بررسی رابطه سبک های تفکر و سبک های یادگیری با جهت گیری هدف دانش آموزان دختر دوره دوم دبیرستان های تبریز

زن و مطالعات خانواده

مقاله 5، دوره 10، شماره 38، دی 1397، صفحه 99-117   

نویسندگان

ریحانه رشیدی¹؛ غلامرضا گل محمد نژاد بهرامی^{* 2}

¹کارشناسی‌ارشد روانشناسی، واحد تبریز، دانشگاه آزاد اسلامی؛ تبریز– ایران.

²استادیار گروه روانشناسی، دانشگاه شهید مدنی آذربایجان؛ تبریز– ایران

چکیده

هدف از پژوهش حاضر، بررسی رابطه بین سبک های تفکر و سبک‌های یادگیری با جهت گیری هدف دانش آموزان دختر دوره دوم دبیرستان های تبریز می باشد. در این پژوهش از روش تحقیق همبستگی استفاده شده است. جامعه آماری تحقیق شامل کلیه دانش آموزان دختر دوره دوم دبیرستان های تبریز بود که تعداد 333 دانش آموز نمونه به روش نمونه گیری تصادفی خوشه ای چند مرحله ای انتخاب شدند. ابزارهای پژوهش، پرسشنامه سبک تفکر استرنبرگ واگنر (1997م) و سبک های یادگیری کلب و جهت گیری هدف الیوت و مک گریگور (2001م) بود. نتایج نشان داد از بین سبک های تفکر، سبک تفکر جزئی، آزاد اندیش، محافظه کار، سلطنتی، اولیگارشی، آنارشیست، درونی و بیرونی با جهت گیری هدف دانش‌آموزان دختر رابطه مثبت معنی‌دار و بین سبک تفکر کلی و سلسله مراتبی با جهت گیری هدف، رابطه معکوس معنی‌داری وجود دارد. ولی بین سبک تفکر قانونی، اجرائی و قضائی با جهت گیری هدف رابطه معنی‌داری وجود ندارد. همچنین بین سبک یادگیری تجربه عینی و مشاهده تأملی با جهت گیری هدف دانش‌آموزان دختر رابطه مثبت معنی‌داری وجود دارد؛ ولی بین سبک یادگیری مفهوم سازی انتزاعی و آزمایشگری فعال با جهت گیری هدف دانش‌آموزان دختر رابطه معنی‌داری وجود ندارد؛ بنابراین به طور کلی می توان گفت بین سبک های تفکر و سبک های یادگیری با جهت گیری هدف دانش آموزان رابطه وجود دارد.

کلیدواژه‌ها

سبک های تفکر؛ سبک های یادگیری؛ جهت گیری هدف

اصل مقاله

بر اساس پژوهشها یکی از عوامل مهمی که بر نتایج تحصیلی تاثیر به سزایی دارد، جهت گیری هدف دانش آموزان است. مطالعات بسیاری نشان داده است که میان جهت گیری های هدف و نتایج تحصیلی رابطه قوی وجود دارد. (استنمایر و بیپ و اسپیناس، 2010م؛ لی و همکاران، 2006م؛ راگت و اورت 2008م، الیوت و چرچ 1997م و رگنر، لووس ودوماس، 2009م؛ خیابانی اصل، 1381ش، ابراهیمی 1388ش و حیدری،  1389ش)؛ جهت گیری های هدف، چرایی و چگونگی تلاش افراد برای بدست آوردن اهداف مختلف را تعریف می کنند و اشاره به اهداف پیشرفت دارد. (کاپلان و میهر،  2007م) .عوامل متعددی می توانند بر نوع جهت گیری هدف دانش آموزان تاثیر گذار باشند که از آن جمله می توان بر نقش سبک های تفکر تاکید کرد. با توجه به اهمیت تفکر و سبک های آن در بهبود و ارتقای روند آموزش، پزوهشگران حوزه علوم تربیتی و روان شناختی، با اهتمام ویژه ای به آن می پردازند. استرنبرگ (1997م) نبود و یا کمبود تحقیقات مربوط به سبک های تفکر را که بیانگر فواید آنها باشد، از مشکلات اساسی سبک های تفکر می داند و پژوهش های مربوط به سبک های تفکر را اساسا پژوهش های مربوط به تفکر و شخصیت و علم روان­شناسی قلمداد می کند. پس از طرح نظریه سبک های تفکر استرنبرگ، پژوهش های زیادی پیرامون این سبک ها و رابطه آنها با برخی از متغیرهای دیگر، توسط شماری از علمای علوم تربیتی و روان­شناسی ارایه شد که از آن جمله می توان به تحقیقات زهانگ و ساکس (1997م) و زهانگ (1999م) و برناردو و همکاران (2003م) و همینطور تحقیق کانو و هویت، پیرامون روابط متقابل بین سبک های تفکر و سبک های یادگیری اشاره نمود. هریسون و برامسون (1983م) معتقدند که عدم تطابق بین یادگیری و تفکر، به تفاوت‌های فردی نسبت داده می‌شود. شناخت سبک‌های تفکر به افراد کمک می‌کند تا آنها فکر خود را به منظور سازگاری با سبک‌های تفکر مختلف، تعدیل کنند و در عین حال؛ در ارتباطات خود موفق باشند.

عوامل مؤثر بر یادگیری و عملکرد تحصیلی دانش آموزان بسیار گسترده و وسیع می باشند؛ شناسایی این عوامل و رفع مشکلات و نارسایی ها در سیستم آموزشی، بسیار مهم است. یکی از این عوامل، سبک یادگیری دانش آموز است که می تواند بر جریان یادگیری تأثیر داشته باشد. بسیاری از نظریه پردازان یادگیری معتقدند که سبک یادگیری باید با سبک آموزش منطبق باشد تا حداکثر موفقیت در یادگیرندگان به دست آید؛ چرا که تناسب تدریس معلمان با سبک یادگیری دانش آموزان، باعث تقویت انگیزه یادگیری و نیز پیشرفت تحصیلی می گردد. رسولی نژاد (1385ش) ون واینن (1997م) معتقد است که اگر معلمان روش پردازش اطلاعات فراگیران را بدانند و روش های آموزش خود را متناسب با آن تغییر دهند، یادگیری فراگیران افزایش می یابد. به باور کلب (1984م) سبک شیوه ای است برای یادگیری، شناخت و تفکر؛ سبک با توانایی فراگیر برابر نیست، بلکه روشی است که به وسیله آن می توان توانایی های خود را به کار برد. همانگونه که توانایی فرد در زندگی بسیار مهم است، شناخت سبک های یادگیری نیز دارای اهمیت است (آقاجانی، خرمایی، رجبی و رستم اوغلی، 1391ش) سبک در لغت به معنای روش، شیوه، سیاق و اسلوب است؛ همچنین به عنوان رفتاری‌ شاخص و متمایز و یا شیوه عمل و اجرا است. سبک عبارت است از شیوه ترجیحی تفکر. سبک بر چگونگی ارتباط برقرار نمودن افراد، مشکل گشایی‌ها و ربط یافتن آنها با یکدیگر تاثیر بسزایی دارد. برای تشخیص سبک تفکر دیگران سه راه مشخص وجود دارد: مشاهده رفتار در هنگام پرداختن به امور، پرسش از دیگران درباره چگونگی ادراک آنها از سبک اشخاص و تکمیل نمودن یک یا چند پرسشنامه روانشناسی. (هنری، 2001م) . سبک مترادف با توانایی نیست؛ بلکه شیوه ترجیحی تفکر یا به بیان دیگر، نحوه استفاده از توانایی های بالقوه است. استرنبرگ، بر این باور است که ما یک سبک خاص نداریم؛ بلکه دارای نیم رخی از سبک ها هستیم. افراد ممکن است از توانایی های مشابه، اما سبک های تفکر متفاوتی برخوردار باشند. سبک های تفکر در افراد از اهمیتی ویژه برخوردار است؛ ولی متاسفانه به دلیل ناشناخته ماندن و نا آگاهی از مفهوم سبک های تفکر، این سبک ها بسیار کمتر از آنچه استحقاقش بوده، مورد توجه قرار گرفته است و بیشتر به عملکرد افراد اهمیت داده شده است (استرنبرگ، 1997) . با توجه به اینکه سبک های تفکر یا شیوه های ترجیحی فکر کردن، در افراد متفاوت است، طبیعتا عملکردها و توانایی های هر فرد نیز با توجه به سبک های ترجیحی خود متفاوت خواهد بود. بنابراین، شناختن مفهوم سبک های تفکر افراد و درک ارتباط بین آن سبک ها با توانایی ها از اهمیتی ویژه برخوردار خواهد بود.

سبک‌های یادگیری، نوع دیگری از انواع سبک‌ها است که مورد توجه رفتار گرایان است. اگر چه یافته‌های تحقیقات مختلف، حاکی از تفاوت در سبک‌های یادگیری در بین فرهنگ‌ها و گروه های مختلف می‌باشد (پارک، 2001م). اما بیشترین اختلاف در بین افراد یک گروه است. حتی در کلاس‌هایی که دانش‌آموزان آن در یک فرهنگ بزرگ شده‌اند، نیز تفاوت بسیاری وجود دارد. استرنبرگ (2001م) در گزارشی بیان می‌دارد که تحقیق در مورد سبک‌های یادگیری ‌باید بازنگری شود. تعریف برجسته دیگر توسط رایدینگ و رامیز (1998م) بیان شده‌است؛ به نظر او، ویژگی‌های فردی با سبک‌های شناختی در هم می‌آمیزد و سبک یادگیری را شکل می‌دهند. او معتقد است که راهبردهای یادگیری ممکن است در طول زمان تغییر کند؛ اما ابعاد سبک‌های شناختی تغییر نخواهند کرد.

از سوی دیگر؛ نوع جهت گیری هدف دانش آموزان با فرآیند یادگیری آنها مرتبط است و بر میزان درگیر شدن آنها در انجام وظایف و عملکرد تحصیلی آنها تاثیر می گذارد و باعث برانگیختن الگوهای متفاوت انگیزشی می شود؛ الیوت (1992م) پیشرفت را یک گرایش کلی تعریف می کند که فرد را وادار به فعالیت های پیشرفت می کند و افراد را به سمت موفقیت و شکست سوق می دهد. هدف گرایی، بیان کننده الگوی منسجمی از باورها و هیجانات فرد است که مقاصد رفتاری او را تعیین می کند و سبب می شود تا نسبت به برخی موقعیت ها گرایش بیشتری داشته باشد و در آن موقعیت ها به گونه ای خاص عمل نماید. در زمینه سبک های تفکر و رویکرد یادگیری، تحقیقات زیادی در کشورمان انجام شده است؛ البته پیرامون رابطه این دو متغیر با جهت گیری هدف، تحقیق مستقلی صورت نگرفته است؛ از این رو، پژوهش حاضر به دنبال پاسخ به این سؤال اساسی است که آیا بین سبـک ‌تفکـر‌ دانش‌آموزان و رویـکرد‌های یـادگیری با جهت گیری هدف، رابطه وجود دارد؟

هدف کلی

تعیین رابطه سبک های تفکر و سبک های یادگیری با جهت گیری هدف دانش آموزان دختر دبیرستان های دوره دوم تبریز.

اهداف اختصاصی

1. تعیین رابطه سبک های تفکر با جهت گیری هدف دانش آموزان دختر دبیرستان های دوره دوم تبریز.
2. تعیین رابطه سبک های یادگیری با جهت گیری هدف دانش آموزان دختر دبیرستان های دوره دوم تبریز.
3.  تعیین سهم هر کدام از مؤلفه های سبک های تفکر و سبک های یادگیری در تبیین جهت گیری هدف.

 

فرضیه ها

1. بین سبک های تفکر با جهت گیری هدف دانش آموزان دختر دبیرستان های دوره دوم تبریز رابطه وجود دارد.
2. بین سبک های یادگیری با جهت گیری هدف دانش آموزان دختر دبیرستان های دوره دوم تبریزرابطه وجود دارد.

 

سؤال تحقیق

سهم هر کدام از مؤلفه های سبک های تفکر و سبک های یادگیری در تبیین جهت گیری هدف چقدر است؟

تعریف مفهومی و عملیاتی متغیر ها

سبک های یادگیری

یادگیری غالبا یک فرآیند سودمند تعریف می شود که فراگیر در آن به صورت فعالانه با نزدیک شدن به اطلاعات، مرتبط کردن آنها با دانش قبلی خود و کنترل و هدایت فرآیند یادگیری خود عمل می کند. (تیناجرو، 1991م) اما توانایی بالقوه افراد برای یادگیری متفاوت است. انسان ها در یک موقعیت یکسان، متفاوت یاد می گیرند که شاید مهمترین دلیل آن سبک های متفاوت یادگیری آنان باشد. این سبک ها تعیین می کنند که در برخورد با یک موقعیت، فرد چه مدت، به چه چیز و به چه میزانی توجه کند. سبک های یادگیری شامل باورها، اعتقادات، رجحان ها و رفتارهایی است که افراد به کار می گیرند تا در یک موقعیت معین به یادگیری خود کمک کنند؛ اما تمام سبک ها الزاما کمک کننده نخواهند بود و حتی ممکن است در برخورد موثر با موقعیت، اخلال ایجاد کنند. (افتخاری، 1391م) سبک های یادگیری افراد نشانگر آن است که آنان چگونه اطلاعات را شناسایی، قضاوت، تجسم، تایید و ارزشیابی می کنند. پژوهش های گوناگون بیانگر آن است که سبک های یادگیری با جهت گیری هدف رابطه دارند.

 تعریف عملیاتی سبک های یادگیری

 در اینجا منظور نمراتی است که آزمودنی در پاسخ به پرسشنامه سبک های یادگیری کلب به دست می آورد.

سبک های تفکر

رابرت استرنبرگ شیوه های متفاوت افراد را در پردازش اطلاعات، سبک های تفکر نامگذاری کرده است (آقا یوسفی و شریف، 1389ش). وی از 13 سبک تفکر نام می برد و آنها را در 5 بعد جای می دهد که عبارتند از: کارکردها، شکل ها، سطح ها، گستره ها و گرایش ها. (یمینی و همکاران، 1387ش). الگوی سبک­های تفکر استرنبرگ شامل 3 کارکرد و 4 صورت یا شکل، 2 سطح، 2 گستره یا محدوده و 2 گرایش است. سه کارکرد مهم حکومت­داری عبارتند از قانون گذارانه یا آفریننده، اجرایی یا تحقق بخش و قضایی یا ارزشیابانه.

 تعریف عملیاتی سبک های تفکر

در اینجا منظور نمراتی است که آزمودنی در پاسخ به پرسش­نامه سبک استرنبرگ (TSI) به دست می آورد.

جهت گیری هدف

جهت گیری هدف از جمله روزآمدترین موضوعاتی است که در حوزه پیشرفت، توجه همه را به خود جلب نموده است. اساسا نوع جهت گیری هدف دانش آموزان با فرآیند یادگیری آنها مرتبط است. پنتریج معتقد است که نظریه هدف مبتنی بر فرآیند های شناختی، آن چیزی است که افراد در صدد انجام آن هستند؛ همین طور غرض و انگیزه های انجام وظایف واگذار شده به آنها را شامل می شود. جهت گیری هدف شامل موارد زیر است:

1- جهت گیری هدف تسلط گرایشی

2- جهت گیری هدف تسلط اجتنابی

3- جهت گیری عملکرد گرایشی

4- جهت گیری عملکرد اجتنابی

 تعریف عملیاتی جهت گیری هدف

در این پژوهش منظور نمراتی است که آزمودنی در پاسخ به پرسش­نامه جهت گیری هدف الیوت و مک گریگور (2001م) به دست می آورد.

پیشینه تجربی

استرنبرگ و گریگورنکو (1995م) در بررسی فرد با عنوان رابطه بین سبک‌های تفکر دانش‌آموزان و معلمان، مقیاس سبک‌های تفکر را برای معلمان، مجموعه تکالیف سبک‌های تفکر را برای دانش‌آموزان و مقیاس ارزیابی سبک‌های تفکر دانش‌آموزان توسط معلمان را روی 124 دانش‌آموز (51 دختر و 73 پسر) و 85 معلم به این نتیجه دست یافتند که:

الف) بین ویژگی‌های معلمان با سبک تفکر، این رابطه‌ها وجود دارد:

معلمان کلاس‌های پایین‌تر نسبت به معلمان کلاس‌های بالاتر، سبک قانونگذار بیشتر و سبک اجرایی کمتری داشتند.

معلمان دروس انسانی، نسبت به معلمان دروس علوم، آزاداندیش‌تر و معلمان دروس علوم جزیی نگر‌تر بودند.

معلمان با تجربه، نسبت به معلمان کم تجربه، بیشتر اجرایی، جزئی‌نگر و محافظه کار بودند.

ب) بین ویژگی‌های دانش‌آموزان با سبک تفکر، این رابطه‌ها وجود دارد:

بین وضعیت اجتماعی و اقتصادی خانواده‌های دانش‌آموزان با سبک اجرایی، قضایی و محافظه کار رابطه وجود دارد.

2- بین ترتیب تولد و سبک‌های تفکر رابطه وجود دارد. بین فرزند بعدی خانواده بودن با سبک قانونگذار آزاداندیش، پایدار سالار و قضایی همبستگی وجود دارد.

ج) معلمان در ارزیابی سبک‌های تفکر دانش‌آموزان تمایل دارند سبک‌های دانش‌آموزان را مشابه سبک‌های خود ارزیابی کنند.

استرنبرگ و گریگورنکو (1997)رابطه بین سبک‌های تفکر و عملکرد تحصیلی 199 دانش‌آموز (146 دختر و 53 پسر) با دامنه سنی 13 تا 16 به این نتیجه دست یافتند که مولفه تحلیلی توانایی‌های سه وجهی با شش مقیاس عملکرد تحصیلی رابطه معنادار نشان داد. همچنین سبک قضایی با تمام مقیاس‌های عملکرد تحصیلی رابطه مثبت معنا‌دار داشته است و سبک قانونگذار با مقیاس‌های پروژه نهایی _ تحلیلی و خلاق یک اجرایی با مقیاس­های پروژه نهایی- تحلیلی و خلاق کسب آزاد­اندیش با مقیاس پروژه نهایی رابطه معنادار نشان داد .

مطالعه گارسیا و هوگز (2000) روی 220 دانشجوی اسپانیایی که به منظور تحلیل روابط درونی سبک‌های یادگیری و تفکر و تاثیر آنها بر پیشرفت تحصیلی صورت گرفته است، نشان داد که چهار سبک تفکر قانونگذار، اجرایی، جرگه­سالار و درون‌نگر پیش‌بینی پیشرفت تحصیلی هستند. همچنین سبک‌های قضایی و جرگه­سالار به عنوان پیش‌بینی کننده منفی گزارش شده‌اند.

برناردو و همکاران (2002) رابطه بین سبک‌های تفکر و پیشرفت تحصیلی دانشجویان مانیل را با استفاده از فرم کوتاه مقیاس سبک‌های تفکر و نمرات دانشجویان با آزمون G.P.A مورد بررسی قرار دادند. یافته‌ها نشان دادند که سبک اجرایی، قضایی، محافظه کار، پایور سالار، ناسالار و درون‌نگر، در سطح 05/0 = x، رابطه معنی‌دار با پیشرفت تحصیلی کلی (G.P.A) دارند. همبستگی سبک محافظه‌کار با پیشرفت تحصیلی منفی بوده است. دانشجویان دانشگاه‌های هنگ‌کنگ با پیشرفت تحصیلی بالاتر، به طور معناداری در سبک‌های اجرایی، جزئی‌نگر و محافظه‌کار نمرات بالاتری به دست آورده‌اند و دانشجویان چینی با پیشرفت تحصیلی بالا، به طور معنی‌داری نمرات کمتر در سبک اجرایی به دست آوردند.

خدابنده، درتاج، اسدزاده، فلسفی نژاد، ابراهیمی قوام (1393) با بررسی نقش سبک­های یادگیری درتبیین انگیزه پیشرفت و عملکرد تحصیلی دانش آموزان پسر دریافتندکه بین دانش‌آموزان با سبک‌های یادگیری مختلف از لحاظ انگیزه‌ پیشرفت و عملکرد تحصیلی در سطح 5/. تفاوت معنادار وجود دارد. همچنین، نتایج این پژوهش نشان داد که دانش‌آموزان دارای سبک یادگیری همگرا از انگیزه پیشرفت و عملکرد تحصیلی بالاتری برخوردار هستند و دانش‌آموزان دارای سبک انطباق‌یابنده از انگیزه پیشرفت و عملکرد تحصیلی کمتری برخوردارند.

فرخی (1383) در پژوهشی را با عنوان اثر مشترک راهبردهای یادگیری و سبک‌های تفکر بر پیشرفت تحصیلی دانش‌آموزان دوم راهنمایی شهر تهران اجرا شد. نتایج مقایسه نمرات افتراقی نشان که راهبردهای یادگیری و سبک های تفکر می توانند اثر مشترک بر پیشرفت تحصیلی داشته باشند همچنین بین گروه های آزمایشی «قانونگذار _ فراشناختی»، «قضایی _ فراشناختی» و «شناختی _ اجرایی» بالاترین نمره افتراقی را به دست آوردند. همچنین نتایج نشان داد که سبک‌های تفکر و جنسیت به طور مجزا و ترکیبی تفاوت معناداری را بین گروه‌های مورد مقایسه نشان نمی­دهند.

ممدودی راد (1381) با پژوهش در زمینه رابطه خلاقیت با سبک‌های تفکر دانش‌آموزان سوم متوسطه رشته هنر مدارس شهر تهران، به این نتیجه رسید که بین خلاقیت و سبک‌های تفکر رابطه معنی‌داری وجود دارد و افراد خلاق در سبک‌های تفکر قضاوتگر و قانون‌گذار نمره بالایی می‌گیرند و این، نشان دهنده همگرایی علایق آنها با این دو سبک می‌باشد و همین طور افراد دارای سبک‌های تفکر اجرایی، همگرایی کمتری با عناصر خلاقیت دارند.

نتایج پژوهش رضایی (1390) با موضوع بررسی رایطه شیوه های یادگیری کلب با سن وعملکرد تحصیلی دانشجویان نشان داد که از بین شیوه های یادگیری کلب فقط مفهوم سازی انتزاعی با عملکرد تحصیلی دانشجویان رابطه مثبت ومعنی داری وجود دارد.

تقی پورکران، رضاپور درویش (1392) با بررسی رابطه بین سبک­های یادگیری کلب و سبک­های شناختی ویتکین و تأثیر آن در پیشرفت تحصیلی دروس زبان، ریاضی، فیزیک و شیمی (علوم پایه)دانش آموزان پایه اول دبیرستان به این نتایج دست یافتند: بین وجه های پرسشنامه سبک یادگیری کلب و سبک های شناختی ویتکین و پیشرفت تحصیلی دروس چهارگانه رابطه مثبت و معنادار وجود دارد. بین سبک یادگیری دختران و پیشرفت تحصیلی در دروس چهارگانه همبستگی مثبت و معنی دار وجود دارد اما همبستگی سبک یادگیری با نمرات پسران فقط در درس ریاضی معنادار بود و با دروس دیگر همبستگی نداشت. نتایج همچنین نشان داد که بین سبک­های شناختی دختران و دروس شیمی و فیزیک و ریاضی همبستگی مثبت و معنادار وجود دارد اما در درس زبان همبستگی مشاهده نشد در مورد پسران همبستگی بین سبک­های شناختی و پیشرفت تحصیلی در دروس چهارگانه معنادار و مثبت بود.

دیویس و سیلز[1] (1996) پرسشنامه SPQ بیگز را برای بررسی تفاوت‌ها در رویکردهای یادگیری دانشجویان سال سوم آخر دندانپزشکی و علوم زیستی به کار بردند. مطالعه آنها دریافت که دانشجویان سال سوم دندانپزشکی استفاده بیشتری از رویکرد عمیق، پیشرفت­مدار و سطحی نسبت به دانشجویان سال سوم علوم زیستی دارند.

میتوس (1991) دریافت که رویکردهای یادگیری دانشجویان رشته‌های تربیتی متفاوت از کسانی بود که رشته ریاضیات علوم انسانی و علوم پایه و علوم اجتماعی را انتخاب می‌کردند به ویژه دانشجویان تربیتی و ریاضیات، بطور معناداری از یکدیگر در رویکردهایشان نسبت به یادگیری متفاوت بودند. بیکز و همکاران (2001) این تحقیق را گسترش دادند از طریق بیان این مطلب دانشجویان بطور کلی، شیوه‌های یادگیریشان را بر نیاز آن رشته‌ای که در آن ثبت نام کرده‌اند، وفق می‌دهند.

انگیزه‌ها و استراتژی­های یادگیری، در بافت مقایسه‌های بین فرهنگ هم مورد بررسی قرار گرفته است. مطالعات بین فرهنگی که اساساً از پرسش‌نامه SPQ استفاده کرده‌اند نشان داده‌اند که شیوه‌های یادگیری دانشجویان بستگی به امور اجتماعی و فرهنگی دارد (کمبر و لانگ 1998، ونگ،  لین و واتکینسون 1996، زینک 2000).

تحقیقی تحت عنوان نقش صفات شخصیت و رویکرد‌های یادگیری در پیشرفت تحصیلی دانشجویان توسط شکری و همکاران (1385) در ایران انجام شد. نتایج به دست آمده بیانگر آن بود که پذیرش، وظیفه شناسی و سازگاری بر رویکرد یادگیری عمیق، اثر مثبت و معنا دار دارد و پذیرش و وظیفه شناسی اثر منفی و معنا دار و روان رنجوخویی و برونگرایی اثر مثبت و معنا دار بر رویکرد یادگیری سطحی نشان دادند. همچنین از میان صفات شخصیت پذیرش و وظیفه شناسی اثر مثبت و معناداری روان رنجور خویی اثر منفی و معنا داری بر پیشرفت تحصیلی نشان دادند و روان رنجور خویی اثر منفی و معنا داری بر پیشرفت تحصیلی نشان دادند.

رضوی، عبدالمجید و شیری در سال 1384، طی پژوهشی از 602 دانش آموز دختر و پسر، به این نتیجه رسیدند که سبک های یادگیری با سبک تفکر کلی دانش آموزان و پیشرفت تحصیلی و سن رابطه ای معنادار ندارند؛ اما با جنسیت رابطه ای معنادار دارند.

روش تحقیق

پژوهش حاضر به بررسی رابطه بین سبک های تفکر، سبک های یادگیری با جهت گیری هدف دانش آموزان دوره دوم دبیرستان های تبریز می پردازد، لذا روش تحقیق پیمایش همبستگی می باشد.

جامعه آماری

جامعه آماری، کلیه دانش آموزان دختر شاغل به تحصیل در مقطع متوسطه مدارس تبریز در سال تحصیلی 95- 96 بود که تعداد این دانش آموزان در 5 ناحیه آموزش و پرورش تبریز 17874 نفر می باشد.

روش نمونه گیری و حجم نمونه

تعداد نمونه بر اساس جدول مورگان برای دانش آموزان دختر دبیرستانهای دوره دوم تبریز 333 نفر می باشد. انتخاب نمونه مورد مطالعه بر اساس روش نمونه گیری تصادفی خوشه ای بود. در این راستا از بین نواحی آموزشی تبریز (5 ناحیه ) به صورت تصادفی نواحی 3 و 5 انتخاب و سپس از هر ناحیه 8 مدرسه واز هر مدرسه 10 کلاس به صورت تصادفی انتخاب شدند.

ابزار های جمع آوری اطلاعات

برای گرد آوری اطلاعات از ابزارهای زیر استفاده شد:

پرسشنامه سبک های تفکر (استرنبرگ – واگنر) 2- پرسشنامه سبک های یادگیری ( کلب )3-پرسشنامه جهت گیری هدف ( الیوت و مک گریگور).

پرسشنامه سبک‌های تفکر:

 این پرسشنامه که در سال 1991 توسط استرنبرگ – واگنر طراحی شد و شامل 104 سوال با 13 خرده آزمون است. از بین سوالهای این پرسشنامه 24 سوال مربوط به بخش‌های عملکرد ( قانونی- قضایی- اجرایی) می‌باشد. هر خرده آزمون شامل 8 سوال است و یک سبک تفکر را اندازه می‌گیرد. این پرسشنامه با استفاده از روش لیکرت با نمره‌های «1-2-3-4-5-6-7» برای هر گزینه نمره‌ گذاری می شود. روش نمره‌ گذاری این پرسشنامه به این صورت است که اگر آزمودنی، هر یک از هفت گزینه را انتخاب کند، یک نمره به دست می‌آورد. به عبارتی، آزمودنی می‌تواند برای هر سوال حداکثر هفت و حداقل یک امتیاز را کسب می کند. در پایان، مجموع امتیازات فرد بر عدد 8 تقسیم می‌شود تا نمره او در آن سبک تفکر مربوط به دست آید.

اعتبار و پایایی پرسشنامه سبک‌های تفکر: استرنبرگ و همکاران، مطالعات مفصلی در مورد اعتبار و روایی پرسشنامه سبک‌های تفکر انجام داده‌اند. ضریب اعتبار پرسشنامه از طریق اجرای آن بر روی تعداد 75 دانشجو محاسبه شده است. ضریب اعتبار خرده آزمونها از 56/0 برای سبک‌ تفکر اجرائی تا 88/0 برای سبک کلی نگر، با میانگینی برابر با 78/0 بدست‌ آمده است (استرنبرگ، ترجمه اهری و خسروی، 1380)، امامی پور (1380) اقداماتی جهت بررسی اعتبار روائی پرسش‌نامه سبک‌های تفکر به شرح ذیل صورت داده است:

به منظور بررسی اعتبار این آزمون با روش باز آزمایی و با فاصله زمانی سه هفته، بر روی 30 دانشجو اجرا شد. ضریب اعتبار برای خرده آزمونها از 43/0 برای سبک قانونگذار تا 87/0 به دست آمده و از طرفی، ضریب محاسبه درونی سوالات خرده آزمون های پرسشنامه سبک‌های تفکر بر اساس نتایج حاصل از 810 آزمودنی گروه نمونه نیز محاسبه شد. این ضرایب برای خرده آزمون‌های پرسشنامه‌های سبک‌های تفکر از 81/0 برای سبک برون نگر تا 53/0 برای سبک‌های فرد سالاری و هرج و مرج طلب و برای کل سوالات پرسشنامه‌ 92/0 بدست آمده است، این ارقام نشانگر ضریب همسانی درونی قابل قبول برای خرده آزمونها و کل سوالات این پرسشنامه‌ است.

2- پرسشنامه سبک یادگیرى کلب: پرسشنامه سبک هاى یادگیرى کلب، شامل 12 جمله است که براى هر جمله 4 گزینه پیشنهاد شده است، هر گزینه به ترتیب نشان دهنده یکى از چهار شیوه یادگیرى: تجربه عینى، مشاهده فکورانه یا تأملى، مفهوم سازى انتزاعى و آزمایشگرى فعال می باشد. (حسینی نسب وشریفى، 1389)

پایایى و روایى پرسشنامه سبک یادگیرى کلب، توسط کلب و محققین خارج از کشور، همچنین کرمی (1381) مورد بررسى قرارگرفته است. پایایی ثبات درونى آن در بین 20 نفر از دانشجویان به روش آلفاى کرونباخ بررسی شد و ضرایب آن براى حیطه هاى مختلف از75/0 تا91/0بدست آمد. (رضایی و همکاران، 1388) همچنین در این تحقیق مقدار ضریب آلفا براى سؤالات 48 گانه سبک یادگیرى برابر 9099/0=a به دست آمد که در سطح قابل قبول می باشد.

3-پرسشنامه جهت گیری هدف الیوت و مک گریگور: این پرسشنامه برای سنجش بُعد جهت گیری هدف افراد بر طبق الگوی چهار وجهی از سوی الیوت و مک گریگور ( 2001) تهیه شده است و مشتمل بر 12 گویه است. گویه های 9، 7، 1 جهت گیری هدفی عملکردی– رویکردی، گویه های 12، 8، 2تبحری-رویکردی، گویه های10، 5، 3تبحری- اجتنابی و گویه های 11، 6، 4عملکردی- رویکردی را مورد سنجش قرار می دهند. در مقابل هر گویه طیف لیکرتی 5 درجه ای از کاملاً درست (نمره 5) تا کاملاً نادرست (نمره 1) نمره گذاری می شود.

ساداتی ( 1386 ) در پژوهشی به منظور تعیین پایایی پرسشنامه از روش آلفای کرونباخ استفاده کرد و برای خرده مقیاس های جهت گیری هدف تبحری-رویکرد، تبحری -اجتنابی، عملکردی -رویکردی و عمکلردی-اجتنابی، به ترتیب، ضرایب آلفای 82/0، 84/0، 79/0 و 86/0 به دست آورد که این ضرایب حاکی از پایایی بالای پرسشنامه مذکور است. همچنین به منظور تعیین روایی این پرسشنامه با استفاده از روش همسانی درونی، همبستگی هر یک از گویه ها با نمره کل، مورد محاسبه قرار گرفت که ضریب همبستگی هر یک از گویه ها با نمره کل بین 48/0 تا 74/0 به دست آمد که همة ضرایب در سطح <p0/00معنی دار و این طیف ضرایب حاکی از روایی مطلوب مقیاس مذکور بود (ساداتی، 1386 )؛همچنین در این تحقیق مقدار ضریب آلفا برای سؤالات 12 گانه جهت گیری هدف برابر 8496/0=a به دست آمد که در سطح قابل قبول می باشد.

یافته ها

جدول 1. جدول شاخص‌های توصیفی جهت گیری هدف

	تعداد	میانگین	میانه	انحراف معیار	چولگی	کشیدگی	مینیمم	ماکزیمم
جهت‌گیری هدف	333	42.71	43.00	6.230	-.225	.055	23	58

 

میانگین جهت گیری هدف برابر 71/42، کمترین مقدار برابر 23 و بیشترین مقدار برابر 58 است.

جدول2. جدول شاخص‌های توصیفی سبک‌های تفکر

	میانگین	میانه	انحراف معیار	چولگی	کشیدگی	مینیمم	ماکزیمم
سبک تفکر قانونی	16.68	17.00	3.471	-.087	-.315	8	25
سبک تفکر اجرائی	15.78	16.00	3.061	-.004	-.163	8	24
سبک تفکر قضائی	15.84	16.00	2.942	-.231	-.097	8	23
سبک تفکر کلی	13.25	13.00	3.194	.090	.033	5	21
سبک تفکر جزئی	19.35	20.00	3.963	-.302	-.720	6	25
سبک تفکر آزاد اندیش	18.33	18.00	4.214	-.233	-.687	6	25
سبک تفکر محافظه کار	16.62	17.00	2.605	-.110	-.513	11	22
سبک تفکر سلسله مراتبی	15.33	15.00	2.541	-.040	-.395	10	21
سبک تفکر سلطنتی	17.56	17.00	3.063	.053	-.037	9	25
سبک تفکر اولیگارشی	16.76	17.00	3.353	-.212	-.489	9	24
سبک تفکر آنارشیست	18.17	19.00	5.434	-.540	-.662	5	25
سبک تفکر درونی	15.65	15.00	4.058	.115	-.521	6	25
سبک تفکر بیرونی	19.41	20.00	3.676	-.535	-.237	10	25

 

جدول 3. جدول شاخص‌های توصیفی سبک‌های یادگیری

	تعداد	میانگین	میانه	انحراف معیار	چولگی	کشیدگی	مینیمم	ماکزیمم
سبک یادگیری تجربه عینی	333	35.32	35.00	3.887	-.219	-.194	26	44
سبک یادگیری مشاهده تأملی	333	36.40	37.00	5.121	-.513	-.083	23	48
سبک یادگیری مفهوم سازی انتزاعی	333	34.55	35.00	3.971	-.364	-.242	25	44
سبک یادگیری آزمایشگری فعال	333	35.39	36.00	4.144	-.267	-.412	26	44

 

میانگین سبک یادگیری تجربه عینی 32/35، سبک یادگیری مشاهده تأملی 40/36، سبک یادگیری مفهوم سازی انتزاعی 55/34 و سبک یادگیری آزمایشگری فعال 39/35 است.

یافته ها

فرضیه 1: بین سبک‌های تفکر و جهت گیری هدف دانش‌آموزان دختر ابطه وجود دارد.

نتایج همبستگی پیرسون نشان می‌دهد که بین سبک تفکر جزئی، سبک تفکر آزاداندیش، سبک تفکر محافظه کار، سبک تفکر سلطنتی، سبک تفکر اولیگارشی، سبک تفکر آنارشیست، سبک تفکر درونی و سبک تفکر بیرونی با جهت گیری هدف دانش‌آموزان دختر رابطه مثبت معنی‌داری وجود دارد. همچنین بین سبک تفکر کلی و سبک تفکر سلسله مراتبی با جهت گیری هدف دانش‌آموزان دختر رابطه معکوس معنی‌داری وجود دارد. ولی بین سبک تفکر قانونی، سبک تفکر اجرائی و سبک تفکر قضائی با جهت گیری هدف دانش‌آموزان دختر رابطه معنی‌داری وجود ندارد.

جدول 4. آزمون همبستگی پیرسون برای سبک‌های تفکر و جهت گیری هدف

	ضریب همبستگی	سطح معنی‌داری	تعداد
سبک تفکر قانونی	-.027	.622	333
سبک تفکر اجرائی	.099	.070	333
سبک تفکر قضائی	-.033	.545	333
سبک تفکر کلی	-.140*	.011	333
سبک تفکر جزئی	.449**	.000	333
سبک تفکر آزاد اندیش	.412**	.000	333
سبک تفکر محافظه کار	.158**	.004	333
سبک تفکر سلسله مراتبی	-.227**	.000	333
سبک تفکر سلطنتی	.340**	.000	333
سبک تفکر اولیگارشی	.332**	.000	333
سبک تفکر آنارشیست	.511**	.000	333
سبک تفکر درونی	.429**	.000	333
سبک تفکر بیرونی	.604**	.000	333

 

فرضیه 2: بین سبک‌های یادگیری و جهت گیری هدف دانش‌آموزان دختر رابطه وجود دارد.

نتایج همبستگی پیرسون نشان می‌دهد که بین سبک یادگیری تجربه عینی و سبک یادگیری مشاهده تأملی ی با جهت گیری هدف دانش‌آموزان دختر رابطه مثبت معنی‌داری وجود دارد. ولی بین سبک یادگیری مفهوم سازی انتزاعی و سبک یادگیری آزمایشگری فعال با جهت گیری هدف دانش‌آموزان دختر رابطه معنی‌داری وجود ندارد.

 

جدول 5. آزمون همبستگی پیرسون برای سبک‌های یادگیری و جهت گیری هدف

	ضریب همبستگی	سطح معنی‌داری	تعداد
سبک یادگیری تجربه عینی	.164**	.003	333
سبک یادگیری مشاهده تأملی	.231**	.000	333
سبک یادگیری مفهوم سازی انتزاعی	-.074	.177	333
سبک یادگیری آزمایشگری فعال	.105	.056	333

سوال پژوهشی: سهم هر کدام از سبک‌های تفکر و سبک‌های یادگیری در تبیین جهت‌گیری هدف چقدر است؟

برایپاسخ به این سوال، از روش رگرسیون چندگانه همزمان استفاده شده است.

 

ضریب همبستگی چندگانه برابر 71/0 و ضریب تعیین برابر 51/0 است. ضریب تعیین مقدار واریانس تبیین شده توسط مدل را نشان می‌دهد مقدار عددی ضریب تعیین بین صفر تا 1 است. هر چه این مقدار به یک نزدیکتر باشد نشان دهنده‌ قوی‌تر بودن رابطه مدل است. در این مدل، 51 درصد از تغییرات جهت گیری هدف توسط سبک‌های تفکر و سبک‌های یادگیری تبیین می‌شود.

مقدار دوربین-واتسن برابر 82/1 است. چون این مقدار بین 5/1 و 5/2 قرار دارد نتیجه گرفته می‌شود که متغیر ملاک دارای خود همبستگی نبوده و خطاها مستقل از هم می‌باشند.

جدول6. جدول همبستگی و دوربین-واتسن برای

تاثیر سبک‌های تفکر و سبک‌های یادگیری بر جهت گیری هدف

ضریب همبستگی چندگانه	ضریب تعیین	ضریب تعیین تعدیل شده	خطای معیار برآورد	دوربین-واتسن
.714	.509	.483	4.543	1.820

جدول 7. آزمون معنی‌داری رابطه خطی برای

تاثیر سبک‌های تفکر و سبک‌های یادگیری بر جهت گیری هدف

	مجموع مربعات	درجه آزادی	میانگین مربعات	F	سطح معنی‌داری
رگرسیون	6746.165	17	396.833	19.228	.000
باقیمانده	6500.976	315	20.638
کل	13247.141	332

سطح معنی‌داری آزمون F برابر 001/0 است. با توجه به اینکه سطح معنی‌داری آزمون F کمتر از 05/0 است نشان می‌دهد که بین متغیر ملاک و متغیرهای پیش‌بین رابطه خطی معنی‌داری وجود دارد.

با توجه به اینکه مقادیر تولرانس و VIF نزدیک به یک هستند نتیجه گرفته می‌شود متغیرها دارای همخطی نیستند. با توجه به جدول نتیجه گرفته می‌شود که سبک تفکر کلی (04/0 = p 06/2- = t) و سبک یادگیری مفهوم سازی انتزاعی (007/0 = p و 72/2- = t) بر جهت گیری هدف دارای تاثیر معکوس معنی‌داری می‌باشند. سبک تفکر جزئی (017/0 = p و 39/2 = t)، سبک تفکر آنارشیست (001/0 = p و 02/2 = t)، سبک تفکر بیرونی (001/0 = p و 04/9 = t) بر جهت گیری هدف دارای تاثیر مثبت معنی‌داری می‌باشند. سبک تفکر بیرونی با ضریب استاندارد شده (بتا) 43/0 بیشترین تاثیر را بر جهت گیری هدف دارد.

جدول 8. جدول ضرایب رگرسیون برای تبیین سبک‌های تفکر و سبک‌های یادگیری بر جهت گیری هدف

	ضرایب استاندارد نشده		ضرایب استاندارد شده	t	سطح معنی‌داری	تولرانس	VIF
	B	خطای معیار	(بتا)
مقدار ثابت	22.722	4.207		5.401	.000
سبک تفکر قانونی	.021	.096	.011	.213	.832	.546	1.831
سبک تفکر اجرائی	.128	.103	.063	1.235	.218	.602	1.662
سبک تفکر قضائی	-.009	.109	-.004	-.082	.935	.559	1.790
سبک تفکر کلی	-.170	.083	-.090	-2.058	.040	.822	1.216
سبک تفکر جزئی	.261	.109	.164	2.392	.017	.533	1.876
سبک تفکر آزاد اندیش	.027	.105	.018	.262	.794	.632	1.259
سبک تفکر محافظه کار	.074	.111	.032	.668	.504	.689	1.452
سبک تفکر سلسله مراتبی	-.124	.106	-.053	-1.162	.246	.746	1.340
سبک تفکر سلطنتی	-.020	.105	-.010	-.192	.848	.596	1.677
سبک تفکر اولیگارشی	.085	.096	.046	.881	.379	.580	1.723
سبک تفکر آنارشیست	.163	.081	.140	2.018	.044	.543	1.841
سبک تفکر درونی	.133	.094	.085	1.409	.160	.743	1.346
سبک تفکر بیرونی	.729	.081	.433	9.042	.000	.681	1.469
سبک یادگیری تجربه عینی	.067	.074	.046	.916	.361	.628	1.592
سبک یادگیری مشاهده تأملی	-.062	.075	-.051	-.824	.411	.614	1.629
سبک یادگیری مفهوم سازی انتزاعی	-.221	.081	-.147	-2.718	.007	.536	1.865
سبک یادگیری آزمایشگری فعال	.067	.076	.046	.892	.373	.581	1.720

بحث و نتیجه گیری

نخستین یافته این پژوهش نشان داد که بین سبک های تفکر و جهت گیری هدف دانش آموزان دختر رابطه معنی­داری وجود دارد.نتایج این تحقیق با یافته های استرنبرگ و گریگورنکو (1995) استرنبرگ و گریگورنکو (1997)، زانگ واسترنبرگ (1998)، دای وفلر هاوس (1999)، آلبای لی (2006)، گارسیا و هوگز (2000) زانگ (2002) زانگ (2004)، استرنبرگوگریگورنکو (1993) زانگ (2001) هم سو می­باشد اما با یافته های برخورداری پور (1378) برناردو و همکاران (2002) برناردو، زانگ، کالوئنگ (2002) زانگ (2004)، گانو گارسیا و ماگس (2000)، استرنبرگ و گریگورنکو (1993) استرنبرگ و گریگورنکو (1997)، ممدودی راد (1381) هم­سو نمی­باشد. دومین یافته پژوهش نشان داد بین سبک یادگیری تجربه عینی و سبک یادگیری مشاهده تأملی با جهت گیری هدف دانش‌آموزان دختر رابطه مثبت معنی‌داری وجود دارد. ولی بین سبک یادگیری مفهوم سازی انتزاعی و سبک یادگیری آزمایشگری فعال با جهت گیری هدف دانش‌آموزان دختر رابطه معنی‌داری وجود ندارد. نتایج این پژوهش با یافته های لاولیس (2002)، براون (1994)، هارپروکمبر (1986)، ماتون وسالجو (1976)، فرانسوای (1977)، آکاند (1998)، کمبرگو (1991)، کمبر ولانج (1998)، نیلسون (1995)، واتکینسون ورگمی (1995)، واتکینسون و رگمی و استلا (1991)، زینگ (2000)، زینگ و استرنبرگ (2000)، اسکاگز برگ و کلامپ (2003)، مسیرا (1998)، دیویس و سیلز (1996)، انت وستیل و رامسون (1983)،  موری (1380)اسپیرز (1983)، کلاوس (1994) بریو (1995)، سولیوان (1997)، خدابنده، درتاج،  اسد زاده،  فلسفی نژاد و ابراهیمی قوام (1393)، فرخی (1383)، تقی پوران،  رضاپور،  درویشی (1392) همسو می باشد اما با یافته های رضایی (1390)، پور کران، رضاپور درویش (1392)، فرمانبر،  حسین زاده،  اسدپور،  یگانه (1392)، اسمیت ومیلر (2005) همسو نمی باشد.

در تبیین فرضیه اول می توان گفت دانش آموزانی که با سبک درونی از انجام تکالیفی لذت می برند که بتوانند آنها را به طور مستقل انجام دهند و دانش آموزان با سبک آزاد اندیش از انجام تکالیفی لذت می برند که تازگی و ابهام دارد و دانش آموزان با سبک بیرونی تکالیفی را ترجیح می دهند که فرصت لازم برای تعامل با دیگران را به آن ها می دهد و دانش آموزان دارای سبک تفکر محافظه کار متمایل به رعایت قوانین و روش های موجود در انجام تکالیف هستند. دانش آموزانی که سبک قانون گذار دارند تفکر خلاقانه دارند، دانش آموزانی که سبک قضاوتگر دارند به دنبال روشهای بهتر برای انجام دادن بهتر مهارت های یاد گرفته شده هستند دانش آموزانی که تفکر اجرایی دارند به رغم داشتن تلاش شکست می خورند. بر اساس نظریه استرنبرگ می توان گفت سبک های تفکر هر فردی با فردی دیگری متفاوت است و این سبک های متفاوت نیز بر جهت گیری اهداف آنان تاثیر می گذارد. به اعتقاد وی اهمیت دادن به سبک های تفکر از این جهت ارزشمند است که در جامعه به کرات سبک های تفک با توانایی های افراد مشتبه می شوند و در نتیجه تفاوت های فردی ناشی از سبک های تفکر به اشتباه به تفاوت توانایی ها نسبت داده می شود .بدترین حالت عدم تطابق سبک تفکر دانش آموز با سبک تفکر معلم است و چنین ناهماهنگی به طور جدی تری به خود می گیرد.به عقیده استرنبرگ (1997) افراد فقط یک سبک تفکر خاص ندارند بلکه الگویی از سبک های متعدد و متفاوتی را برای رسیدن به نتیجه به کار می برند. از این دیدگاه هیچ­یک از سبک های تفکر مادامی که عملکرد مناسبی برای فرد نداشته باشد اثر بخش قلمداد نمی­شود. به نظر می رسد دانش آموزان زمانی کار آمد می شوند که با تکیه بر سبک های تفکر، بهترین بازدهی تحصیلی را داشته باشند . در مدارس معمولاً تفاوت های فردی ناشی از سبک های تفکر، اشتباهاً به توانایی ها نسبت داده می شود. بچه هایی که در مدرسه کند ذهن به نظر می رسند، غالباً به این سبب است که از سبکی پیروی می کنند که با سبک تفکر معلمانشان هماهنگ نیست. بسیاری از دانش آموزانی که در کلاس درس ضعیف قلمداد می شوند، توانایی موفق شدن را دارند .ما از درک تنوع سبک های تفکر و یادگیری آنان عاجزیم و به شیوه هایی آنان را آموزش می دهیم که متناسب با سبک تفکر آنان نیست. افراد با توجه به اینکه محیط تحصیلی شان تا چه اندازه با سبک های تفکر شان همسو یا مغایر باشد، می توانند در مراحل تحصیلی خود حضوری قوی تر یا ضعیف تر داشته باشند.

در تبیین فرضیه دوم بر اساس نظر کلب در توصیف یادگیرنده کامل می گوید یادگیرنده کامل کسی است که در برخورد با جهان و تجارب خود بسیارانعطاف پذیر و نسبیت گرا است، و به راحتی می تواند تعارض های دیالکتیکی میان چهار شیوه یا مرحله اصلی یادگیری یعنی تجربه عینی، مشاهده تاملی، مفهوم سازی انتزاعی، و آزمایشگری فعال را از راه ادغام آنها با یکدیگر حل کند. کلب بیان می کند هر یک از سبک های فوق دارای نقاط قوت و ضعف خاص خود می باشند که تکیه به یک سبک خاص و چشم پوشی از سبک های دیگر یادگیرنده را در ناکامی جدی قرار خواهد داد، بنابراین معلمان باید شرایطی را فراهم نمایند که اولا هر یک از یادگیرندگان بتوانند چهار مرحله یادگیری را با موفقیت طی نمایند و هر یک از آنها ضمن دارا بودن خصوصیات یکی از سبک ها از مهارت ها و توانمندی های سایر سبک ها نیز غافل نمانند. معلمان باید روش های ارتباطی و آموزشی خود را تا آنجا که ممکن است با سبک های یادگیری و تفکر فراگیران وفق دهند تا یادگیری هرچه بهتر و عمیق تر صورت گیرد. معلمان می توانند با استفاده از روشهای ارزیابی متفاوت سبک های یادگیری متفاوت دانش آموزان را در نظر بگیرند، همچنین استفاده از عوامل محیطی به شکل مطلوب در راستای یادگیری فردی و حذف عوامل نامناسب را سبب شود.

با توجه به قدرت پیش بینی کنندگی سبک های تفکر در جهت گیری هدف در دانش آموزان دختر و این موضوع که سبک های تفکر عموما متغیرهایی محیطی هستند نه صفتی، می توان با آموزش استفاده بهتر از سبک­های تفکر، بخوبی در جهت افزایش جهت گیری و پیشرفت نوجوانان تلاش کرد.

---

[1]- Celeis

مراجع

References

Bernado. A.B. Zhang. L.R. & Callueng. C. M. (2002).Thinking styles and academic achievement among Filipino students. The Journal of Genetic Psychology, 163, 149-163.

Sternberg, R, J, (1997). Thinking styles. New York: Cambridge University Press.

Sternberg, R, J, & Wagner, R, K. (1992). Thinking styles Inventory (Unpublished test, Yale University).

Tang, C. & Biggs, J. (1996). How Hong Kong students cope with assessment. In D. Watkins & J. Biggs (Eds), The Chinese learning: Cultural, psychological, and contextual influences (pp. 159 – 182). Hong Kong / Melbourne: Comparative Education Research Center /Australian Council for Educational Research.

Zhang, L. F (2002). Thinking styles: Their relationships with modes of thinking and academic performance. Educational psychology, 22, 331-438.

Zhang, L. F. & STERNBERG, R. J. (1998). Thinking styles, abilities, and academic achievement among Hong Kong university students. Educational Research Journal, 13.

Zhang, L. F. & Sternberg, R. J. (2000). Are learning approaches and thinking styles related? A study in two Chinese populations. The Journal of Psychology, 134, 469-489.

Zhang , L.F. (2000).University students' learning approaches in three cultures : An investigation of Biggs 3P Model. Journal of personality, 137,37-55.