطلبی­فرد، نوه­ابراهیم و محسن­زاده(1390) در بررسی نشانگرهای حرفه­ای و اخلاقی در آموزش و تدریس از نقطه­نظر دانشجویان کارشناسی ارشد، هشت مؤلفه اساسی؛ کارآمدی در آموزش، کارآمدی در ارائه محتوا، تعامل حرفه­ای، توجه به رشد همه­جانبه دانشجویان، احترام به همکاران، فضای بحثی مناسب در کلاس، احترام به کلاس و در نهایت ارزشیابی مناسب مورد شناسایی قرار داده­اند.

در دیگر مطالعات، دوریسوا و همکاران(2015) با بررسی و ارزیابی تدریس در آموزش عالی به این نتیجه دست یافتند که ارزیابی یک وسیله اثربخش آمادگی دانشجویان برای آینده شغلی و شکل­گیری شخصیت دانشجویان می­باشد و یک ارتباط قوی بین ارزیابی تدریس در آموزش علی و کیفیت آموزش عالی را مورد شناسایی قرار داده­اند.

 در مطالعه­ای دیگر نیز، حمیتی و همکاران(2014) با بررسی نقش کامپیوتر در بهبود کیفیت تدریس و فرآیندهای آموزشی در دانشگاه به این نتیجه دست یافتند که پژوهش، ارائه، ارتباطات، همکاری، حل مسئله، چالش ها و خلاقیت تحت تاثیر کامپیوتر و تکنولوژی­های رایج قرار گرفتند و نقش مهمی در کیفیت تدریس روزانه دارد. بنابراین از نظر آن­ها مهم است که فناوری را در فرایند آموزش و تدریس ادغام بکنیم.

هم­چنین هباکووا [7](2015) در پژوهش خود با عنوان عوامل موثر بر کیفیت تدریس زبان خارجی به این نتیجه دست یافتند که استفاده از فناوری اطلاعات، تخصص معلمان، مهارت­های تدریس معلمان، محتوای برنامه درسی و تعداد دانشجویان بر کیفیت تدریس اساتید تاثیرگذار است.

نیومن[8] (2003) نیز در پژوهشی دربارۀ مشکلات واقعی تدریس از نظر دانشجو معلمان به این نتیجه رسید که میزان مشکلات بیان شده توسط دانشجو معلمان در زمینۀ تدریس با ارتقاء سطح دوره­های آموزشی آن­ها و انجام کارهای عملی بیشتر آنان در زمینۀ تدریس افزایش می­یابد.

از آنجا که کیفیت آموزش و تدریس اهمیت زیادی برای رقابت دانشگاه­ها در عصر حاضر دارد و دانشجویان این مؤسسات آموزشی همواره به­دنبال کیفیت بالای آموزش و خدمات آن بوده­اند. در این بین، دانشگاه فرهنگیان نیز به لحاظ نقش مأموریت­گرای خود در بین مؤسسات آموزش عالی کشور به جهت تربیت نیروی انسانی کارآمد برای دستگاه آموزش و پرورش چاره­ای جزء بالا بردن کیفیت آموزش و تدریس اساتید خود ندارد. چراکه، امروزه همین امر برای دانشگاه فرهنگیان به عنوان یک دغدغه تبدیل شده است. با مرور پژوهش­های کلیدی در این حوزه در سایر مؤسسات آموزش عالی و اهمیّت دال بر آن، پژوهشگرانی مانند؛ مصلح و خسروی(1394)، از کیفیت پایین و ضعف سیستمی در کیفیت آموزش مؤسسات آموزشی کشور بر اساس ارزیابی­های خویش گله­مند بوده­اند و پژوهشگران دیگری چون؛ غنچی و همکاران(1391)، ترک­زاده و محترم(1391)، شعبانی ورکی و همکاران(1385)، هباکووا (2015)، به شناسایی مولفه­های تاثیرگذار بر کیفیت تدریس/ آموزش از دیدگاه اساتید و شناسایی مشکلات قابل­بروز در مسیر کیفیت پرداخته­اند که با توجه به مرور این پژوهش­ها، محققان، پژوهشی را که با رویکرد آمیخته و آن­هم در دانشگاه فرهنگیان اجرا شده باشد نیافته­اند. بدین­منظور و هم­چنین به­جهت دغدغه مسئولین دانشگاه و علاقه­مندی اساتید و دانشجومعلمان به ارتقای کیفیت مستمر در پردیس­های دانشگاه فرهنگیان، محققان بر آن شدند تا به بررسی این مسئله (عوامل مؤثر بر کیفیت آموزش و تدریس در دانشگاه فرهنگیان) در استان اردبیل با رویکرد آمیخته بپردازند. در جهت این هدف پژوهشی، سئوالات زیر قابل بررسی هستند:

1-     کدام عوامل(ملاک ها، شاخص ها و نشانگرها) در کیفیت آموزش و تدریس مطلوب در دانشگاه فرهنگیان دخیل می باشند؟

1-     الف) مؤلفه‌های تأثیرگذار بر کیفیت آموزش و تدریس مطلوب از دیدگاه اساتید کدامند؟

1- ب) مؤلفه‌های تأثیرگذار بر کیفیت آموزش و تدریس مطلوب از دیدگاه دانشجومعلمان کدامند؟

2- از نظر اساتید کدام یک از عامل ها بیشترین تأثیر را بر کیفیت آموزش و تدریس مطلوب دارد؟

3- از نظر دانشجومعلمان کدام یک از مؤلفه‌ها بیشترین تاثیر را بر کیفیت آموزش و تدریس مطلوب دارد؟

 

روش­شناسی پژوهش

تحقیق حاضر از نظر چگونگی گردآوری داده­های موردنیاز در گروه تحقیق آمیخته اکتشافی[9] طبقه­بندی می­شود.روشتحقیق آمیخته در برگیرندۀ گردآوری، تحلیل و تفسیر داده­های کمّی و کیفی در مطالعه­ای واحد یا در مجموعه مطالعاتی است که یک پدیده اساسی را مورد مطالعه و تحقیق قرار می­دهد(اونووق بویز و لچ[10]، 2006). دلایل انتخاب روش تحقیق آمیخته اکتشافی برای تحقیق حاضر عبارت­اند از: 1. به­دست آوردن شواهد بیشتر برای درک بهتر پدیده در دانشگاه فرهنگیان؛ 2. نبود الگوی جامع نگرش­مدار در دانشگاه فرهنگیان نسبت به عوامل مؤثر بر کیفیت تدریس و آموزش؛ 3. لزوم استفاده از دیدگاه­های استادان و دانشجومعلمان بعنوان عوامل درگیر با کیفیت تدریس. بنا براین ابتدا برای شناسایی عامل­ها و نشانگرهای کیفیت آموزش و تدریس از روش­ تحقیق کیفی با ابزار مصاحبه گروه­های کانونی و سپس، از روش تحقیق کمّی ارزیابی مرحله اوّل استفاده شد. مراحل تحقیق حاضر به شیوه زیر انجام گرفته است:

 

بخشکیفی پژوهش: واحد تحلیل این پژوهش، استادان موظف و غیرموظف و دانشجومعلمان (دختر و پسر) دانشگاه فرهنگیان استان اردبیل هستند که در سال تحصیلی 96-1395 حضور فعال داشته­اند. در انتخاب استان مدیر گروه از هر گروه رشته تحصیلی یک نفر از اساتید صاحب نظر و برتر و باسابقه در زمینه تدریس و در انتخاب گروه دانشجومعلمان از بین دانشجومعلمان سرآمد و برتر هر کلاس نیز معاون آموزشی هر پردیس نقش داشتند. انتخاب استادان و دانشجومعلمان همگن (به لحاظ مدرک تحصیلی، رشته تحصیلی و سابقه خدمت) بوده­اند. برای انتخاب افراد نمونه از روش نمونه­گیری هدفمند استفاده شده است. از ابزار مصاحبه نیمه ساختار یافته برای گردآوری داده های حاصل از تکنیک گروه­های کانونی استفاده شد. رئیس یا گرداننده ( مصاحبه­گر) گروه کانونی با یک نفر دستیار از بین محققان کلیه مصاحبه­های گروه کانونی را که با آموزش های قبلی از هدف پژوهش توجیه شده بود کلیه­ی مصاحبه­ها را انجام دادند. داده­ها از طریق مصاحبه گروه کانونی با 30 نفر در پنج گروه کانونی 4-6 نفره گردآوری شد تا اشباع نظری داده­ها حاصل شود. سپس نتایج یافته­ها پس از استخراج توسط گروه­های موردنظر مورد تأیید قرار گرفت که نشان از اطمینان­پذیری داده­های به­دست آمده را دارد. علاوه بر این، نتایج به­دست آمده توسط 3 نفر متخصص علوم تربیتی نیز مورد بررسی و تأیید قرار گرفت. زمان مصاحبه­ها در گروه­های کانونی متغیر بود به­طوری که به تناسب بحث گروه، مدت زمان مصاحبه از 45 دقیقه تا 60 دقیقه شکل گرفت. جزئیات اجرایی گروه­های کانونی در جدول 1 آمده است.

 

 

 

 

 

 

 

جدول1. جزئیات اجرایی شش گروه کانونی در دانشگاه فرهنگیان

Table 1

 Executive details of six focal groups in Farhangian University

تاریخ برگزاری Holding date	محل برگزاری Event Place	گروه‌ها Groups	معیار انتخاب election Criterion	تعداد Number	مدت زمان period of time
28/02/1396	پردیس علامه طباطبایی اردبیل Allameh Tabataba'i Campus in Ardebil	گروه الف(استادان) Group A (professors)	به انتخاب مدیر گروه Head of Department	5	55
11/11/1395	مرکز تابع آموزشی آزادگان نیر Azadegan Nir Educational Center	گروه ب(استادان) Group B (professors)	به انتخاب مدیر گروه Head of Department	6	60
02/12/1395	پردیس علامه طباطبایی اردبیل Allameh Tabataba'i Campus in Ardebil	گروه دانشجومعلمان Student-Teacher group	سرآمد و برتر pre-eminent	4	50
15/11/1395	پردیس بنت الهدی اردبیل Bent Alhoda Campus in Ardebil	گروه دانشجومعلمان Student-Teacher group	سرآمد و برتر pre-eminent	5	45
22/10/1395	مرکز تابع آموزشی آزادگان نیر Azadegan Nir Educational Center	گروه دانشجومعلمان Student-Teacher group	سرآمد و برتر pre-eminent	6	55

 

برای شناسایی عامل­های اثرگذار، از طریق شش گروه کانونی از بین استادان و دانشجومعلمان دیدگاه­ها و تجارب آنان گردآوری و به روش کُلایزی تحلیل گردید. در این مرحله، مفاهیم کلیدی(کدهای معنایی) در سه قالب؛ کدهای اولیه( مصادیق)، مفاهیم اصلی و مضمون کلیدی(فراگیر) طبقه­بندی گردید؛ به طوری­که مصاحبه­ها ضمن یادداشت­برداری و ضبط کامل جلسات گروه­های کانونی، توسط چهار نفر گدگذاری شدند و در آخر کار آن­ها با هم مقایسه شدند تا مشخص شود که آیا کدها و مضامین به دست­آمده یکسان هستند. درصد بالای کدهای مشابه (توافق بین کدگذاران) پایایی را تأیید می­کند.در ابتدا 173 کد و مفهوم اولیه شناسایی شدند، سپس در مرحله دوم کدهای اولیه به لحاظ معنایی به 81 مفهوم اصلی تبدیل شدند. در نهایت مفاهیم اصلی مضمون یابی شدند. اکثر این مضمون ها بین دانشجومعلمان و استادان مشابه بودند و برخی دیگر متفاوت بودند.

 

بخشکمّی پژوهش: با توجه به هدف و ماهیّت موضوع تحقیق، مناسب­ترین روش در مرحلۀ کمّی برای تحقیق حاضر روش تحقیق توصیفی -پیمایشی بود و لذا، برای به­دست آوردن دیدگاه­های جامعه تحقیق در بارۀ نگرش استادان(اعضای هیأت علمی) و دانشجومعلمان نسبت به عوامل موثر در کیفیت تدریس از این روش استفاده شد. جامعه آماری این پژوهش، در این بخش کلیه استادان مؤظف و غیرمؤظف مشغول تدریس در سال تحصیلی 96-1395 در تمامی رشته های موجود دانشگاه فرهنگیان استان اردبیل بود که در مجموع 122 استاد و 1170 دانشجومعلم را تشکیل می داد که برای تعیین حجم نمونه از فرمول کوکران استفاده شد که حجم نمونه 93 استاد موظف و غیرموظف و همچنین تعداد 289 دانشجو- معلم(81 دختر و 208پسر) به­دست آمد؛ سپس، با استفاده از روش نمونه­گیری تصادفی ساده افراد نمونه انتخاب شدند که پس از توزیع پرسشنامه تعداد 354 پرسشنامه(78 پرسشنامه از استادان و 276 پرسشنامه از دانشجومعلمان) عودت داده شد. از ابزار پرسشنامه محق­ساخته برای گردآوری داده­های کمّی بهره گرفته شد، که پرسشنامه آن بر اساس نتایج بخش کیفی پژوهش طراحی شده بود که مشتمل بر 44 گویه که عامل­ مربوط به ویژگی­های فردی و حرفه ای استادان 10گویه، عامل برنامه درسی 6 گویه، عامل ارزشیابی 4 گویه، عامل مدیریت کلاسی 4 گویه، عامل فضای کالبدی( فیزیکی) 5 گویه، عامل برون ساختاری( آموزش و پرورش) با 7 گویه و عامل درون سازمانی با 8 گویه در نظر گرفته شد. پرسشنامه بر اساس طیف لیکرت طراحی شد.

روایی صوری و محتوایی پرسش­نامه توسط استادان و صاحب­نظران مورد تأیید قرار گرفت. هم­چنین، با توجه به این که نتایج حاصل از استخراج گویه­های اولیه برای اعتباربخشی نیاز به مطالعه اولیه داشت در بین 35 نفر از استادان و دانشجومعلمان توزیع گردید و برای تحلیل پرسشنامه­ها از آزمون آلفای کرونباخ برای تعیین پایایی استفاده گردید که آلفای کرونباخ کل پرسش­نامه 969/0 و برای سایر عوامل به ترتیب ؛ ویژگی های فردی و حرفه­ای استادان 918/0، برنامه درسی 868/0، ارزشیابی آموزشی 826/0، مدیریت کلاس 705/0، فضای فیزیکی 931/0، عوامل برون ساختاری(آموزش و پرورش) 866/0 و عوامل درون ساختاری( محیطی- سازمانی) 925/0 به­دست آمد که مورد تأیید قرار گرفت.

   اطلاعات و داده­های تحقیق با استفاده از ابزار پرسشنامه گردآوری شده و سپس با استفاده از نرم افزار ₂₂ spss در دو سطح توصیفی و استنباطی مورد تحلیل قرار گرفت. پس از اطمینان از نرمال بودن توزیع داده­ها جهت اولویت­بندی عوامل از آزمون فریدمن استفاده شد.

 

یافته­ها

در این بخش ابتدا به نتایج جمع آوری شده اطلاعات پرداختیم.

1- کدام عوامل در کیفیت آموزش و تدریس مطلوب در دانشگاه فرهنگیان دخیل می‌باشند؟

در بررسی این سئوال محققان از روش گروه‌های کانونی بر گردآوری داده­ها بهره برده­اند که در قالب 5 گروه کانونی( 2 گروه کانونی از اساتید و 3 گروه کانونی از دانشجومعلمان) به دست آمد. مصاحبه­های گروه‌های کانونی ابتدا ضبط گردید، سپس به روش کُلایزی تحلیل شدند که نتایج ذیل به­دست آمد.

1-    الف). مؤلفه‌های تأثیرگذار بر کیفیت آموزش و تدریس مطلوب از دیدگاه اساتید کدامند؟

از دیدگاه استادان ( گروه کانونی مصاحبه شده) عوامل ذیل کشف شدند:

عامل ویژگی­های فردی و حرفه­ای استادان(احساس تعهد و مسئولیت در استادان نسبت به اهداف دانشگاه و باور به کیفیت، تجربه تدریس در مدارس، برخورداری استاد از انضباط علمی و آکادمیک، داشتن انگیزه لازم و تلاش علمی- پژوهشی در رشته علمی و تدریس، برخورداری از وجدان حرفه­ای استادان در تدریس، داشتن روحیه و دغدغه تربیتی – فرهنگی استاد، به­روز بودن استادان در زمینه فناوری­های آموزشی و دارای توانمندی بالا در به کارگیری آن در کلاس های درس، میزان رضایت­مندی استادان از خدمات دانشگاهی از چگونگی جذب و نگهداری دانشگاه)

عامل برنامه درسی (شفاف سازی انتظارات استاد از دانشجومعلمان بر مبنای سرفصل دروس، اجرای برنامه درسی نیازمحور با نیازسنجی گروه‌های آموزشی دانشگاه، طراحی فعالیت های یادگیری گروهی(تیم محور) در کلاس درس، بهره مندی گروه درسی از تنوع منابع درسی با تاکید به برنامه درسی پروژه محور، انسجام برنامه درسی مختص به دانشجومعلمان خوابگاهی)

عامل ارزشیابی آموزشی(وحدت رویه بین مدرسان در ارزشیابی دروس(رعایت سرفصل ها، رعایت اصول آزمون و...)، استفاده از ارزشیابی فرایندی و نتیجه­مدار(میان ترم و پایان ترم)، سخت گیری علمی و انضباطی در کلاس های درس بر مبنای ارزشیابی سخت گیرانه استاد، توافق بر سر ارزشیابی نظام مند بر اساس گروه‌های آموزشی)

عامل مدیریت کلاس(تعداد دانشجومعلمان در کلاس درس به نسبت وضعیت دروس، ایجاد محیط آموزشی و یادگیری مناسب در کلاس درس، حضور و غیاب دقیق از دانشجومعلمان و اعمال قانونی آن)

عامل فضای فیزیکی(برخوداری از سراهای دانشجویی استاندارد ( سالن مطالعه و... )، امکانات کتابخانه­ای و کتاب های به­روز در دانشگاه، برخورداری از آزمایشگاه های مناسب و کارگاه ها با تجهیزات آن، برخورداری از فضای سبز و محیط شاداب دانشگاهی، استانداردسازی فضای فیزیکی کلاس درس(چیدمان صندلی، اندازه کلاس و...))

عامل برون ساختاری(آموزش و پرورش) (کیفیت مدارس پذیرنده کارورزی، علاقه مندی و انگیزش درونی خود دانشجو معلمان(کیفیت ورودی ها)، حل مشکلات منزلت شغلی و معیشتی معلمان توسط مسئولین آموزش و پرورش، اجرای مسابقات علمی و المپیاد در زمینه های تدریس، درس پژوهی و...، اعمال قانون صلاحیت حرفه ای معلمی (برداشتن استخدام در حین تحصیل)، استفاده از پیش کسوتان معلمی در تدریس برخی از دروس (اخلاق معلمی و...))

عامل درون ساختاری(دانشگاهی) یا محیطی و سازمانی (باور و اعتقاد مدیریت و رهبری دانشگاهی نسبت به کیفیت، رعایت آراستگی ظاهر در محیط علمی و دانشگاهی، ایجاد فضای(جو) مطلوب و آزاد علمی در دانشگاه، بالا بردن امنیت روانی دانشجومعلمان و استادان، شفافیت نیازها و انتظارات دانشگاه در زمینه کیفیت آموزش/ تدریس، توجه به تشویق و انگیزاننده های علمی- پژوهشی و فرهنگی- اجتماعی، بالا بردن روحیه خودباوری در استادان و دانشجومعلمان با تأکید بر هویّت معلمی، و همکاری و هماهنگی مدیریت دانشگاه با استادان در بالابردن کیفیت آموزش)

1- ب) مؤلفه‌های تأثیرگذار بر کیفیت آموزش و تدریس مطلوب از دیدگاه دانشجومعلمان کدامند؟

عامل ویژگی­های فردی و حرفه­ای استادان(تحصیلات بالاتر و رتبه دانشگاهی استاد (مربی، استادیار، دانشیار، استاد)، احساس تعهد بیشتر در استادان نسبت به به کیفیت تدریس، تجربه تدریس در مدارس، برخورداری از دانش محتوایی رشته مورد نظر با هدف انتقال تجربیات مثبت و منفی معلمی، برخورداری استاد از انضباط علمی و وقت شناسی، احترام به کلاس درس خویش، داشتن انگیزه لازم و تلاش علمی- پژوهشی در رشته علمی و تدریس استادان، برخورداری از وجدان حرفه­ای استادان در تدریس، به­روز بودن استادان در زمینه فناوری­های آموزشی و دارای توانمندی بالا در به کارگیری آن در کلاس های درس)

عامل برنامه درسی (شفاف سازی انتظارات استاد از دانشجومعلمان بر مبنای سرفصل دروس، اجرای برنامه درسی نیازمحور با نیازسنجی گروه‌های آموزشی دانشگاه، انسجام برنامه درسی مختص به دانشجومعلمان خوابگاهی در تقسیم دروس در زمان های مناسب با توجه به شرایط، طراحی برنامه های درسی خودخوان و مجازی برخی از دروس تربیتی/ فرهنگی، ارائه زمان مناسب برای دروس توسط مدیرگروه ( ساعات ارائه دروس))

عامل ارزشیابی آموزشی(ارائه بازخورد مناسب و به موقع به دانشجومعلمان در طول ترم تحصیلی، وحدت رویه بین مدرسان در ارزشیابی دروس(رعایت سرفصل­ها، رعایت اصول آزمون و...)، استفاده از ارزشیابی شفاف و مشخص و ترسیم انتظارات از ارزشیابی در اوایل ترم تحصیلی، توافق بر سر ارزشیابی دانشجومحورانه با دانشجومعلمان در طول ترم تحصیلی)

عامل مدیریت کلاس(تعدادکم دانشجومعلمان در کلاس درس به نسبت وضعیت دروس، ایجاد محیط آموزشی و یادگیری فعال در کلاس درس، ایجاد نشاط متناسب با یادگیری در کلاس درس و فراهم نمودن زمینه خودآگاهی در کلاس درس بر مبنای مدیریت کلاسی دموکراسی محور)

عامل فضای فیزیکی(برخوداری از سراهای دانشجویی استاندارد و شاداب ( سالن مطالعه و... )، امکانات کتابخانه­ای(میز مطالعه کافی، کامپیوتر و...) و کتاب های به­روز در کتابخانه، برخورداری از آزمایشگاه های مناسب و کارگاه ها با تمامی تجهیزات آن، برخورداری از فضای سبز و محیط شاداب دانشگاهی، استانداردسازی فضای فیزیکی کلاس درس(چیدمان صندلی، اندازه کلاس و...))

عامل برون ساختاری(آموزش و پرورش) (کیفیت مدارس پذیرنده کارورزی، حل مشکلات منزلت شغلی و معیشتی معلمان توسط مسئولین آموزش و پرورش، استفاده از افراد با تجربه معلمی در تدریس برخی از دروس (اخلاق معلمی و...))

عامل درون ساختاری(دانشگاهی) یا محیطی و سازمانی (باور و اعتقاد مدیریت و رهبری و استادان دانشگاهی نسبت به کیفیت، رعایت آراستگی ظاهر در محیط علمی و دانشگاهی، ایجاد فضای(جو) مطلوب و آزاد علمی در دانشگاه، بالا بردن امنیت روانی دانشجومعلمان، شفافیت کیفیت آموزش/ تدریس در دانشگاه، توجه به تشویق و انگیزاننده­های علمی- پژوهشی و فرهنگی- اجتماعی در دانشجومعلمان، بالابردن روحیۀ خودباوری در دانشجومعلمان با تأکید بر نقش معلمی، و همکاری و هماهنگی مدیریت دانشگاه با استادان در بالابردن کیفیت آموزش)

علاوه بر مشخص­شدن عوامل و گویه­های پژوهش، در بخش کمّی پژوهش، مطابق جدول 2 بر اساس شاخص­های مرکزی باید گفت که بالاترین میانگین مربوط به عامل محیطی- سازمانی است و پایین‌ترین میانگین مربوط به عامل برنامه درسی و چگونگی اجرای آن اختصاص دارد.

 

جدول 2. شاخص­های مرکزی و توزیع متغیرهای پژوهش در بین کل آزمودنی­ها

Table 2

Central indexes and distribution of research variables among all subjects

عامل ها Factors	میانگین Mean	انحراف معیار Standard deviation	کمینه Minimum	بیشینه Maximum
ویژگی های فردی و حرفه­ای استادان individual and professional faculty members	3.86	0.81	1	5
برنامه درسی Curriculum	3.53	0.87	1	5
ارزشیابی آموزشی educational evaluation	3.64	0.91	1	5
مدیریت کلاس class management	3.81	0.79	1	5
فضای فیزیکی physical space	3.60	1.16	1	5
برون ساختاری( آموزش و پرورش) factors of extra-structural (education)	3.81	0.86	1	5
درون ساختاری (محیطی- سازمانی) in-structural (environmental-organizational)	3.89	0.87	1	5

 

 

 

2-از نظر اساتید کدام یک از عامل­ها بیشترین تأثیر را بر کیفیت آموزش و تدریس مطلوب دارد؟

 نتایج حاصل از آزمون رتبه­بندی فریدمن (Chi-Square=77.182 ، n=78 و Df= 6) نشان می‌دهد که آزمون در سطح 05/0 معنی­دار بوده است. بنابراین رتبه های عوامل اثرگذار بر کیفیت تدریس با یکدیگر تفاوت معنی­داری دارد که در جدول 8 رتبه عوامل اثرگذار بر کیفیت آموزش و تدریس از دیدگاه استادان بر اساس میانگین و رتبه آن­ها آمده است.

 

جدول3. میانگین رتبه عوامل اثرگذار بر کیفیت آموزش و تدریس از دیدگاه استادان

Table 3

The average of the factors influencing the quality of teaching and teaching from the viewpoint of professors

عوامل Factors	میانگین رتبه Mean Rank	رتبه Rank
درون ساختاری (محیطی- سازمانی) in-structural (environmental-organizational)	4.54	1
ویژگی های فردی و حرفه­ای استادان individual and professional faculty members	4.34	2
مدیریت کلاس class management	4.30	3
برون ساختاری( آموزش و پرورش) factors of extra-structural (education)	4.14	4
ارزشیابی آموزشی educational evaluation	3.76	5
فضای فیزیکی physical space	3.65	6
برنامه درسی Curriculum	3.27	7

 

نتایج جدول 3 نشان می­دهد که به ترتیب عامل­های عوامل محیطی- سازمانی، ویژگی­های فردی و حرفه­ای استادان و عوامل برون ساختاری(آموزش و پرورش) از رتبه­های اول تا سوم برخوردارند بقیۀ عوامل نیز بعد این­ها قرار دارند.

 

3-از نظر دانشجومعلمان کدام یک از مولفه­ها بیشترین تاثیر را بر کیفیت آموزش و تدریس مطلوب دارد؟

نتایج حاصل از آزمون رتبه­بندی فریدمن (Chi-Square=73.366 ، n=276 و Df= 6) نشان می‌دهد که آزمون در سطح 05/0 معنی­دار بوده است. بنابراین رتبه های عوامل اثرگذار بر کیفیت تدریس با یکدیگر تفاوت معنی­داری دارد که در جدول 8 رتبه عوامل اثرگذار بر کیفیت آموزش و تدریس از دیدگاه دانشجومعلمان بر اساس میانگین و رتبه آن­ها آمده است.

جدول4. میانگین رتبه عوامل اثرگذار بر کیفیت آموزش و تدریس از دیدگاه دانشجومعلمان

Table 4

The average of the factors influencing the quality of teaching and teaching from the viewpoint of Student-Teacher

 

عوامل Factors	میانگین رتبه Mean Rank	رتبه Rank
ویژگی های فردی و حرفه­ای استادان individual and professional faculty members	5.19	1
درون ساختاری (محیطی- سازمانی) in-structural (environmental-organizational)	4.63	2
برون ساختاری( آموزش و پرورش) factors of extra-structural (education)	4.60	3
مدیریت کلاس class management	3.85	4
فضای فیزیکی physical space	3.69	5
ارزشیابی آموزشی educational evaluation	3.20	6
برنامه درسی Curriculum	2.85	7

 نتایج جدول 4 نشان می­دهد که به ترتیب عامل­های عوامل ویژگی­های فردی و حرفه­ای استادان، محیطی – سازمانی و برون ساختاری(آموزش و پرورش) از رتبه های اول تا سوم برخوردارند بقیۀ عوامل نیز بعد این­ها قرار دارند.

 

بحث و نتیجه‌گیری

با توجه به اینکه، در بخش کیفی پژوهش هدف از این پژوهش تعیین عوامل اثرگذار بر کیفیت تدریس/ آموزش در دانشگاه فرهنگیان بوده است. شناسایی این عوامل بر اساس مصاحبه­ گروه­های کانونی انجام گرفت که نشان از حائز اهمیت بودن عامل­های شناسایی شده برای کیفیت تدریس/آموزش از منظر استادان و دانشجومعلمان بود. نتایج و یافته­های حاصل از ادبیات پژوهش و یافته­های حاصل از بخش کیفی نشان دادند، که عوامل؛ ویژگی­های فردی و حرفه­ای استادان، برنامه درسی و چگونگی اجرای آن، ارزشیابی آموزشی، مدیریت کلاس، فضای فیزیکی، عوامل برون­ساختاری(آموزش و پرورش) و درون­ساختاری (محیطی- سازمانی) بالاترین نقش را در کیفیت آموزش و تدریس استادان دانشگاه فرهنگیان می­توانند داشته باشند. این نتیجه با نتایج برخی از پژوهش­ها مانند؛ مصلح و خسروی(1394) مبنی بر نقش ارزشیابی در تدریس؛ غنچی و همکاران (1391) مبنی بر نقش ویژگی­های فردی و حرفه­ای اساتید، طرح درس، مهارت های ارتباطی در کیفیت تدریس؛ ترک زاده و محترم(1391) مبنی بر رویکرد سیستمی بر کیفیت تدریس و نقش تمامی عوامل سیستم بر آن؛ مطلبی فرد، نوه ابراهیم و محسن­زاده(1390) مبنی بر نقش عوامل چندگانه کارآمدی در آموزش، کارآمدی در ارائه محتوا، تعامل حرفه­ای، توجه به رشد همه­جانبه دانشجویان، احترام به همکاران، فضای بحثی مناسب در کلاس، احترام به کلاس و در نهایت ارزشیابی مناسب بر کیفیت تدریس دانشگاهی؛ شعبانی­ورکی و قلی­زاده (1385) مبنی بر نقش و تأثیر طرح درس، اجرای تدریس مناسب، ارزشیابی تدریس و روابط بین­فردی استادان در کیفیت تدریس؛ و حمیتی و همکاران(2014) و هباکووا (2015) مبنی بر نقش فناوری و تکنولوژی، تخصص استادان، مهارت­های تدریس استادان، محتوای برنامه درسی و تعداد دانشجویان بر کیفیت تدریس همسو می­باشد. در نتیجه می­توان گفت هر کدام از پژوهش­های همسو(گذشته) به مقوله­ای از کیفیت تدریس اشاره داشته­اند که در این پژوهش در بخش کیفی از منظرهای مختلف این عوامل دیده شده است که نشانگر جامع­نگری محققان این پژوهش، نسبت به پژوهش­های قبلی را نشان می­دهد.

از میان عوامل شناسایی شده، عامل ویژگی­های فردی و حرفه­ای استادان که از نظر دانشجومعلمان و استادان تأثیر بسزایی در کیفیت تدریس/ آموزش استادان دارد. نتیجه این پژوهش با پژوهش­های غنچی و همکاران (1391)، ترک­زاده و محترم(1391)، مطلبی­فرد و همکاران(1390)، شعبانی­ورکی و قلی­زاده (1385)، حمیتی و همکاران(2014) و هباکووا (2015) مطابقت دارد. در تبیین این نتیجه نیز باید گفت که گویه­هایی هم­چون تحصیلات بالاتر و رتبه دانشگاهی استاد (مربی، استادیار، دانشیار، استاد)، احساس تعهد بیشتر در استادان نسبت به کیفیت تدریس، تجربه تدریس در مدارس، برخورداری از دانش محتوایی رشته مورد نظر با هدف انتقال تجربیات مثبت و منفی معلمی، برخورداری استاد از انضباط علمی و وقت شناسی، احترام به کلاس درس خویش، داشتن انگیزه لازم و تلاش علمی- پژوهشی در رشته علمی و تدریس استادان، برخورداری از وجدان حرفه­ای استادان در تدریس، به­روز بودن استادان در زمینه فناوری­های آموزشی و دارای توانمندی بالا در به کارگیری آن در کلاس­های درس بالاترین نقش را در کیفیت تدریس استادان دانشگاه فرهنگیان می­تواند داشته باشد.

هم­چنین از میان عوامل شناسایی شده، عامل دیگر مربوط به برنامه درسی و چگونگی اجرای آن می­باشد که از نظر دانشجومعلمان و استادان تأثیر کمتری نسبت به سایر عوامل با توجه به میانگین در کیفیت تدریس/ آموزش استادان داشته است. نتیجه این پژوهش با پژوهش­های غنچی و همکاران (1391)، ترک­زاده و محترم(1391)، مطلبی­فرد و همکاران(1390)، شعبانی­ورکی و قلی­زاده (1385)، حمیتی و همکاران(2014) و هباکووا (2015) همسو می­باشد. در تبیین این نتیجه پژوهش نیز باید گفت که گویه­هایی هم­چون شفاف­سازی انتظارات استاد از دانشجومعلمان بر مبنای سرفصل دروس، اجرای برنامه درسی نیازمحور با نیازسنجی گروه­های آموزشی دانشگاه، انسجام برنامه درسی مختص به دانشجومعلمان خوابگاهی در تقسیم دروس در زمان­های مناسب با توجه به شرایط، طراحی برنامه­های درسی خودخوان و مجازی برخی از دروس تربیتی/ فرهنگی، ارائه زمان مناسب برای دروس توسط مدیرگروه ( ساعات ارائه دروس) از نظر دانشجومعلمان و طراحی فعالیت های یادگیری گروهی(تیم محور) در کلاس درس، بهره مندی گروه درسی از تنوع منابع درسی با تاکید به برنامه درسی پروژه محور، از نظر استادان بالاترین نقش را در کیفیت تدریس استادان دانشگاه داشته است.

یکی دیگر از عوامل شناسایی شده، که ارزشیابی آموزشی است و 4 گویه را شامل می­گردد. از نظر استادان گویه­هایی هم­چون وحدت رویه بین مدرسان در ارزشیابی دروس(رعایت سرفصل ها، رعایت اصول آزمون و...)، استفاده از ارزشیابی فرایندی و نتیجه­مدار(میان ترم و پایان ترم)، سخت­گیری علمی و انضباطی در کلاس­های درس بر مبنای ارزشیابی سخت گیرانه استاد، توافق بر سر ارزشیابی نظام مند بر اساس گروه‌های آموزشی مدنظر بوده است، اما از نظر دانشجومعلمان، ارائه بازخورد مناسب و به­موقع به دانشجومعلمان در طول ترم تحصیلی، وحدت رویه بین مدرسان در ارزشیابی دروس(رعایت سرفصل­ها، رعایت اصول آزمون و...)، استفاده از ارزشیابی شفاف و مشخص و ترسیم انتظارات از ارزشیابی در اوایل ترم تحصیلی، توافق بر سر ارزشیابی دانشجومحورانه با دانشجومعلمان در طول ترم تحصیلی بیشتر مدنظر بوده است. در تبیین این یافته پژوهشی با یافته­های پژوهشی دیگران، باید گفت که ارزشیابی یک امر اساسی در کیفیت تدریس از نظر استادان شناخته شده است. هم­چنین دانشجومعلمان نیز این امر را تا حدوی در کیفیت تدریس استادان دخیل دانسته­اند.

علاوه بر عوامل شناسایی شده بالا، مدیریت کلاس نیز به عنوان عامل اثرگذار در کیفیت تدریس نقش عمده­ای داشته است. این عامل با گویه­هایی هم­چون؛ تعداد دانشجومعلمان در کلاس درس به نسبت وضعیت دروس، ایجاد محیط آموزشی و یادگیری مناسب در کلاس درس، حضور و غیاب دقیق از دانشجومعلمان و اعمال قانونی آن از نظر استادان می تواند در بالا بردن کیفیت تدریس مؤثر باشد. اما از نظر دانشجومعلمان، تعدادکم دانشجومعلمان در کلاس درس به نسبت وضعیت دروس، ایجاد محیط آموزشی و یادگیری فعال در کلاس درس، ایجاد نشاط متناسب با یادگیری در کلاس درس و فراهم نمودن زمینه خودآگاهی در کلاس درس بر مبنای مدیریت کلاسی دموکراسی محور می تواند کیفیت تدریس را بالا ببرد.

عامل دیگر از عوامل شناسایی شده، فضای فیزیکی دانشگاه بوده است که گویه­هایی هم­چون؛ برخورداری از سراهای دانشجویی استاندارد( سالن مطالعه و... )، امکانات کتابخانه­ای و کتاب های به­روز در دانشگاه، برخورداری از آزمایشگاه­های مناسب و کارگاه­ها با تجهیزات آن، برخورداری از فضای سبز و محیط شاداب دانشگاهی، استانداردسازی فضای فیزیکی کلاس درس(چیدمان صندلی، اندازه کلاس و...) را در بر می­گیرد که می­تواند در بالا بردن کیفیت تدریس مؤثر واقع شود.

عوامل درون و برون ساختاری نیز یکی دیگر از عامل­های شناسایی­شده در کیفیت تدریس استادان دانشگاه فرهنگیان است که در این خصوص باید گفت عوامل درون­ساختاری در خود دانشگاه فرهنگیان نمود پیدا می­کند که گویه­هایی مانند؛ باور و اعتقاد مدیریت و رهبری و استادان دانشگاهی نسبت به کیفیت، رعایت آراستگی ظاهر در محیط علمی و دانشگاهی، ایجاد فضای(جو) مطلوب و آزاد علمی در دانشگاه، بالا بردن امنیت روانی دانشجومعلمان، شفافیت کیفیت آموزش/ تدریس در دانشگاه، توجه به تشویق و انگیزاننده­های علمی- پژوهشی و فرهنگی- اجتماعی در دانشجومعلمان، بالا بردن روحیه خودباوری در دانشجومعلمان با تأکید بر نقش معلمی، و همکاری و هماهنگی مدیریت دانشگاه با استادان در بالابردن کیفیت آموزش از نقطه­نظرات استادان و دانشجومعلمان بیشترین اثر را بر کیفیت تدریس داشته است. و نیز عوامل برون­ساختاری که بیشتر با آموزش و پرورش مرتبط است با گویه­هایی هم­چون؛ کیفیت مدارس پذیرنده کارورزی، حل مشکلات منزلت شغلی و معیشتی معلمان توسط مسئولین آموزش و پرورش، استفاده از افراد با تجربه معلمی در تدریس برخی از دروس (اخلاق معلمی و...) از نقطه نظر دانشجومعلمان و گویه­هایی مانند؛ علاقه­مندی و انگیزش درونی خود دانشجو معلمان(کیفیت ورودی ها)، اجرای مسابقات علمی و المپیاد در زمینه های تدریس، درس پژوهی و...، اعمال قانون صلاحیت حرفه ای معلمی (برداشتن استخدام در حین تحصیل)، استفاده از پیش­کسوتان معلمی در تدریس برخی از دروس (اخلاق معلمی و...) از نقطه­نظرات استادان بیشترین تأثیر را بر کیفیت تدریس در دانشگاه فرهنگیان داشته است.

در تحلیل سئوال 2 پژوهشی به لحاظ رتبه بندی عامل­ها از دیدگاه اساتید، عامل های عوامل محیطی- سازمانی، ویژگی های فردی و حرفه ای استادان و عوامل برون ساختاری(آموزش و پرورش) از رتبه های اول تا سوم برخوردار بوده است. بقیۀ عوامل نیز بعد از این­ها عامل­ها قرار دارد. در تبیین این سئوال پژوهشی باید گفت که استادان بیشترین اهمیت را به عوامل محیطی- سازمانی که در درون دانشگاه فرهنگیان قرار دارد قائل هستند، در رتبه دوم ویژگی های فردی و حرفه­های استادان و در رتبه سوم عوامل برون ساختاری را مدنظر قرار دادند. این نتیجه با نتایج پژوهش ترک­زاده و محترم(1391) همسو می باشد.

در بررسی و تحلیل سئوال 3 پژوهشی نیز در رتبه­بندی عامل­ها از دیدگاه دانشجومعلمان، عامل ویژگی­های فردی و حرفه­ای استادان، عوامل درون­ساختاری و عوامل برون­ساختاری(آموزش و پرورش) از رتبه های اول تا سوم قرار دارد و بقیۀ عوامل نیز بعد این­ عامل­ها قرار دارد. در تبیین این سئوال پژوهشی از نظر دانشجومعلمان بالاترین اهمیّت عامل ویژگی­های فردی و حرفه­ای استادان دارا می­باشد، و در رتبه دوم عوامل درون­ساختاری دانشگاه و در رتبه سوم عوامل برون­ساختاری(آموزش و پرورش) بالاترین اهمیّت را دارد. این پژوهش با نتایج پزوهش اسدی و غلامی (1395)، غنچی و همکاران (1391)، مطلبی­فرد و همکاران(1390)، دوریسوا و همکاران(2015) و هباکووا (2015) همسو می­باشد.

با توجه به بررسی و آزمون فرضیه­های موجود در پژوهش، می­توان پیشنهاداتی بر اساس نتایج هر یک از سئوالات پژوهشی مطرح نمود که در ادامه این پیشنهادات ارائه می شود:

با توجه به تأیید سئوال اصلی اول پژوهش، پیشنهاد می­شود دانشگاه فرهنگیان اردبیل سعی در فراهم‌سازی بسترهای ذیل بر اساس شرایط تدریس با کیفیت استادان نماید:

توجه عمیق به ویژگی­های فردی و حرفه­ای استادان در راستای بالا بردن کیفیت تدریس (با فراهم نمودن زمینۀ بالندگی حرفه­ای و با تعیین مشوق­های بیشتر در جهت احساس تعهد نسبت به اهداف دانشگاه در راستای کیفیت بخشی به فرایندهای تدریس ( فراهم نمودن زمینۀ تجربه تدریس در مدارس، انضباط علمی و آکادمیک استادان، فراهم کردن انگیزش لازم برای تدریس و تلاش های علمی- پژوهشی، فراهم سازی وجدان حرفه ای استادان، جذب استادان با دغدغه های تربیتی و فرهنگی، فراهم نمودن دوره های بازآموزی و بالندگی حرفه­ای در زمینه­های فناروی تدریس، ایجاد سازوکارهای رضایت استادان از خدمات دانشگاهی) ؛

مدیریت برنامه درسی موفق در دانشگاه ( با ایجاد سازوکارهای شفافیت انتظارات بر مبنای سرفصل­های دروس برنامه درسی رشته­ها، فراهم نمودن زمینۀ برنامه درسی نیازمحور، ایجاد تنوع منابع درسی با همکاری استادان با گروه‌های آموزشی، انسجام و مدیریت برنامه درسی با توجه به شرایط اسکان شبانه­روزی دانشجومعلمان)؛

فراهم­نمودن ارزشیابی آموزشی صحیح ( با ایجاد سازوکارهای وحدت رویه در بین استادان در ارزشیابی دروس تدریس شده، نهادینه سازی ارزشیابی­های فرایندی و نتیجه­مدار در طول ترم تحصیلی، توافق بر سخت­گیری علمی و انضباطی در کلاس­های درس بر اساس اهدافِ کیفیت در آموزش و پرورش، ایجاد کارگاه­ها و برنامه­های بالندگی حرفه­ای در خصوص ارزشیابی صحیح، دقیق و علمی)؛

فراهم­نمودن سازوکارهای مدیریت کلاس استادان با توجه به شاخصه­های استاندارد مانند؛ تعداد دانشجومعلمان در کلاس درس به نسبت وضعیت دروس، اعمال قوانین مدیریت کلاس درس، فراهم­سازی شرایط فرهنگ کلاس درس؛

 ایجاد سازوکارهای استانداردسازی فضای فیزیکی دانشگاه ( امکانات سراهای دانشجویی، سالن مطالعه، کتاب های بروز در کتابخانه، آزمایشگاه های استاندارد، ایجاد فضای سبز و... )؛

در راستای کیفیت بخشی به آموزش و تدریس در دانشگاه فرهنگیان عوامل برون­ساختاری نیز بی­تأثیر نبوده است بر اساس یافته های این پژوهش؛ دانشگاه فرهنگیان در راستای کیفیت مدارس پذیرنده کارورزی باید با آموزش و پرورش به توافق لازم برسند(تعامل سازنده با آموزش و پرورش). هم­چنین در جهت بالا بردن کیفیت تدریس، به کیفیت ورودی­ها نیز توجه شود، حل مشکلات منزلت معلمی با سیاست­گذاران شورای آموزش و پرورش، فراهم­ سازی و اعمال دستوالعمل اجرایی قانون صلاحیت حرفه­ای معلمی( برداشتن استخدام در حین تحصیل در دانشگاه فرهنگیان)، استفاده از پیش­کسوتان معلمی در تدریس دروس اخلاق معلمی و برخی از دروس؛

هم­چنین با توجه به یافته­های این پژوهش که عوامل درون­ساختاری از نظر استادان بالاترین میانگین را کسب کرده است و اثرگذارترین عامل در کیفیت تدریس محسوب شده است. برای بالا بردن کیفیت تدریس در جهت تقویت این عامل باید سازوکارهای چون؛ استفاده از مدیران دانشگاهی با اعتقاد و باور به کیفیت در دانشگاه، فراهم نمودن فرهنگ و جو آکادمیک در دانشگاه، زمینه­سازی امنیّت روانی در دانشگاه، شفافیت دانشگاهی برای تمامی عوامل دانشگاهی به ویژه استادان و دانشجومعلمان، فراهم نمودن زمینه تشویق افراد ساعی در عرصۀ کیفیت تدریس و ایجاد روحیه خودباوری، هماهنگی مدیریت دانشگاه با استادان در بالا بردن کیفیت آموزش و تدریس.

همچنین بنا بر حصول یافته­ها و پیشنهادهای یاد شدۀ بالا در پژوهش حاضر، و محدودیت­های پژوهش(محدود بودن جامعه آماری به استان مورد نظر) باید گفت در پژوهش­های آتی این چالش­ها و مسائل دیده شود:

محققان دیگر؛

نیازهای پنهان دانشگاه در زمینۀ کیفیت تدریس را باید شناسایی کرده و در جهت رشد کیفیت تدریس استادان دانشگاه فرهنگیان کشور اقدامات نوآورانه بر اساس ظرفیت­های دانشگاه­های مادر کشور فراهم نمایند.

طراحی مدل مناسب و مطلوب کیفیت تدریس برای حال و آینده دانشگاه ترسیم شود تا مدیران دانشگاهی و استادان بتوانند از این مدل بهره لازم را ببرند.

در جهت یافته­های سوالات 2 تا 3 این پژوهش نیز، باید گفت که سازوکارهای اساسی در هر یک از عوامل مؤثر بر کیفیت تدریس(قابلیت های ویژگی های فردی و حرفه ای استادان، عوامل درون و برون ساختاری تأثیرگذار در دانشگاه) اندیشیده شود. علاوه بر پیشنهادات بالا، بر مبنای بخش انشایی پرسشنامه، توصیه­های دیگری نیز بر عامل­های فوق می­توان افزود.

برای قوت بخشیدن به عامل قابلیت ویژگی­های فردی و حرفه­ای استادان این دانشگاه ابتدا باید فرایند جذب هیات علمی در دانشگاه تسهیل بشود، و از استادانی که در زمینه آموزش و پرورش به اندازه کافی تجارب ارزشمندی دارند استقبال بشود، همچنین پس از جذب، در نگهداری استادان به لحاظ بالندگی و فرصت های مطالعاتی و... اهتمام جدی بعمل آورند. در راستای این اهتمام لازم است این توصیه­ها هم توسط مدیران دانشگاهی جدی گرفته شوند:

بنا بر اینکه تاثیر عوامل درون­ساختاری از نظر استادان و دانشجومعلمان دارای اهمیّت بالایی بوده است لذا توصیه می­گردد مدیران دانشگاهی تسهیلات لازم را در این زمینه فراهم سازند. برای مثال؛ کار روی فرهنگ کیفیت یا جو سازمانی مثبت گرا در دانشگاه که وجوه دیگری از این بستر فراهم خواهد شد مانند؛ شفافیت و آوای سازمانی در جهت روند رو به بهبود کیفیت به حالت کلی و کیفیت تدریس و آموزش به طور خاص.

همچنین در جهت تقویت عوامل برون­ساختاری، مدیران دانشگاهی زمینۀ ارائه خدمات علمی و مشاوره­ای وزارت آموزش و پرورش را فراهم سازند تا قابلیت­های دیگر چون؛ ارزشیابی آموزشی، برنامه درسی مطابق با سند تحول بنیادین، فضای فیزیکی مطلوب در دانشگاه و مدیریت کلاسی مطلوب با توجه به وضعیت رو به کیفیت مدارس پذیرنده کارورزی به روزتر و نوآورانه­تر برای دانشجومعلمان و استادان فراهم شود.

تقدیر و تشکر

از تمامی عزیزانی (دکتر احمد نورمند، خانم دکتر زیبا قاسم‌زاده و سایر عوامل اجرایی دانشگاه فرهنگیان استان اردبیل) که در انجام این طرح پژوهشی همکاری داشته‌اند سپاسگزاری می‌شود.

این مقاله حاصل طرحی است که با حمایت مالی دانشگاه فرهنگیان تحت قرارداد پژوهشی به شمارۀ 120/6161/50000/ د مورخ 22/08/1395 حاصل شده است

---

[1]. Farahani & Farahani

[2]. Hamiti, Reka & Imeri

[3]. Ghonji, Khoshnodifar, Hosseini & Mazloumzadeh

[4]. Durišová, Kucharčíková & Tokarčíková

[5]. Osma & radid

[6]. Silvestro

[7]. Hubackova

[8]. Newman

[9]. Exploratory of Mixed Methods Research

[10]. Onwuegbuzie & Leech

مراجع

بانشی، محمدرضا؛ رضایی، ملیحه؛ شاهرودی، سمیه؛ ذوالعلی، فرزانه؛ اخوتی، مریم و حق‌دوست، علی‌اکبر (1392).کاربرد مدل‌های چند سطحی خطی و معادلات برآورد تعمیم یافته در ارزشیابی روند کیفیت تدریس استادان در ترم‌های مختلف. مجله مرکز مطالعات و توسعه آموزش پزشکی، 11(2)، 196-204.

بریمانی، ابوالقاسم؛ صالحی، محمد؛ صادقی، محمدرضا (1390). بررسی عوامل موثر بر بهبود کیفیت آموزش عالی در دوره تحصیلات تکمیلی از دیدگاه دانشجویان. فصلنامه علمی پژوهشی تحقیقات مدیریت آموزشی، 2(4)، 51-70.

پاک‌سرشت، محمدجعفر (1376). کیفیت آموزشی، بررسی جنبه‌های شناختی آموزش وپرورش بر مبنای هدف، مجله علوم تربیتی دانشگاه چمران اهواز، 1(2)، بدون صحفه.

ترک‌زاده، جعفر و محترم، معصومه (1391). چارچوبی تحلیلی برای شناسایی مشکلات قابل بروز در مسیر کیفیت و اثربخشی تدریس در آموزش عالی. فصلنامه مدیریت بر آموزش انتظامی، 5 (19)، 95-123.

تنعمی، محمدمهدی (1391). مدیریت دانشگاه‌ها و مؤسسات آموزش عالی: شناخت و اجرای کیفیت فراگیر. تهران، سازمان مطالعه و تدوین کتب علوم انسانی دانشگاه‌ها (سمت).

زابلی، روح اله؛ مالمون، زینب و حسنی، مهدی (1393). ارتباط بین عوامل مؤثر بر کیفیت تدریس اساتید: مدل یابی معادلات ساختاری. دوماهنامه راهبردهای آموزش در علوم پزشکی، 7(5)، 315-321.

شعبانی‌ورکی، بختیار و حسین‌قلی­زاده، رضوان (1385). بررسی کیفیت تدریس در دانشگاه. مجله پژوهش و برنامه‌ریزی در آموزش عالی، 12(1)، 22-1.

شهیدی، نیما؛ جعفری، پریوش؛ قورچیان، نادرقلی و بهبودیان، جواد (1392). رابطه بین خودکارآمدی و تعهد سازمانی با کیفیت تدریس اعضای هیئت علمی در منطقه یک دانشگاه آزاد اسلامی. فصلنامه رهیافتی نو در مدیریت آموزشی، 4(3)، 44-21.

غنچی، مستانه؛ حسینی، سیدمحمود و حجازی، یوسف (1391). شناسایی و رتبه بندی مؤلفه‌های تبیین کننده کیفیت تدریس از دیدگاه اساتید پردیس‌های کشاورزی دانشگاه تهران. مجله پژوهش‌های ترویج و آموزش کشاورزی، 5(3)، 31-40.

طهماسبی، رضا؛ قلی‌پور، آرین و جواهری‌زاده، ابراهیم (1391). مدیریت استعدادها: شناسایی و رتبه‌بندی عوامل مؤثر بر جذب و نگهداشت استعدادهای علمی. پژوهش‌های مدیریت عمومی، 5(17)، 5-26.

طبرسا، غلامعلی؛ حسنوندمفرد، مهدی و عارف‌نژاد، محسن (1391). تحلیل و رتبه‌بندی عوامل مؤثر بر بهبود کیفیت آموزشی (مطالعه موردی: دانشگاه اصفهان). فصلنامه میان رشته‌ای در علوم انسانی، 4(4)، 53-51.

معروفی، یحیی؛ کیامنش، علیرضا؛ مهرمحمدی، محمود و علی عسکری، مجید (1386). ارزش­یابی کیفیت تدریس در آموزش عالی: بررسی برخی دیدگاه­ها. فصلنامه مطالعات برنامه درسی، 1(5)، 112-81.

مصلح، هادی و خسروی، مهوش (1394). بررسی روش‌های ارزیابی کیفیت تدریس اساتید دانشگاهی از طریق دانشجویان. مجموعه مقالات دومین کنفرانس ملی و نهمین همایش ارزیابی کیفیت در نظام های دانشگاهی، تهران، دانشگاه فرهنگیان.

مطلبی فرد، علیرضا؛ نوه‌ابراهیم، عبدالرحیم و محسن‌زاده، فرشاد (1390). بررسی و شناسایی نشانگرهای حرفه ای و اخلاقی در آموزش و تدریس از نقطه نظر دانشجویان کارشناسی ارشد. فصلنامه اخلاق در علوم و فنّاوری، 6(4)، 1-8.

مهرمحمدی، محمود (1392). درآمدی بر آموزشگری در آموزش عالی: به سوی استاد آموزش­پژوه. چاپ اول، تهران: انتشارات دانشگاه تربیت مدرس.

نورالنساء، رسول. سقایی، عباس. شادالویی، فائزه و صمیمی، یاسر (1387). اندازه‌گیری رضایت مشتری برای شناسایی فرصت‌های بهبود در خدمات پژوهشی آموزش عالی. فصلنامه پژوهش و برنامه‌ریزی در آموزش عالی، 14(3)، 49-98.

نیکنامی، مصطفی (1386). نظارت و راهنمایی تعلیمات و جایگاه آن در آموزش و پرورش. فصلنامه مدیریت در آموزش و پرورش، شماره 5.

هاشمی، سیداحمد و عباسی، ابوالفضل (1394). ارزیابی کیفیت فرآیند تدریس؛ دانشکده پرستاری لامرد. دوماهنامه علمی- پژوهشی راهبردهای آموزش در علوم پزشکی، 8(3)، 131-136.

Baneshi, M. R., Rezaei, M., Shahroudi, S., Zolala, F., Okhovati, M., & Haghdoost, A., A. (2014). The Application of Multilevel Linear Models and Generalized Estimating Equations to Evaluate the Quality of Professors’ Teaching in Various Semesters. Strides Dev Med Educ. 11(2), 196-204 [In Persian].

Burimani, A., Salehi, M., & Sadeghi, M. R. (2011). Study of effective factors on improving the quality of higher education in postgraduate studies from the viewpoint of students. Educational Administration Research Quarterly, 2(4), 51-70 [In Persian].

Durišová, M., Kucharčíková, A., & Tokarčíková, E. (2015). Assessment of Higher Education Teaching Outcomes (Quality of Higher Education). Procedia-Social and Behavioral Sciences, 174, 2497-2502.

Farahani, M. F., & Farahani, F. F. (2014). The Study on Professional Ethics Components among Faculty Members in the Engineering. Procedia-Social and Behavioral Sciences, 116, 2085-2089.

Ghonji, M., Hosseini, S. M., & Hejazi, Y. (2012). Identification and ranking of factors explaining the quality of teaching from the viewpoint of faculty members of agricultural campuses of Tehran University. Journal of Agricultural Extension and Education Research, 5(3), 31-40 [In Persian].

Ghonji, M., Khoshnodifar, Z., Hosseini, S. M., & Mazloumzadeh, S. M. (2015). Analysis of some effective teaching quality factors within faculty members of agricultural and natural resources colleges in Tehran University. Journal of the Saudi Society of Agricultural Sciences, 14(2), 109-115. ‏

Hamiti, M., Reka, B., & Imeri, F. (2015). The Impact of Computer Components in Enhancing the Quality of Teaching and Learning Process in Universities. Procedia-Social and Behavioral Sciences, 191, 2422-2426.

Hashemi, S. A., & Abbasi, A. (2015) Assessing the Quality of Teaching Process Lamerd School of Nursing. Educ Strategy Med Sci. 8(3),131-136[In Persian].

Hubackova, S. (2015). Factors Influencing the Quality of Teaching and the Foreign Language Knowledge. Procedia-Social and Behavioral Sciences, 197, 1952-1956.

Marufi, Y., Kayamanesh, A., Mehrmohammadi, M. & Ali Askari, M. (2007). Assessing the quality of teaching in higher education: reviewing some perspectives. Journal of Curriculum Studies, 1(5), 81-112 [In Persian].

Mehmohammadi, M. (2013). Income on education in higher education: toward teaching professor. First Printing, Tehran: Tarbiat Modares University Press. [In Persian].

Mosleh, H. & Khosravi, M. (2015). Assessing the Quality Assessment Methods of Academic Teachers through Students. Proceedings of the 2nd National Conference and 9th Quality Assessment Conference in Academic Systems, Tehran, Farhangian University [In Persian].

Motallebifard, A., Navehebrahim, A., & Mohsenzadeh, F. (2012). Recognizing professional and ethical indicators in university teaching from the perspectives of postgraduate students: a qualitative approach. Ethics in science and Technology. 6(4), 9-17 [In Persian].

Newman, L. J. (2003). An analysis of student teacher’s representations of real life teaching problem: A neo – piagetian perspective; The University of British Columbia (Canada).

Niknami, M. (2007). Supervision and guidance of education and its place in education. Management Quarterly in Education, No. 5 [In Persian].

Noorossana, R., Saghaei, A., Shadalouie, F. & Samimi, Y. (2008). Customer Satisfaction Measurement to Identify Areas for Improvement in Higher Education Research Services. IRPHE. 14(3), 97-119 [In Persian].

Osma, I., & Radid, M. (2015). Analysis of the Students’ Judgments on the Quality of Teaching Received: Case of Chemistry Students at the Faculty of Sciences Ben M'sik. Procedia-Social and Behavioral Sciences, 197, 2223-2228.

Pakseresht, M. J. (1998). Educational Quality, Cognitive Aspects of Education Based on Purpose, Journal of Educational Sciences, Chamran University of Ahvaz, 1(2) [In Persian].

Shabani Varaki, B. & Hosseingholizadeh, R. (2006). Evaluation of College Teaching Qualities. IRPHE. 12(1), 1-21 [In Persian].

Shahidi, N., Jafari, P., Ghorchian, N., & Behbudian, J. (2013). On the Relationship of Self-efficacy and Organizational commitment to Teaching Quality of Faculty Members in Zone of Islamic Azad University. Journal Management System, 4(15), 21-44 [In Persian].

Silvestro, R. (2001). "Towards a contingency theory of TQM in services ‐ How implementation varies on the basis of volume and variety", International Journal of Quality & Reliability Management, 18(3), 254 – 288.

Tabarsa, Gh., Hasanvand Mofrad, M. & Arefnejad, M. (2012). Analysis and ranking of effective factors on improving educational quality (Case study: Isfahan University). Interdisciplinary Quarterly in the Humanities(ISIH), 4(4), 53-51 [In Persian].

Tahmasebi, R., Gholipour, A. & Javaherzadeh, I. (2012). Talent Management: Identify and rank factors that affect the attraction and maintenance of academic talents. Public Management Research, 5(17), 5-26 [In Persian].

Tanaomi, M. M. (2012). Management of Universities and Higher Education Institutions: Recognizing and implementing universal quality. Tehran, Organization for the Study and Compilation of Humanities Books of Universities (SAMT) [In Persian].

Turkzadeh, J. & Muhtaram, M. (2012). An analytical framework for identifying the problems that can be addressed in the quality and effectiveness of teaching in higher education. Management Quarterly on Police Training, 5(19), 95-123 [In Persian].

Zaboli R.A., Malmoun Z., & Hassani M. (2014) Relationship of Factors Affecting the Quality of Teaching: Structural Equation Modeling. Educ Strategy Med Sci.; 7(5), 315-321 [In Persian].