اثربخشی سازمان دهنده‌های‌تصویری بر دانش، درک و کاربرد مفاهیم علوم تجربی

نشریه علمی آموزش و ارزشیابی (فصلنامه)

دوره 13، شماره 52، اسفند 1399، صفحه 13-36   

نوع مقاله: مقاله پژوهشی

شناسه دیجیتال (DOI): 10.30495/jinev.2021.680634

نویسندگان

جواد مصرآبادی^{* 1}؛ ابوالفضل فرید²؛ زهرا باغبانی³

¹استاد روانشناسی تربیتی دانشگاه شهید مدنی آذربایجان

²دانشیار روانشناسی تربیتی، دانشکده روانشناسی و علوم تربیتی، دانشگاه شهید مدنی آذربایجان

³دانشجوی کارشناسی‌ارشد روانشناسی تربیتی، دانشکده روانشناسی و علوم تربیتی، دانشگاه شهید مدنی آذربایجان

چکیده

پژوهش حاضر با هدف اثربخشی استفاده از سازمان­دهنده‌های‌تصویری بر دانش، درک و کاربرد مفاهیم علوم­تجربی پایة ششم­ابتدایی صورت­گرفت. طرح پژوهشی مورد استفاده در این تحقیق یک طرح نیمه آزمایشی با پیش­آزمون پس‌آزمون با گروه­های مقایسه بود که اثربخشی آموزش مبتنی بر ارائه سازمان‌دهنده­های­ تصویری بر سه بازده شناختی دانش، درک، کاربرد بررسی شد. آزمودنی­های این پژوهش 120 نفر از دانش­آموزان پایه ششم ابتدایی شهرستان بناب بودند که به روش‌نمونه‌گیری خوشه‌ای چندمرحله­ای و دارای روایی و پایایی، انتخاب­ شدند. میزان یادگیری آزمودنی­ها قبل و بعد از ارائه ­سازمان­دهنده­های تصویری در گروه‌ها از آزمون پیشرفت تحصیلی معلم­ساخته روا و پایا استفاده ­شد. نتایج تحلیل داده­ها با استفاده از تحلیل کوواریانس چندمتغیری نشان داد که استفاده ­از ­سازمان­دهنده­های ­تصویری در حین تدریس و هنگام مرور و جمع­بندی درس، تأثیر معنی­داری بر افزایش یادگیری حیطه‌های شناختی فراگیران گذاشته است. یافته‌های این پژوهش تلویحات کاربردی استفاده از  سازمان‌دهنده­های ­تصویری در فرایند تعلیم و تربیت را نشان می‌دهد

کلیدواژه‌ها

آموزش علوم تجربی؛ پیشرفت تحصیلی؛ ‌سازمان‌دهنده‌های تصویری

اصل مقاله

مقدمه

  موضوع یادگیری از دیرباز جایگاه ویژه­ای در آموزش‌ و پرورش داشته­­­است در حالی‌ که پیشرفت روزافزون علوم مختلف ایجاب می­کند تا انسان از وقت و امکانات موجود حداکثر استفاده را نماید و همگام با پیشرفت علوم و فن­آوری، اطلاعات لازم را در زمان کمتر یاد بگیرد و از آن به بهترین نحو ممکن بهره جوید. به نظر اسلاوین^[1](1986)، یکی از نکات موردنظر متخصصین تعلیم و تربیت به‌ویژه روانشناسان یادگیری این موضوع است که دریابند انسان­ها چگونه یاد می­گیرند؟ آن‌ها شیوه­های مناسب‌تر یادگیری را کشف می­نمایند تا از طریق آن بتوانند روند یادگیری انسان را تسهیل کنند و در امر یادگیری انسان مثمر ثمر واقع شوند.

   بنابراین شناسایی عوامل مؤثر بر شاخص­های یادگیری آموزشگاهی بی­تردید اولین و اصلی‌ترین محور هدایت‌کننده غالب پژوهش­های روان­شناسی­تربیتی است که استفاده ­از میزان تسلط فراگیران بر پیش‌نیازهای مطالب درسی لازمه یادگیری­های جدید او است؛ چون تمام یادگیری­ها وابسته به یکدیگر هستند. اهمیت یادگیری­های پیشین از لحاظ آموزشی آن‌قدر مهم است که آزوبل^[2] (به نقل ازسیف، 1392) در این رابطه بیان می­کند که اگر قرار بود تمام مطالب روان­شناسی پرورشی را تنها در یک اصل خلاصه کنم، آن اصل این است: «تنها عامل مهمی که بر تسلط یادگیری بیشترین تأثیر را دارد آموخته‌های قبلی یادگیرنده است». (مصرآبادی، 1386). یکی از شیوه‌های مؤثر برای تأکید بر دانش قبلی فراگیران استفاده از پیش سازمان­دهنده­ها^[3] می­باشد.

   اولین بار استفاده از پیش­سازمان­دهنده­ها را آزوبل(1960) در یادگیری معنادار کلامی مطرح کرده­است. پیش‌سازمان­دهنده‌، مجموعه­_­­­ای از مفاهیم مربوط به مطلب یادگیری است که پیش از آموزش جزئیات تفصیلی آن مطلب در اختیار یادگیرندگان گذاشته می­شود. نقش پیش­سازمان­دهنده­ها فراهم آوردن مفاهیم مشمول­کننده یعنی تدارک مجموعه­ای از مفاهیم بسیار جامع است که مفاهیم و اطلاعات کمتر جامع تحت شمول آن قرار می­گیرند. نقش پیش­سازمان­دهنده­ها این است که توجه یادگیرندگان را به مفاهیم عمدة مطلب مورد یادگیری جلب می­کنند، روابط میان مطالب را برجسته می­سازند و مطالب جدید را به آنچه یادگیرنده از قبل می­داند ربط می­دهند(شانک^[4]، 2000، ص 173؛ به نقل ازسیف، 1392). در نظریه آزوبل یادگیری معنادار ایجاد ارتباط بین مطالب جدید و ساخت­شناختی در زمان یادگیری از اهمیت قابل‌توجهی برخوردار است(هرگنهان والسون^[5]،1997؛ به نقل ازسیف،1396). سازمان دهنده­ها در تعلیم و تربیت به شکل­های مختلفی قابل استفاده هستند. سازمان­دهنده­های­تصویری[6] جزئی از پیش­سازمان­دهنده­ها هستند که نمایش تصویری روابط بین گزاره­ها، شرایط و یا ایده­ها را در یک موقعیت یادگیری نشان می­دهند(دراپائو^[7]، 1999). استفاده از سازمان­دهنده­های تصویری سبب تسهیل آموزش و یادگیری شده و در طراحی آن‌ها از خطوط، طرح­ها، رنگ بندی­ها، فلش­ها، ترتیبات فضایی که دانش­آموزان را به سمت شناخت دانش سازمان می­دهد، استفاده می­شود(دارچ و ایوس^[8]، 1986).

از سازمان­دهنده­های تصویری به‌عنوان ابزاری برای پردازش عمیق­تر اطلاعات همچون بسط مطالب، تکرار مطالب، سازماندهی، خلاصه­کردن، پیش­بینی و ارزیابی یا تجزیه ‌و تحلیل اطلاعات از یک موضوع محتوایی خاص مانند فرد، محل، رویداد و همچنین توسعه استفاده از دانش قبلی برای گسترش دانش جدید و درک بهتر اطلاعات استفاده می­شود(ارموند^[9]، 2000). در توصیفی دیگر سازمان­دهنده‌های‌ تصویری به عنوان نظام­های ارتباطی تعریف شده­اند که سازمان یا ساختاری از مفاهیم و همچنین ارتباط بین مفاهیم به‌منظور درک ساده­تر یادگیری به کارمی­برند(الیس^[10]، 2004).

   استفاده از سازمان­دهنده‌های‌تصویری مبتنی بر مبانی نظری شناخته شده­ای در روانشناسی تربیتی است که می­توان به نظریه رمز دوگانه^[11]، نظریه طرح­گرایی^[12]، نظریه بارشناختی^[13] اشاره نمود که مبنای نظری پژوهش را تبیین می­کنند.

   در نظریه رمز دوگانه فرض می­شود که حافظه یک نظام تخصصی متشکل از دستگاه‌های جداگانه اما مرتبط با یکدیگر برای پردازش اطلاعات است. نظریة رمز دوگانه، اطلاعاتی که قابل رمزگردانی به شیوه­های مختلف هستند آسان­تر آموخته و بازیابی می­شوند. اطلاعات ذخیره‌شده در حافظه به دو صورت کلامی و تصویری ذخیره می­شود که ثبت اطلاعات به صورت همزمان با هر دو شیوه کدگذاری منجر به بازیابی سریع­تر اطلاعات می­شود(پایویو^[14]، 1986). استفاده از سازمان­دهنده‌های‌تصویری سبب تقویت پردازش تصویری و غیرکلامی محتوا توسط فراگیران می­شود که به‌عنوان ابزاری بصری برای تسهیل جریان یاددهی-یادگیری از طرف معلمان و پردازش و بازیابی محتوا توسط دانش­آموزان عمل می­کند. شاید به همین دلیل است که توضیح کلامی مطالب همراه با شکل و نمودار به یادگیری و یادآوری مطالب کمک بیشتری می­کند(سیف، 1392).

   همچنین بر اساس نظریه طرح­گرایی حافظه از یک شبکه از طرحواره­ها تشکیل‌ شده ­است. یک طرحواره، یک ساختاری از دانش است که یک فرایند ذهنی را همراهی و یا آن را تسهیل می­کنند. طبق نظر واین و اسنایدر^[15](1996) یک طرحواره شامل این ویژگی­ها می باشد: 1) طرح یک ساختار سازمان یافته­ای است که در حافظه وجود دارد و با سایر طرح­ها ترکیب ‌شده است. 2) طرح­ها حاوی پیوندهایی برای توصیف و مرتبط ساختن دانش­های جدید و پیشین هستند. 3) طرحواره­ها از کل به جزء سازماندهی می­شوند.

4) اطلاعاتی که در طرحواره­‌ها وجود دارد پویا هستند. 5) طرح­ها زمینه­هایی را برای چگونگی تفسیر تجربیات جدید فراهم می­سازند. پیش­سازمان­دهنده­های تصویری دانش محتوایی یک موضوع را به صورتی منسجم و هماهنگ با روابطی از کل به جز نشان می­دهند و از هر محتوا در ذهن فراگیران طرحواره­هایی را ایجاد می­کنند.

   اثربخشی ­سازمان­دهنده­های تصویری در قالب نظریه بارشناختی نیز قابل توضیح است. این نظریه بر حجم منابع ذهنی لازم در پردازش اطلاعات یک تکلیف تأکید می­کند. ادکوک^[16](2000) دربارة نظریه بارشناختی تاکید می­کند حافظه­کاری دارای محدودیت در ذخیره­سازی اطلاعات است. کاهش سطح اضافی بارشناختی از طریق روش­های بهینه آموزشی منجر به تسهیل یادگیری می­شود. یکی از شیوه­های مؤثر کاهش بارشناختی سازمان­دهنده‌تصویری است. در نتیجه محتوا را می­توان در سطوح پیچیده­تر و دقیق­تر از طریق استفاده از سازمان­دهنده‌تصویری یاد گرفت. از کارکردهای ­سازمان­دهنده­های تصویری در کاهش بار شناختی شفاف­سازی روابط بین مفاهیم، استفاده از شیوه­های مختلف کدگذاری، تدارک یک چارچوب سلسله­مراتبی از متن است (بارتون و هیدمه^[17]، 2002).

   کاربست ­سازمان­دهنده­های تصویری در کلاس درس این چنین است که معلمان می­توانند از سازمان­دهنده‌های‌تصویری، قبل، حین و بعد از آموزش برای تقویت یادگیری در فراگیران و همین­طور برای تنظیم محیط یادگیری، فعال کردن یادگیری­های قبلی فراگیران، تأیید دانش موجود، مرورهای دوره­ای، حفظ طولانی‌مدت اطلاعات آموخته­شده به‌صورت رویکردی دانش­آموز محور، بارش مغزی، ایجاد هیجان و اشتیاق یادگیری در فراگیران در گروه­های کوچک و بزرگ کلاسی استفاده کنند(بلانکا^[18]،2007). همچنین گلاون وکتلر^[19](2007) به معلمان پیشنهاد می­کنند که برای تقویت تفکر انتقادی در فراگیری و چالشی کردن یادگیری، به مرتب­سازی و پردازش اطلاعات، سازمان‌دهی، گروه­بندی و جمع­آوری افکار فراگیران، سازمان‌دهی یادداشت­ها و مقایسه­ها­ی جنبه­های مختلف دو یا چند موضوع ازنظر شباهت­ها و تفاوت­ها، تجزیه‌وتحلیل، فهم و درک مفاهیم یادگیری و درنهایت تحقق اهداف آموزشی و تسهیل و بهبود نتایج یادگیری برای طیف وسیعی از فراگیران استفاده­کنند. فاریس^[20](2001) بیان­ می­کند که استفاده از سازمان­دهنده‌های‌تصویری، سبب نظم بخشیدن و سازمان‌دهی اطلاعات، بازیابی اطلاعات از حافظه­ بلندمدت و کمک به کارهای روزانة کلاسی چون خواندن، نوشتن، کارگروهی و یادداشت­برداری و بهبود در نوشتن می­شود. الیس(2004)، تأکید می­کند که سازمان­دهنده‌های‌تصویری به دانش­آموزان کمک می‌کند تا علاوه بر حفظ و نگهداری اطلاعات آن‌ها را پردازش کنند. محققانی چون کمپ و دیتون^[21] (1985)، معتقدند که تصاویر برای ایجاد انگیزه و کمک به حفظ توجه و افزودن تنوع و ایجاد انگیزه و جلب‌توجه به درس و بهبود خلاقیت مؤثر باشد(به نقل از برادشاو^[22]، 2003). تأثیر استفاده از سازمان دهنده‌های ‌تصویری، بستگی به نوع محتوا، تنوع ارائه و زمان ارائه مطالب دارد زمانی که سازمان­دهنده‌های‌تصویری قبل از ارائه درس بیان شوند، اندازه اثر آن در یادگیری بزرگ‌تر خواهد بود نتایج تحقیقات بیانگر آن است که استفاده از سازمان­دهنده‌های‌تصویری باعث تولید، توسعه و گسترش ایده‌های خلاقانه نیز می­شود (الیس و همکاران، 2005).

 همچنین نیباو وگیتهیا^[23](2007) بیان کردند که سازمان­دهنده‌های‌تصویری و استفاده از نمودارهای تصویری به‌عنوان یک راهبرد آموزشی برای یادگیری مهارت­های فکری و انتزاعی مانند یادگیری ریاضیات و حل مسائل دشوار مؤثر است استفاده از سازمان دهنده‌های‌تصویری، به‌عنوان یک ابزار مهم یادگیری دارای یک فرآیند پیچیده است که سبب ادغام دانش جدید و دانش­های قبلی که سبب رسیدن به یادگیری برتر خواهدشد که نیازمند تصمیم­گیری دربارة مناسب­ترین نوع دانش و شناخت دربارة فرایندهای تصمیم­گیری که شامل(انتخاب دانش و مشخص کردن مفاهیم، ارزیابی مراحل یادگیری و نتیجه­گیری) می­شود. از طرفی استفاده از سازمان­دهنده‌های‌تصویری، سبب درگیری کانال­های دیداری-شنیداری دانش­آموزان به هنگام دریافت پیام­های آموزشی می­شود که انگیزه فراگیران را برای یادگیری محتوا از این طریق افزایش می­دهد(زینی و همکاران^[24]، 2010).

   با این وجود، بسیاری از دانش­آموزان وقتی مطالب درس علوم تجربی را یاد می­گیرند می­توانند به سؤالات معلم که اغلب در سطح یادداری است پاسخ مناسب بدهند، ولی پس از پایان دوره­ی ابتدایی بیشتر دانش­آموزان مطالعاتی را که یاد گرفته­اند اغلب فراموش می­کنند و یا در بیشتر موارد اگر چیزی را هم به یاد بیاورند نمی­توانند در بیرون از مدرسه بکار بروند. یکی از دلایل این است که بیشتر یادگیری­ها در سطح دانش باقی می­ماند و به سطوح بالاتر نمی­رسد. دانش­آموزان نمی­توانند بین مطالبی که یاد گرفته­اند ارتباط برقرار کرده و روابط بین مطالب درسی در علوم تجربی را پیدا کنند، علاوه بر آن بسیاری از دانش­آموزان در یادگیری مفاهیم و ارتباط بین مفاهیم جدید و مفاهیم قبلی خود دچار مشکل می­شوند و نمی­توانند ارتباط منطقی بین آن‌ها برقرار کنند و از آنجاکه مفاهیم علمی، غیرخطی و شبکه­ای مانند هستند، یعنی در ارتباط با همدیگر قرار دارند، این مفاهیم بایستی به‌صورت شبکه­های سازمان­یافته و اطلاعات مرتبط با همدیگر یاد گرفته شوند، نه صرفاً به‌صورت فهرستی از حقایق مستقل از هم(مصرآبادی، حسینی­نسب، فتحی­آذر، 1386).

  با توجه به بیانات فوق می­توان به این نتیجه رسید که استفاده ازسازمان­دهنده­ها به‌عنوان یک ابزار مؤثر و داربستی برای ایجاد ارتباط بین پیش دانسته‌ها و دانستنی­های جدید عمل می­کند که در خدمت فعالیت­های یادگیری و آموزشی محسوب می­شود اما باید در نظر داشت که استفاده از هر نوع راهبرد یادگیری و آموزشی زمانی مؤثر خواهد بود که اصول مربوط به آن به‌درستی استفاده شود و سازمان‌دهی مطالب با توجه به ساخت شناختی فراگیران باشد تا یادگیری­های قبلی آن‌ها را درگیر کند و درنهایت به یادگیری معنی­دار ختم شود. با توجه به مبانی نظری و تجربی موجود، مسئله اصلی این پژوهش پاسخ به این سؤال است که آیا استفاده از ­سازمان­دهنده­های تصویری بر یادگیری دانش، درک و کاربرد مفاهیم درس علوم تجربی دانش­آموزان مقطع ابتدایی تأثیر دارد؟ با توجه به توسعه حوزه نظری موضوع و تلویحات کاربردی این تحقیق به ویژه در جامعه آماری دانش­آموزان ایرانی این پژوهش حائز اهمیت مفهومی و کاربردی است.

به همین دلیل سه فرض در این زمینه مطرح می­شود:

1- استفاده از پیش­­سازماندهنده‌های‌تصویری برافزایش دانش دانش­آموزان در درس علوم تجربی تأثیر مثبت دارد.

2- استفاده از­ پیش­سازماندهنده­های تصویری برافزایش درک دانش­آموزان در درس علوم تجربی تأثیر مثبت دارد.

3- استفاده از­ پیش­سازماندهنده­های تصویری برافزایش کاربرد­ دانش­آموزان در درس علوم تجربی تأثیر مثبت دارد.

 

روش

 جامعه­ی پژوهش شامل کلیة دانش­آموزان مشغول به تحصیل پایة ششم ابتدایی شهر بناب درسال تحصیلی 98-1397 بودند؛ که طبق آمار گزارش‌شده از آموزش‌وپرورش شهر بناب، تعداد کل پایة ششم 2196 نفر شامل (1123 نفر پسر و 1073 نفر دختر) بودند؛ که در این پژوهش برای انتخاب نمونه از روش‌نمونه‌گیری خوشه­ای چندمرحله­ای استفاده­ شد. با توجه به آزمایشی بودن پژوهش 2 مدرسه ابتدایی از بین 59 مدرسة (شهری-روستایی) انتخاب شد که یک مدرسه دخترانه و دیگری پسرانه بود و هرکدام از مدارس 2 کلاس ششم داشتند که یکی به‌تصادف گروه کنترل و دیگری گروه آزمایش انتخاب شد.

 

ابزارهای پژوهش

 مواد آموزشی: در این پژوهش به‌منظور آماده‌سازی فراگیران در درس علوم­تجربی پایة ششم ابتدایی، سازمان­دهنده­های­تصویری برای دروس (6 تا11) کتاب درسی که در 40 صفحه( در قالب پاورپوینت) که دربرگیرندة مطالب کلی و انتزاعی همراه با تصاویر لازم در ارتباط با موضوع تدریس بود، طراحی و تنظیم شد و در مدت 10جلسه­ی آموزشی، قبل از ارائه مطلب آموزشی به گروه­های آزمایش ارائه شد.

   آزمون­های پیشرفت تحصیلی علوم تجربی: میزان یادگیری آزمودنی­ها قبل و بعد از استفاده از ­سازمان­دهنده­های­تصویری و شرایط آزمایش به وسیلة دو آزمون پیشرفت تحصیلی ملاک مرجع^[25] و معلم ساخته^[26] سنجیده شد. سؤالات این آزمون­ها به شکل سؤالات چندگزینه­ای(از فصول 2 تا 5 مربوط به پیش­آزمون و از فصول 6 تا 11 مربوط به پس­آزمون) سطح اول(دانش، درک، کاربرد) حوزه­ی شناختی بلوم و همکاران(1956) تهیه شدند که تعداد سؤالات در هر آزمون 35 سؤال چندگزینه­ای بود. سؤالات آزمون، بعد از طراحی محقق(که معلم پایه ششم است) دوباره توسط همکاران دیگر پایه ششم­ابتدایی بازبینی و بررسی شد و بعد توسط استاد راهنما بررسی و سطح دشواری سؤالات، پوشش دادن تمام فصول مدنظر و درجه­بندی سؤالات ازنظر حیطه‌های شناختی(دانش، درک و کاربرد) بررسی و قبل از اجرا مورد تأیید قرار گرفت. برای محاسبه روایی ملاکی آزمون‌ها از نمرات دانش­آموزان یک کلاس در یک آزمون معلم ساخته کلاسی، به‌عنوان ملاک استفاده شد. برای این منظور آزمون­های پیشرفت تحصیلی ساخته‌شده در پژوهش بر روی این گروه اجرا شد و ضریب همبستگی بین نمرات پس‌آزمون و پیش‌آزمون با نمرات آزمون معلم ساخته محاسبه شد، که ضریب روایی ملاکی 82/0 محاسبه گردید. برای اطمینان از پایایی آزمون‌های فرعی دانش، درک، کاربرد که به‌صورت چهارگزینه­ای بودند و دارای سؤالاتی با سطوح دشواری متفاوت بودند از روش کودر-ریچاردسون^[27] 20 استفاده شد. این ضریب برای آزمون‌های فرعی دانش و درک، کاربرد به ترتیب برابر با 92/0 و 89/0 و 91/0 بودند.

 

روش اجرا

 روش مورد استفاده در این تحقیق یک طرح نیمه آزمایشی با پیش­آزمون پس‌آزمون با گروه­های مقایسه بود. متغیر مستقل این پژوهش آموزش مبتنی بر ­سازمان­ دهنده­های­ تصویری است که متغیر وابسته پژوهش سه بازده شناختی بودند که بازده شناختی شامل سه سطح (دانش، درک، کاربرد) در نظر گرفته شدند. برای کنترل ویژگی­های ورودی شناختی دانش­آموزان در حیطه­های یادگیری، نمرة درس علوم­تجربی و معدل نیمسال مدنظر قرارگرفته شد. در این پژوهش گروه آزمایش در معرض آموزش ­سازمان­دهنده­های تصویری واقع شد و گروه کنترل آموزشی مبتنی بر­سازمان­دهنده­های تصویری دریافت نکرد. در پایان دو گروه مورد مقایسه قرار گرفتند.

1)مرحله آماده‌سازی و تمرین: در این مرحله پس از مشخص شدن نمونه­ها، هماهنگی­های لازم جهت اجرا انجام گرفت. همچنین متن­های درسی مشخص و پیش­آزمون و پس­آزمون برای این متن­های درسی آماده شد. سپس به مدرسین کلاس­ها در قالب یک جلسه در رابطه با اهداف پژوهش، آموزش­های لازم داده شد.

2) مرحله اجرا: مطالب درسی در گروه‌های آزمایشی و کنترل به همان روش عادی معلم آموزش داده شد و از همة گروه­ها پیش­آزمون اخذ شد. بعد در گروه‌های آزمایش برای تدریس هر درس از­سازمان­دهنده‌های تصویری استفاده شد و بعد از اتمام 10 جلسه آموزش در گروه­های آزمایش؛ یک پس­آزمون از همة اعضا گروه­های کنترل و آزمایش به‌صورت آزمون چهارگزینه­ای از محتوای موردنظر پاسخ دادند.

3) نمره­گذاری آزمون‌ها: در این مرحله آزمون‌های اجراشده توسط پژوهشگر تصحیح و نمره‌گذاری شد.

با استفاده از نرم­افزارEdraw چهل‌ویک نمونه از سازمان­دهنده‌های‌تصویری با توجه به محتوای آموزشی علوم­تجربی پایه ششم­ابتدایی طراحی و تدوین گردید و ضمن توجه به این نقطه که کتاب علوم ششم ابتدایی دارای ارتباط طولی و پلکانی با سایر کتب علوم در پایه­های قبل قرار دارد و به ‌نوعی تکمیل­کنندة آموزش سال­های قبل است؛ در طراحی محتوای سازمان­دهنده‌های‌تصویری به این ارتباط طولی توجه گردید تا ارتباط محتوایی و مفهومی و تناسب تصویر و متن در هرکدام از نمونه سازمان­دهنده‌های ‌تصویری رعایت شود؛ ضمن اینکه سازمان­دهنده‌های‌تصویری پیش­دانسته‌های قبلی دانش‌آموزان را به چالش می­کشاند و آن‌ها را در جریان یاددهی-یادگیری فعال و تشویق و یک ارتباط معنادار بین آموخته‌های جدید و قبلی نیز برقرار می­کند تا امکان یادگیری معنی­دار فراهم شود.

   ارائه سازمان­دهنده‌های‌تصویری در قالب طراحی­های جذاب، ساده و گیرا و تناسب هرکدام از تصاویر با محتوا بر ارزش ماندگاری سازمان­دهنده‌های‌تصویری در ذهن فراگیران می­افزاید. نحوة ارائه مطالب به این صورت بود که در هر جلسه قبل از تدریس از دانش­آموزان گروه­های آزمایش، خواسته می­شود که به ‌مرور درس جدید بپردازند و درصورتی‌که درس جدید ارتباطی با دانسته‌های قبلی آن‌ها داشته باشد؛ آن قسمت­ها را مشخص کنند و به مطالعه پیش دانسته‌های قبلی خود بپردازند و بعد در کلاس ضمن تدریس درس جدید محتوا در قالب سازمان­دهنده‌های‌تصویری و به­وسیله پاورپوینت نمایش داده شد، نمایش مطالب در قالب پاورپوینت سبب ایجاد جذابیت بصری در فراگیران برای یادگیری محتوا می­شود؛ همچنین فراگیران برای خلاصه کردن و مرور و جمع­بندی آموخته­ها و یادداشت­برداری از سازمان­دهنده‌های‌تصویری استفاده کردند.

 

یافته­ها

این قسمت شامل یافته­های پژوهش براساس شاخص­های آمار توصیفی و استنباطی است؛ برای تحلیل آماری فرضیه‌های پژوهشی از تحلیل کوواریانس چندمتغیری^[28] (MANCOVA) و تک متغیری (ANCOVA) استفاده شد، قبل از تحلیل داده­ها، پیش­فرض­های این روش­ها به نحو زیر بررسی شد: بررسی نرمال بودن^[29] توزیع متغیرهای وابسته از آزمون شاپیرو-ویلک^[30] تک متغیری و نمودار هیستوگرام استفاده شد نتیجه غیرمعنی­دار آزمون شاپیرو-ویلکحاکی از نرمال بودن است، نمرات پیش‌آزمون و پس­آزموننمره‌های حیطه­های شناختی در گروه آزمایش تخطی از مفروضه نرمالی مشاهده می­شود و سطح معناداری زیر 05/0 است نه بالای آن. ولی با توجه به استفاده از یک حجم نمونه بزرگ در این تحقیق طبق قضیه­ی حدمرکزی توزیع نمونه­گیری که اساس استباط آماری است در این شرایط نرمال خواهدبود و چون کجی به صفر نزدیک است قابل توجیه است. در نمودار هیستوگرام نیز شکل توزیع باید شبیه زنگوله و به‌صورت متقارن باشد نمرات پس­­آزمون در حیطه دانش و کاربرد مطابق نمودار نرمال و نمرات پس‌آزمون در حیطه درک، کجی به سمت راست را نشان می­دهد که با توجه به قضیه حدمرکزی و بزرگ بودن حجم نمونه قابل چشم­پوشی است. برای بررسی وجود داده­های پرت حیطه­های یادگیری شناختی به نمودار جعبه­ای مراجعه شد، در هیچ­کدام از گروه­های کنترل و آزمایش داده پرت مشاهده نشد. آزمون ام­باکس^[31] برای بررسی فرض برابری ماتریس واریانس-کوواریانس گروه­ها استفاده­شد. نمرات پس­آزمون دانش، درک و کاربرد در بین گروه­های آزمایش و کنترل نشان می‌دهد که معنی‌داری نیست. آزمون کرویت بارتلت^[32] برای بررسی وجود همگنی مکفی بین متغیرهای دانش، درک و کاربرد در بین گروه­های آزمایش و کنترل است که مقدار مجذورکای محاسبه شده برای آزمون کرویت بارتلت802/53 به دست آمده که سطح آماری (001/0P<)معناداری می­باشد. یعنی فرض واحد بودن ماتریس همبستگی رد شد و داده­ها برای انجام تحلیل عاملی و حجم نمونه کفایت می­کند(کایزر، 1961)، بنابراین نتیجه گرفته می­شود که همبستگی کافی بین متغیرهای وابسته جهت انجام MANCOVA وجود دارد.

 

جدول1: جدول آماره­های توصیفی نمرات پیش­آزمون و پس‌آزمون دانش، درک و کاربرد در بین گروه­های آزمایش و کنترل

Table 1

 Table of descriptive statistics of pre-test and post-test scores of knowledge, understanding and application among experimental and control groups

سطوح حیطه شناختی Cognitive domain levels	گروه group	آزمون Test	میانگین Average	انحراف معیار Standard deviation
دانش Knowledge	آزمایش Test	پیش‌آزمون pre- Test	7.73	2.17
		پس‌آزمون Post-test	8.97	1.59
	کنترل Control	پیش‌آزمون pre- Test	7.88	2.12
		پس‌آزمون Post-test	8.27	1.99
درک Understand	آزمایش Test	پیش‌آزمون pre- Test	5.67	1.96
		پس‌آزمون Post-test	7.43	2.02
	کنترل Control	پیش‌آزمون pre- Test	6.38	2.13
		پس‌آزمون Post-test	7.07	2.37
کاربرد Application	آزمایش Test	پیش‌آزمون pre- Test	5.53	1.94
		پس‌آزمون Post-test	7.02	2.28
	کنترل Control	پیش‌آزمون pre- Test	6.18	2.25
		پس‌آزمون Post-test	6.50	2.50

 

 مندرجات جدول (1) نشانگر میانگین و انحراف معیار نمرات پیش‌آزمون و پس‌آزمون در سه سطح حیطه شناختی (دانش، درک و کاربرد) در بین گروه‌های کنترل و آزمایش است. در حیطه دانش میانگین نمرات دانش­آموزان گروه آزمایش در پس­آزمون بیشتر از پیش­آزمون است میانگین نمرات دانش­آموزان گروه کنترل در پیش­آزمون کمتر از نمرات پس­آزمون است. در حیطه درک میانگین نمرات دانش­آموزان گروه آزمایش در پس­آزمون بیشتر از پیش­آزمون است میانگین نمرات دانش­آموزان گروه کنترل در پیش­آزمون کمتر از نمرات پس­آزمون است. در حیطه کاربرد میانگین نمرات دانش­آموزان گروه آزمایش در پس­آزمون بیشتر از پیش­آزمون میانگین نمرات دانش­آموزان گروه کنترل در پس­آزمون کمتر از نمرات پیش­آزمون است.

 

جدول2: آماره­های توصیفی تعدیل­­شده نمرات پس­آزمون دانش، درک و کاربرد دربین گروه­های آزمایش و کنترل

Table 2

Modified descriptive statistics of post-test scores of knowledge, understanding and application among experimental and control groups

سطوح حیطه شناختی Cognitive domain levels	گروه group	میانگین­ Average	خطای معیار The standard error	فواصل اطمینان95% confidence interval 95%
				حد پایین Low limit	حد بالا upper line
دانش Knowledge	آزمایش Test	9.04	.132	8.78	9.30
	کنترل Control	8.18	.132	7.93	8.45
درک Understand	آزمایش Test	7.74	.137	7.46	8
	کنترل Control	6.76	.137	6.49	7.04
کاربرد Application	آزمایش Test	7.33	.170	6.99	7.66
	کنترل Control	6.18	.170	5.85	6.52

 

 

  مندرجات جدول (2) نشانگر آماره­های توصیفی تعدیل­شده نمرات پس­آزمون دانش، درک و کاربرد در گروه­های آزمایش و کنترل است. میانگین نمرات در حیطه دانش در گروه­های آزمایش و کنترل به ترتیب برابر 04/9 و 19/8 میانگین نمرات در حیطه درک در گروه­های آزمایش و کنترل به ترتیب برابر 74/7و 76/6 و میانگین نمرات در حیطه کاربرد در گروه­های آزمایش و کنترل به ترتیب برابر 33/7و 18/6 است. همان‌طور که مشاهده می­شود، تعدیل­شده گروه آزمایش نسبت به گروه کنترل بیشتر است.

 

 

 

جدول3: آزمون لاندای ویلکز برای تشخیص معناداری تفاوت ترکیب متغیرهای دانش، درک و کاربرد در بین گروه­های آزمایش و کنترل

Table 3

 Landa Wilkes test for significant detection of differences in the combination of knowledge, perception and application variables between experimental and control groups

 

آماره Statistics	F	درجه آزادی فرضیه Degree of Hypothesis Freedom	درجه آزادی خطا Degree of error freedom	سطح معناداری Significance level	اندازه اثر Effect size
.75	12.83	3	113	.001	.031

 

 مندرجات جدول (3) آزمون لاندای ویلکز^[33] برای تشخیص معناداری تفاوت ترکیب متغیرهای دانش، درک و کاربرد در بین گروه­های آزمایش و کنترل با مقدار آماره­ی 83/12=F در سطح 001/0>P معنادار است. پس می­توان نتیجه گرفت که بین دو گروه آزمایش و کنترل ازلحاظ ترکیب متغیرهای وابسته تفاوت وجود دارد. همچنین اندازه اثر در فرضیه یک براساس شاخص مجذور اتا برابر با 031/0است که بر اساس ملاک کوهن(1988) اندازه اثر برای فرضیه یک کوچک است.

 

جدول4: آزمون­ تحلیل کوواریانس تک متغیری (ANCOVA) برای تشخیص تفاوت دانش، درک و کاربرد در بین گروه­های آزمایش و کنترل

Table 4

 Univariate analysis of covariance (ANCOVA) test to detect differences in knowledge, understanding and application between experimental and control groups

 

متغیرهای وابسته The dependent variables		مجموع مجذورات Total squares	درجات آزادی Degrees of freedom	میانگین مجذورات Average squares	آماره F F Statistics	سطح معناداری Significance level
	دانش Knowledge	20.85	1	20.85	20.36	.001
	درک Understand	27.25	1	27.25	24.63	.001
	کاربرد Application	37.36	1	37.36	22.06	.001

 

 مندرجات جدول(4) حاکی از نتایج آزمون­هایANCOVA برای تشخیص تفاوت تک­متغیری دانش، درک و کاربرد در بین گروه­های آزمایش و کنترل ارائه‌شده است؛ نمرات حیطه یادگیری دانش با مقدار آماره­ی 36/20=F در سطح 001/0>P معنادار است. نمرات حیطه یادگیری درک با مقدار آماره­ی 63/24=F در سطح 001/0>P معنادار است. نمرات حیطه یادگیری کاربرد با مقدار آماره­ی 06/22=F در سطح 001/0>P معنادار است. انتخاب نمرات پس­آزمون پیشرفت تحصیلی با توجه به سطوح شناختی اثرات متفاوتی را بر روی میانگین­های پیشرفت تحصیلی دانش­آموزان دارد.

 

بحث و نتیجه‌گیری

  در این پژوهش اثربخشی استفاده از سازمان­دهنده‌های‌تصویری بر دانش، درک و کاربرد مفاهیم علوم تجربی پایة ششم ابتدایی مورد بررسی قرار گرفت نتایجی که از تجزیه‌وتحلیل پیش‌آزمون و پس‌آزمون و تحلیل کواریانس چندمتغیره به دست آمد به‌وضوح بیانگر این نکته بود که تدریس و آموزش به روش سازمان­دهنده‌های‌تصویری گروه آزمایش، سه سطح از پیامدهای یادگیری شامل دانش، درک و فهم و کاربرد برتری بیشتر نسبت به گروه کنترل داشتند. یافته­ها با استفاده از نظریه یادگیری معنی­دار آزوبل از راه ایجاد ارتباط بین مطالب تازه و مطالب قبلاً آموخته­شده قابل تبیین است، تحقیقات مختلف نشان می­دهد که سازمان­دهنده‌های‌تصویری، نمونه­ای از راهبردهای آموزشی علوم­تجربی برای فراگیرانی با سطوح مختلف توانایی و انواع سبک­های یادگیری هستند. پژوهش­های متعدد در سال­های اخیر نشان می­دهند که کاربست پیش­سازمان­دهنده­های­تصویری به عنوان ابزارهای یاددهی-یادگیری و ارزشیابی تحصیلی می­تواند پیامدهای مثبت تحصیلی بر افزایش دانش، درک و کاربرد مفاهیم آموزشی، در پی داشته ­باشید. بررسی نتایج چندین پژوهش در این زمینه نشانگر پیامد مثبت سازمان­دهنده­ها در فرایند آموزش ویادگیری است(فرامرزیان،1379؛ زمانی،1379؛ کلانتری،1384؛ افروز وهمکاران،1385؛ شاه نعمتی و فانی،1387؛ نادری،1389؛ عرفانی­نژاد و خجسته،1390؛ فتحی، مهدی­زاده،1392؛ عباسپور،1394؛ محمدی و همکاران ،2010؛ هیلی،1989؛ آنجوی ،1991؛ رینهارت و بارکسدال ،1991؛ کانگ، 1997). همچنین بررسی نتایج پژوهش­هایی که اختصاصاً در زمینة سازمان­دهنده­های­تصویری کار کرده­اند، در آموزش و یادگیری درس علوم می­تواند پیامدهای مثبتی را در پی داشته ­باشد(ویلز،2007؛ دگستر،2010؛ ولچ ،2005؛ مانن،2014؛ بوبیکنا،2012؛ بوچانان، 2015). عباسپور(1394) اثرات پیش‌سازمان ­دهنده­های ­تصویری در تسهیل یادگیری، یادآوری و درک مطلب، زبان انگلیسی به زبان چندرسانه­ای را مورد بررسی قرارداد. نتایج حاصل از گروه­ آزمایش بیانگر اثربخش بودن آموزش مبتنی بر پیش­سازمان­دهنده­ها بر عملکرد یادگیری دانش­آموزان است. در پژوهشی دیگر فتحی، مهدی­زاده(1392) به بررسی تأثیر پیش­سازمان­دهنده­های­ تصویری بر یادگیری و یادداری دانش سلامت دانش­آموزان پرداختند که سازمان‌دهی تصویری شامل (گروه­های خویشاوند، شبکه لغات، گروه­بندی شبکه­ای، ماتریس‌های گروهی و نقشه­های مفهومی ساده، نقشه ­مفهومی استدلالی)؛ که تأثیر پیش‌سازماندهنده‌ها را مثبت برآورد کرد. بوچانان^[34](2015) به بررسی استفاده از سازمان‌دهی گرافیکی برای تقویت واژگان و ترکیب آن‌ها و درک واژگان پرداخت؛ نتایج پژوهش حاکی از موفقیت­آمیز بودن آموزش گروه آزمایش نسبت به کنترل بود و علاوه بر آن تعامل بین معلم و دانش­آموزان و خود دانش­آموزان باهم دیگر در استفاده از مدل فرای و سازمان‌دهی سلسله­مراتبی در تدریس افزایش یافت.

   نتایج پژوهش­هایی که اختصاصاً در زمینة ­سازمان­دهنده­های تصویری کارکرده­اند، در آموزش و یادگیری درس علوم می­تواند پیامدهای مثبتی را در پی داشته ­باشد؛ که این فرضیه همسو با یافته­های بست، بریسبای، دوکرل(2006) استفاده از تصاویر و اشیا در آموزش درس علوم در آموزش کودکان دبستانی نشان‌داد، دانش‌آموزانی که از تصویرسازی ذهنی استفاده کردند عملکرد بهتری نسبت به دانش‌آموزانی که از این شیوه استفاده نکردند، داشتند. آنجوی(1991) تأثیرات سازمان­دهندة تصویری را بر روی یادگیری مفاهیم زیست­شناسی بررسی کرد که پس از ارائه پیش­سازماندهنده به گروه آزمایش سه سطح از پیامدهای یادگیری شامل دانش، درک و فهم و کاربرد برتری بیشتر نسبت به گروه کنترل داشتند که یافته­های تحقیق، نظریه جذب مایر(1979) را مورد تأیید قرارداد. همچنین یافته­های پژوهش بوبیکنا(2012) نشان داد که سازمان­دهنده‌های‌تصویری در بهبود یادگیری دانش­آموزان و تمایل و انگیزة آن‌ها برای یادگیری افزایش می­دهد و علاوه بر آن کار معلمان را نیز هنگام تدریس و مرور پیش­نیازهای درس برای اتصال آموخته­های جدید به قدیم آسان­تر می­کند. 

  در این پژوهش همراه کردن تدریس محتوای علوم ششم­ابتدایی با استفاده از سازمان­دهنده‌های‌تصویری، سبب شد که کلام و تصویر باهم دیگر ادغام شد که نتیجه آن عملکرد بالای گروه آزمایش نسبت به کنترل در هر سه حیطه شناختی(دانش، درک، کاربرد) نسبت به گروه کنترل بود. بررسی تحقیقاتی از پژوهشگرانی که به مطالعة تأثیر پیش‌سازماندهنده‌ها و سازمان­بندی کردن مطالب درسی بر روی یادگیری پرداختند؛ نشان می­دهد که ارائه پیش­سازماندهنده­ها همراه مطالب درسی باعث افزایش یادگیری در دانش­آموزان می­شود. در تبیین یافته فوق باید گفت از آنجایی‌که سازمان­دهنده­های تصویری اطلاعات و مفاهیم را در قالب نمودار، چارت و جدول ارائه نموده و استفاده از شکل، تصویر و نمودار قوه بصری و ذهن دانش­آموزان را به فعالیت وا‌داشته تا مطالب را جهت رسیدن به نتیجه دنبال کند، به‌طوری‌که مفاهیم با سرعت بیشتر، فهم عمیق­تر و یادگیری لذت بخش­تر همراه بوده و تمایل و انگیزة برای یادگیری فراگیران را به دنبال خواهدداشت. با توجه به اختلافات میان دو گروه کنترل و آزمایش، آموزش‌ها توانسته است آثار مثبت تدریس با سازمان­دهنده‌های تصویری به دانش­آموزان را در افزایش دانش، درک و کاربرد به‌خوبی نشان دهد. نتیجه اینکه دانش‌آموزانی که با این الگو آموزش دیدند، توانستند در طبقه‌بندی و استنتاج از دانش­آموزان گروه کنترل پیشی بگیرند و دانسته‌های خود را در موقعیت‌های گوناگون بازشناسند، و به دنبال دلایل منطقی باشند و همواره به‌طور مستند بحث ­و گفتگو کنند. این پژوهش نیز مانند سایر پژوهش­ها با محدودیت­هایی روبه­رو بوده است، مانند محدود بودن تحقیق به یک‌پایه(ششم ابتدایی) و یک درس(علوم) و با توجه به وجود انواع حیطه­های یادگیری(شناختی، عاطفی و روانی حرکتی) متعدد و طبقه­بندی­های متعددی که در مورد هدف­های آموزشی توسط افراد مختلف صورت گرفته است، در این پژوهش تنها حیطه­های یادگیری بلوم توسط محقق موردبررسی قرارگرفته که مستلزم آن است در تعمیم دادن آن به سایر پایه­ها و دروس جانب احتیاط رعایت گردد.

  پیشنهادها می­شود درتحقیقات بعدی متغیرهای چون هوش، انگیزه و پیشرفت تحصیلی دانش­آموزان و سابقة تدریس معلمین و تعداد دانش­آموزان در یک کلاس همچنین نگرش­های دانش­آموزان و مدرسان نسبت به استفاده از روش­های نوین تدریس مورد بررسی قرار گیرد و برای مقایسه میزان اثربخشی کاربرد پیش­سازمان­دهنده­ها به فراگیران قبل از تدریس، در حین تدریس و یا بعد از تدریس توسط معلم مورد ارزیابی و بررسی شود. همچنین مسئولین برگزارکننده دوره­های آموزشی توصیه می­شود که کارگاه‌های آموزشی مبنی بر آشنایی با نرم­افزارهای سازمان­دهنده‌تصویری برای چگونگی تهیة ­سازمان دهنده‌های دروس مختلف و پایه‌های تحصیلی متفاوت برای معلمین برگزار کنند تا آن‌ها بتوانند قبل از تدریس، از سازمان­دهنده‌های‌تصویری مرتبط برای سازمان‌دهی کردن در ارتباط با موضوع درسی تهیه ارائه کنند و طراحان کتاب­های درسی تاحدامکان قالب متن­های کتاب را به‌صورت ­سازمان­دهنده­های تصویری ارائه دهند.

---

1- Slavin

2- Auzubel

3- Advance organizer

4- Ahunk

5- Hergenahn and olson

1- Visual organization

2- Drapeau

3- Darch and eves

4- Ormond

5- Ellis

6- Dual coding theory

7- Schema theory

8- Cognitive load theory

9- Paivio

1- Winn and snyder

2- Adcock

3- Barton and heidema

4- Bellanca

5- Gallavan and kottler

1- Faris

2- Kemp and dayton

3- Bradshaw

4- Nyabawa and githua

5- Zaini

1- Criterion- reference

2- Teacher- constructed

3- Kuder- richardson

1- Multivariate analysis of covariance

2- Normality

3- Smirnov - kolomogorov and shapiro-wilk

4- Box's M

5- Bartlett's Test of Sphericity

1- Wilks' Lambda

1- Buchanan

مراجع

افروز، غلامعلی؛ کلانتری، فتح­الله و نصرتی، فاطمه (1385). بررسی تأثیر پیش‌سازمان­دهنده‌ها بر یادگیری دانش­آموزان. مجله روانشناسی و علوم­تربیتی، 1(2)، 1-15.

السون، ام. اچ؛ و هرگنهان، بی .آر (1396). مقدمه­ای بر نظریه­های یادگیری. ویرایش هشتم، ترجمة دکترعلی­اکبرسیف. (تاریخ انتشار به زبان‌اصلی،2009)، انتشارات دوران، تهران، ایران.

زمانی، حسین (1379). بررسی اثرات طراحی دستگاهی مطالب درسی بر تسهیل یادگیری و کاهش فراموشی با استفاده از الگوی پیش­سازماندهنده. پایان‌نامه کارشناسی ارشد، دانشگاه فرهنگیان، تهران، ایران.

سیف، علی­اکبر (1392). روانشناسی پرورشی نوین. (ویرایش هفتم)، انتشارات دوران، تهران، ایران.

شاه نعمتی، زهرا و فانی، حجت‌الله (1387). مقایسه­ اثر الگوی پیش­سازمان­دهنده­ و روش سخنرانی در افزایش یادداری و وسعت انتقال و رابطة آن با سطح عملکرد تحصیلی دانش­آموزان دختر پایة چهارم ابتدایی شهر مرودشت. پژوهشنامه تربیتی، دانشگاه آزاد اسلامی واحد بجنورد، 4(128)، 16-107.

عباسپور، گلزار (1394). اثرهای پیش­سازمان­دهنده­های تصویری در تسهیل یادگیری، یادآوری و درک مطلب، زبان‌انگلیسی به زبان چندرسانه­ای. پایان­نامه کارشناسی ارشد، دانشگاه خوارزمی، تهران، ایران.

فتحی، رقیه و مهدی­زاده، حسین (1392). تأثیر پیش­سازمان­دهنده­های تصویری بر یادگیری و یادداری دانش سلامت دانش­آموزان. فصلنامه فناوری اطلاعات و ارتباطات در علوم تربیتی، 6(1)، 129-113.

فتحی­آذر، اسکندر (1382). روش‌ها و فنون تدریس. انتشارات دانشگاه تبریز، تبریز، ایران.

فرامرزیان، سیامک (1379). تأثیر پیش­سازمان­دهنده و سازمان‌بندی کردن مطالب درسی بر یادگیری. پایان‌نامه کارشناسی ارشد، دانشگاه شیراز، شیراز، ایران.

کلانتری، فتح‌الله (1384). بررسی تأثیر پیش­سازمان­دهنده دریادگیری دانش­آموزان. پایان­نامه کارشناسی­ارشد، دانشگاه تهران، تهران، ایران.

گیج، ان. ال و برلاینر، دی، سی (1374). روان­شناسی تربیتی. ترجمه غلامرضا خوی­نژاد وهمکاران، (تاریخ انتشار به زبان ‌اصلی،1989)، انتشارات پاژ، مشهد، ایران.

مصرآبادی، جواد (1386). اثرات نقشه مفهومی و ویژگی­های ورودی فراگیران بر بازده­های شناختی- عاطفی در یادگیری درس زیست­شناسی. پایان­نامه دکتری، دانشگاه تبریز، ایران.

مصرآبادی، جواد؛ حسینی­نسب، داوود؛ فتحی‌آذر، اسکندر و مقدم، محمد (1386). اثربخشی راهبرد یاددهی- یادگیری نقشه مفهومی بر بازده­های شناختی-عاطفی در یادگیری درس زیست­شناسی. فصلنامه علمی- پژوهشی روانشناسی دانشگاه تبریز، 2(8)، 132-109.

نادری، نسرین (1389). بررسی تأثیر پیش­سازمان­دهنده بر یادگیری و یادداری درس جغرافیای کتاب تعلیمات اجتماعی در دانش آموزان دختر پایه پنجم ابتدایی شهرستان پاوه. پایان­نامه کارشناسی ارشد، دانشگاه علامه طباطبائی، تهران، ایران.

Abbaspour, G. (2015). The Effects of visual organizers in facilitating learning, recall, and comprehension, English to multimedia. M.Sc. Thesis, Kharazmi University, Tehran, Iran [In Persian].

Adcock, A. (2000). Effects of cognitive load on processing and performance, University of Memphis Instructional Media Lab.

Afrooz, G., Kalantari, F., & Nosrati, F. (2005). The Effect of pre-organizers on students' learning. Journal of Psychology and Educational Sciences, 1(2): 1-15 [In Persian].

Alice, J. C., & john, A, G. (2002). Advance organizer: Retrieval context hypotheses. Educational psychology, 24(1): 304-341.

Anjui, R. (1991). Effectiveness of a visual comparative advance organizer in teaching biology. Research in science and Technological Education, 2(5): 913-999.

Barton, M. L., Heidema, C., & Jordan, D. (2002). Teaching reading in math and science. Educational Leadership, 60(3): 24-29.

 Bellanca, J. (2007). A Guide to graphic organizers: helping students organize and process content for deeper learning. Journal of Educational Psychology, 1(2): 5-28.

Ben, D. R. (2002). Enhancing comprehension through graphic organizers. the Master of Arts Degree in Reading Specialization Kean University.

Bobkina, J. (2012). Usage of multimedia visual aids in the English language classroom: A case Study at Margarita Salas Secondary School (Majadahonda), Journal of Psychology and Educational Sciences, 4(8): 81-86.

Bradshaw, A. C. (2003). Effects of presentation interference in learning with visuals. Journal of Visual Literacy, 23(1): 41-68.

Buchanan, E. (2015). Using graphic organizers to enhance student’s science vocabulary and comprehension. Southern University and Agricultural and Mechanical College.

Bulgren, J. A., Lenz, B. K., Schumaker, J. B., Deshler, D. D., & Marquis, J. G. (2002). The use and effectiveness of a comparison routine in diverse secondary content classrooms. Journal of Educational Psychology, 94(2): 356-371.

Chang, K., Sung, Y., & Chen, I. (2002). The effect of concept mapping to enhance text comprehension and summarization. Journal of Experimental Education, 71(1): 5-23.

Craik, F., & Lockhart, R. (1972). Levels of processing: A framework for memory research. Journal of Verbal learning and Verbal Behavior, 11(4): 671-684.

Darch, C., & Eves, R. (1986). Visual displays to increase comprehension in high school learning disabled students. Journal of Special Education, 20(3): 309-318.

Dexter, D. (2010). Using graphic organizers to the content are amaterlal to students with learning disabilities. Ph. D. Philosophy, The Pennsylvania State University, The Graduate School, College of Education, Dexter, Douglas,

International Journal for Research in Learning Disabilities, 1(1): 79-105.

Drapeau, P. (1998). Great teaching with graphic organizers, New York, NY: Scholastic.

Ellis, E., Farmer, T., & Newman, J. (2005). Big ideas about teaching big ideas. Teaching Exceptional Children, 38(1): 34-40.

Elson, M, H., & Hergenahn, B, R. (2017). Introduction to Learning Theories, Eighth Edition, translated by Dr. Ali Akbarsif. (Date of publication in the original language, 2009), Doran Publications, Tehran, Iran [In Persian].

Faramarzian, S. (2000). The effect of pre-organizing and organizing curriculum on learning.M.Sc. Thesis, Shiraz University, Shiraz, Iran [In Persian].

Farris, P. J. (2001). Elementary and middle school social studies: an interdisciplinary Instructional approach. New York, NY: Mcgraw Hill Higher Education.

Fathi Azar, A. (2003). Teaching methods and techniques. Tabriz University Press, Tabriz, Iran [In Persian].

Fathi, R., & Mehdizadeh, H. (2013). The effect of visual pre-organizers on learning and retention of students' health knowledge. ICT Quarterly in Educational Sciences, 6(1): 129-113 [In Persian].

Fordham, N. W., Wellman, D., & Sandmann, A. (2002). Taming the text: Engaging and supporting students in social studies readings. Social Studies, 93(12): 149-159.

Gage, A. L., & Berliner, D., C. (1995). Educational Psychology. translated by Gholamreza Khoynejad et al., (Published in the original language, 1989), Page Publications, Mashhad, Iran [In Persian].

Gallavan, N. P., & Kottler, E. (2007). Eight types of graphic organizers for empowering social studies students and teachers. The Social Studies, 98(20): 117-128.

Guastello, E. F., Beasley, T. M., & Sinatra, R. C. (2000). Concept mapping effects on science content comprehension of low achieving inner city seventh graders. Remedial and Special Education, 20(6): 356-364.

Helay, V. C. (1989). The effects of advance organizer and prerequisite knowledge passages on the learning and retention of science concepts. Journal of Research in Science Teaching, 26(7): 627-64.

Kalantari, F. (2005). Investigating the Pre-Organizing Effect of Students' Learning. M.Sc. Thesis, University of Tehran, Tehran, Iran [In Persian].

Kang, S. H. (1997). The effects of using an advance organizer a student learning in a capture simulation environment. Journal of educational technology system, 25(5): 57-65.

Mayer, R. E. (1979). Can advance organizers influence meaning? Review of Educational research, 49(2): 371-383.

Mcknight, K. (2010). The teacher’s big book of graphic organizers, New York, United States.

Mesrabadi, J. (2007). The effects of concept map and learners' input characteristics on cognitive-emotional outcomes in learning biology. Ph. D. thesis, University of Tabriz, Iran [In Persian].

Mesrabadi, J., Hosseini Nasab, D., Fathi Azar, A., & Moghaddam, M. (2007). The effectiveness of teaching-learning concept map on cognitive-emotional outcomes in learning biology course. Journal of Psychology, University of Tabriz, 2(8): 132-109 [In Persian].

Naderi, N. (2010). Investigating the Pre-Organizing Effect on Learning and Memorizing the Geography Course of Social Education Textbook in Fifth Grade Elementary School Students in Paveh. M. Sc. Thesis, Allameh Tabatabai University, Tehran, Iran [In Persian].

Nyabwa, R., & Angithua, B. (2007). Effects of graphic organizer strategy during instruction on secondary school student's mathamatics achievement in kenya's nakuru district. International Journal of Science and Mathematics Education, 6(4): 439-457.

Ormrod, J. E. (2000). Demonstrating the concepts meaningful learning and elaboration. American Educational Research Association. International Journal of Science and Mathematics Education, 8(4): 539-557.

Pavio, A. (1986). Mental representations. New York: Oxford University Press.

Rinehart, S. D., & Burksodale, M. D. (1991). Effect of advance organizers on text recall by poor readers. Journal of reading writing and learning. Dipabiutios International, 7(5): 322-350.

Sadoski, M., Goetz, E. T., & Kangiser, S. (1988). Imagination in story response: relationships between imagery, affect, and structural importance. Reading Research Quarterly, 23(3): 320–336.

Seif, A. (2013). Modern Educational Psychology. (Seventh Edition), Doran Publications, Tehran, Iran [In Persian].

Shah Nemati, Zahra., & Fani, H. (2008). Comparison of the effect of pre-organizing model and lecture method in increasing retention and the extent of transfer and its relationship with the level of academic performance of fourth grade female students in Marvdasht. Educational Research Journal, Islamic Azad University, Bojnourd Branch, 4(16): 128 -107 [In Persian].

Strong, R. W., Silver, H. F., Perini, M. J., & Tuculescu, G. M. (2002). Reading for Academic Success: Differentiated Strategies for Struggling, Average, and Advanced Readers (Grades 2-6), university of California. dissertation abstracts international.

Wills, W. S. (2007). The effect of embedded prompts in graphic organizer instruction on student’s relational understanding of secondary content material. University of Alabama.

Winn, W., & Snyder, D. (1996). Cognitive perspectives in psychology research for educational communications and technology. New York: Simon and Schuster MacMillan, 9(3):115-122.

Zaini, S. H., Mokhtar, S. Z., & Nawawi, M. (2010). The Effect of Graphic Organizer on Students’ Learning in School. Malaysian Journal of Educational Technology, 10(1): 17-23

Zamani, H. (2000). Investigating the effects of systematic design of course materials on facilitating learning and reducing forgetfulness using pre-organizing model. M.Sc. Thesis, Farhangian University, Tehran, Iran [In Persian].