فراتحلیل رابطه‌ی هوش‌هیجانی و پیشرفت‌تحصیلی در پایگاه‌های اطلاعاتی فارسی زبان

نشریه علمی آموزش و ارزشیابی (فصلنامه)

مقاله 6، دوره 10، شماره 40، اسفند 1396، صفحه 129-149   

نوع مقاله: مقاله پژوهشی

نویسندگان

سیّدمحمّد سیّدکلان¹؛ صادق ملکی آوارسین^{* 2}؛ حسین نجفی³

¹دانشجوی دکتری دانشگاه محقق اردبیلی، اردبیل، ایران

²گروه علوم تربیتی، واحد تبریز، دانشگاه آزاد اسلامی، تبریز، ایران

³استادیار گروه علوم تربیتی، دانشگاه پیام نور، تهران، ایران

چکیده

با توجه به اهمیت نقش هوش هیجانی در پیشرفت تحصیلی، هدف پژوهش حاضر عبارت از فراتحلیل تحقیقات انجام شده پیرامون رابطه میان هوش هیجانی و پیشرفت تحصیلی می‌باشد. این پژوهش با استفاده از تکنیک فرا تحلیل با یکپارچه کردن نتایج حاصل از انجام تحقیقات مختلف، میزان اندازه اثر رابطه هوش هیجانی با پیشرفت تحصیلی را مشخص نموده است. جامعه آماری پژوهش را، کلیه تحقیقات انجام شده تا مورخ 20/4/1392 تشکیل می‌داد که براساس روش نمونه­گیری غیراحتمالی هدف­مند، 16سند پژوهشی به عنوان نمونه آماری انتخاب شد. ابزار پژوهش عبارت از چک لیست فراتحلیل بود. روش فراتحلیل استفاده شده در این تحقیق، رویکرد ترکیب هانتر و اشمیت بود که تفسیر نتایج آن مبتنی برمدل کوهنی انتخاب شده است. نتیجه تحقیق نیز نشان داد، رابطه بین هوش­هیجانی و پیشرفت­تحصیلی معنادار بود، چرا که میزان اندازه اثر رابطه بین هوش هیجانی و پیشرفت تحصیلی معادل 432/0 به دست آمد که براساس تفسیر کوهنی بالاتر از حد متوسط می‌باشد. در نتیجه، هوش هیجانی بالاتر ارتباط معناداری با پیشرفت تحصیلی دارد.

کلیدواژه‌ها

فراتحلیل؛ هوش‌هیجانی؛ پیشرفت‌تحصیلی؛ موفقیت تحصیلی؛ پایگاه اطلاعاتی فارسی زبان

اصل مقاله

مقدمه

در هر نظام آموزشی پیشرفت تحصیلی یادگیرندگان یکی از شاخص­های  موفقیت در فعالیت‌های تعلیم و تربیت است بطوری که که موفقیت و پیشرفت تحصیلی  را یکی از ملاک‌های کارایی درونی نظام آموزشی محسوب می کنند. بنابراین یکی از مسائل مهم در نظام­های­آموزشی ایجاد شرایط لازم برای پیشرفت ­تحصیلی است. امروزه با گذشت زمان، بزرگترین دغدغه­ی نظام­های­آموزشی، پدیده "افت‌تحصیلی" بوده است که نقطه­ی مقابل آن در جهان "پیشرفت یا موفقیت تحصیلی" محسوب می‌شود.  پیشرفت تحصیلی  را توانایی آموخته شده  یا اکتسابی حاصل از دروس ارائه شده یا به عبارت دیگر توانایی آموخته شده یا اکتسابی فرد در موضوعات آموزشگاهی می دانند  که به وسیله آزمون های استاندارد شده اندازه‌گیری می شود(سیف،1384). پیشرفت­تحصیلی عموماً به دانش و مهارت­های آموخته­شده یا اکتسابی فرد در موضوعات­آموزشگاهی اطلاق می­شود(بوسری^[1]،2000). این اصطلاح به معنای مقدار یادگیری­آموزشگاهی و موفقیت تحصیلی فرد نیز آمده است(تمنایی­فر، صدیقی ارفعی و سلامی محمدآبادی، 1389). بنابراین آنچه که دانش­آموزان در آموزشگاه فرا می­گیرند و نتایج­یادگیری آنها با ابزارهای خاصی مورد ارزشیابی قرار می­گیرد؛ به همان نتایج قابل­قبول در یادگیری افراد در طول سال­تحصیلی، پیشرفت­تحصیلی ­گویند.  در حال حاضر  دغدغه اصلی اغلب والدین و مسئولین آموزشی این است که چگونه و با چه اقداماتی به پیشرفت تحصیلی فرزندان و دانش آموزان و یا دانشجویان خود کمک کنند؟ تهیه انواع کتب کمک آموزشی،تدریس خصوصی ،شرکت در کلاسهای فوق برنامه و جبرانی ،حضور در کلاسهای کنکور وغیره مجموعه اقداماتی است که برای رفع این دغدغه ها مشاهده می شود ولی با این حال نتایج امتحانات نهایی نگران کننده است به عنوان مثال میانگین نمرات دانش‌آموزان در خرداد 1394 رشته ریاضی در کل کشور 13.23 و در تجربی 12.87 است و در انسانی 10.26 است یعنی بطور میانگین دانش آموزان 40 درصد از مطالب را یاد نگرفته اند . این که چرا این نتایج بدست آمده است ؟ در نگاه کلی می توان به دو دسته عوامل بیرونی و درونی اشاره کرد. از میان عوامل بیرونی می‌توان به موقعیت یادگیری، مشارکت ­فراگیران در امر یادگیری، کتب­درسی، وسایل کمک­آموزشی، روش­تدریس و غیره اشاره کرد. همچنین عواملی مانند آمادگی­فراگیر، هوش­عمومی، استعداد، انگیزه، نیاز به پیشرفت، خودپنداره و ... را به عنوان عوامل­درونی مطرح کرد(طالب­زاده نوبریان و نوروزی، 1390). پس با این وجود، عوامل مختلفی می­تواند در کسب این موفقیت تأثیرگذار باشد که یکی از آنها، عامل درونی مهم بنام "هوش­هیجانی" است که در سال­های اخیر نظر محققان زیادی را به خود جلب نموده است. کاتن و ویکلوند^[2](2005) بیان می­کنند هر پژوهشی در خصوص تأثیر بالقوه هوش­هیجانی بر عملکرد تحصیلی می­تواند چارچوب­ خاصی را پیروی کند. در اساس، اهمیّت هوش­هیجانی بر پیشرفت­تحصیلی زیاد معنادار گزارش شده است چراکه نتایج مطالعات حاکی از آن است.

مطالعات زیادی اذعان دارند که عوامل­آموزشی و فردی با ماهیّت شناختی و اجتماعی دارای بیشترین تأثیر در زمینه­ی پیشرفت­تحصیلی هستند(میگدلی، کاپلان، میدلتن و ماینر^[3] ، 1998). کوخ ، جوریچ.ای^[4] (2008) هوش­هیجانی را در برنامه­ریزی کارهای مشاوره­ای و آموزشی مدرسه جهت تسهیل رشد مثبت در یادگیری، اثربخش دانسته است.

برای مدتی بیش از یکصدسال بهره هوشی(IQ) به عنوان معیاری برای سنجش هوش فردی محسوب می­شد. آزمون بهره­هوشی تنها شاخصی بود که نشان دهنده­ی توانائی یادگیری فردی به شمار می رفت، که در سال­های اخیر مورد بحث و چالش محافل علمی قرار گرفت(آقایار و شریفی درآمدی، 1386). در حالت کنونی نیز از نظر متخصصان روانشناسی، بهره­هوشی تنها 4درصد از سهم موفقیت در دنیای واقعی را به خود اختصاص می‌دهد(گلمن[5] ،1998). اما، امروزه هوش­هیجانی به عنوان مؤلفه­ای قابل قبول در عرصه­ی یادگیری، توانسته است در توسعه و رشد یادگیری افراد مثمر ثمر واقع شود. برای همین بسیاری از محققان، توانایی­های هیجانی و عاطفی افراد را در امر یادگیری تأیید نموده­اند(چرنیس[6]، 2002). نتایج بسیاری از تحقیقات نیز نشان داده است که هوش­هیجانی بیش از ضریب هوشی در موفقیت، زندگی و تحصیل افراد نقش ایفاء می­کند(گلمن، 1995؛ پارکر، سامرفیلد، حاقان و ماجسکی[7]، 2004). هوش­هیجانی، امروزه اصطلاح فراگیری است که مجموعه گسترده­ای از مهارت­ها و خصوصیات فردی را در بر گرفته و به آن دسته از مهارت های درون فردی و بین فردی اطلاق می­گردد که فراتر از حوزه مشخصی از دانش های پیشین، چون هوش­بهر و ... سبقت گرفته است(سیدکلان، صوری و ملکی آوارسین، 1391). بنابر این می­توان اذعان نمود که هوش­هیجانی در عصر جدید، بیش از هوش­بهر در موفقیت افراد (تحصیلی و شغلی) می­تواند نقش داشته باشد.

در پاسخ به سئوال اینکه هوش­هیجانی چیست؟ افراد زیادی به تعریف این مفهوم پرداخته­اند. در سال1990 پیتر سالووی و مایر اصطلاح هوش­هیجانی را به عنوان شکلی از هوش­اجتماعی که شامل توانایی در کنترل­ احساسات و عواطف ِخود و دیگران و توانایی تمایز قائل­شدن بین آنها و استفاده از این اطلاعات به عنوان راهنمایی برای فکر و عمل فرد به کار بردند(چرنیس، 2001). دیگران نیز هر کدام در مفهوم سازی این سازه تلاش زیادی نموده­اند که در حالت­کلی، هوش­هیجانی را استفاده هوشمندانه از عواطف می­دانند که می­تواند افراد را در اتخاذ تصمیم­گیری­های مناسب زندگی یاری رساند(وی‌سینگر[8]، 1998؛ کی ـ یراستد[9]، 1999؛ مایر، سالوی و کارسو[10]، 2000 ؛ هین[11]، 2004؛ مایکولاجسک، پتریدج، کامنز و لوماینت[12]، 2009 ). به رغم تحقیقات فراوانی که در زمینه­ی هوش­هیجانی صورت گرفته، هنوز هم در مورد هوش­هیجانی و اجزاء تشکیل‌دهندة آن توافق­نظری حاصل نشده و اگر به ادبیات موجود در این زمینه رجوع شود می‌توان ملاحظه کرد که دانشمندان مختلف از جمله سالووی و مایر (اکبرزاده، 1383؛ خائف الهی و دوستار، 1382) گُلمن (1995و 1998) بارـ آن[13]، وی سینگر (1998) هر کدام اجزای هوش­هیجانی را به صورتی متفاوت، موردنظر قرار داده­اند.

مایر و همکارانش مدل‌های هوش­هیجانی را به دو دسته کلی تقسیم کرده­اند: الف) مدل­ توانایی ب) مدل ترکیبی (مایر و همکاران، 2000). در مدل توانایی،  مایر و سالووی (1993-1990) هوش­هیجانی را نوعی هوش­اجتماعی دانسته و در پنج حیطة خودآگاهی، خودکنترلی، خودانگیزی، هوشیاری ­اجتماعی و تنظیم ­روابط خلاصه شده است و در مدل ترکیبی نیز می­توان به مدل­های بار ـ آن (1997) و مدل گُلمن (1995 و 1998) اشاره کرد که هوش­هیجانی مجموعه­ی توانایی‌ها، قابلیت‌ها و مهارت‌هایی است که فرد برای سازگاری مؤثر با محیط و بدست آوردن موفقیت در زندگی محسوب می­گردد(بار ـ آن و پارکر[14]، 2000). به هر حال، علارغم توجه محققان به مدل­های هوش­هیجانی در تحقیقات خویش، اکثر آنها به این سازه بدین­گونه می­نگرند که این سازه بیش از هوش­شناختی می­تواند در زندگی و موفقیت­های افراد به کار آید.

از نظر گلمن(1995) هوش­شناختی تنها 20 درصد پیشرفت­تحصیلی را پیش­بینی می­کند و مابقی آن یعنی 80 درصد آن از طریق هوش­هیجانی قابل­توجیه است.  پژوهش­های بسیاری در خارج از کشور به اهمیّت قابلیت‌های هوش­هیجانی در پیشرفت­تحصیلی تأکید ورزیده­اند؛ بطوری که رابطه آن مثبت و معنادار گزارش شده است(بطور مثال: بارکت[15] و همکاران، 2003؛ ماجسکی[16] و همکاران، 2004؛ پارکر[17] و دیگران،2004؛ پارکر، سامورفلت[18] و همکاران،2004؛ مارکوز و همکاران[19]، 2006؛ ادیمو[20]،2007؛ ورنون و همکاران، 2008؛ مک کن و همکاران[21]، 2011). کواتر[22] و همکاران وی(2012) نیز اثر مدل شایستگی­های هوش­هیجانی بر پیشرفت­تحصیلی را مثبت و مستقیم برآورد کرده­اند. همچنین در گزارش پیتون و همکاران[23](2008) آمده است پژوهش­های انجام­یافته در خصوص تأثیر هوش­هیجانی بر پیشرفت­تحصیلی نشان می­دهد که یادگیری عاطفی و اجتماعی، پیشرفت­تحصیلی دانش­آموزان را بهبود می­بخشد.

علاوه بر آن محققان ایرانی نیز به اهمیّت و نقش هوش­هیجانی در پیشرفت و موفقیت­تحصیلی اذعان نموده­اند که بطور مثال می­توان بر تحقیقات امینی، تمنایی­فر و سجادی­راد (1388)، پیشقدم و قنسولی (1387)، بشارت، شالچی و شمسی­پور (1385)، نوبریان و نوروزی (1390)، چینی­پرداز، غفوریان­بروجردنیا، پاسالار، شیروی­خوزانی و کشاورز (1390)، طالب­زاده و نوروزی(1390)، نورعلی و عابدین (1389)، حنیفی و جویباری(1389)، لعلی­فاز و عسگری(1387)، تمنایی­فر و ­همکاران(1389)، خلیلی­آذر (1386)، فرمهینی­فراهانی، عبدالملکی و رشیدی (1387)، لطفی­عظیمی (1385)، نیکوگفتار (1388)، اکبری و آقایوسفی (1389)، شیخ­الاسلامی و احمدی (1390)، نورعلی و عابدین (1390) و شریفی، گنجی، هاشمیان و نجفی­زند (1390) اشاره کرد که همگی بر رابطه­ی معنادار هوش­هیجانی با متغیر پیشرفت­تحصیلی اتفاق نظر دارند. بنابراین می­توان ادعا نمود که هوش­هیجانی به عنوان یکی از سازه‌های مهم در پیشرفت و موفقیت تحصیلی(مایر و سالوی، 1990) نقش بسزایی در نظام تعلیم و تربیت دارد. شناخت این سازه از چند بعد اهمیّت دارد:1- از لحاظ نظری و پرداختن به آن در حوزه عمل، موجب گسترش و توسعه دامنه این علم خواهد شد. 2- از لحاظ کاربردی، آموزش هوش­هیجانی می­تواند در کیفیت­بخشی پیشرفت و عملکرد­تحصیلی افراد مثمر ثمر واقع شود.

با توجه به یافته­های تحقیقاتی فوق و نتایج حاصل از آنها در خصوص رابطه­ی بین هوش­هیجانی و پیشرفت­تحصیلی، به نظر می­رسد که انجام یک فراتحلیل، به روشن ساختن مقدار واقعی رابطه بین هوش­هیجانی و پیشرفت­تحصیلی کمک نماید. بنابر این، پژوهش حاضر بر آنست تا با استفاده از الگوی­پژوهشی فراتحلیل، میزان رابطه بین هوش­هیجانی و پیشرفت­تحصیلی را با توجه به رویکرد مدل کوهن مورد بررسی قرار دهد. از این رو باید گفت، فراتحلیل[24] وسیله­ای است برای ترکیب کمی اطلاعات حاصل از چند تحقیق و در نتیجه، کشف روابط تازهای که از مطالعات جداگانه و انفرادی قابل حصول نیست(حاتمی، 1385). به عبارتی، فراتحلیل می‌تواند‌ گزارش‌های گوناگون و متنوع پژوهشی، نوشته‌های بلاتکلیف و بدون استفاده آرشیو‌ کتابخانه‌ها، مراکز پژوهشی سازمان‌ها و دستگاه‌ها را از سرگردانی نجات دهد. در این امر نیز تردید نیست که ترکیب نتایج و استفاده از پژوهش‌های انجام شده پیشین (به عنوان واحد تحلیل) برای به دست آوردن یک تصویر کلی و بدون ابهام از یک موضوع پژوهشی، به مراتب مفیدتر و مؤثرتر از تعریف طرح‌های پژوهشی جدید در آن موضوع است (هومن، 1387‌). با توجه به مبانی نظری و پیشینه تحقیق در باب متغیر هوش­هیجانی و تاثیر آن بر پیشرفت تحصیلی، محققین زیادی به این موضوع پرداختند. مهم‌ترین شاخصی که این پژوهش‌ها به دست می‌دهند، تنها معنادار بودن آزمون­ها است، در‌حالی که این آزمون‌های معناداری، هیچ‌گونه اطلاعاتی درباره میزان رابطه و تاثیرمتغییر مستقل بر متغییر وابسته به دست نمی دهند. بنابراین اجرای فراتحلیل می‌تواند اطلاعات دقیق­تر و  مؤثرتری از میزان رابطه و تأثیر هوش­هیجانی بر پیشرفت­تحصیلی ارایه نماید.  بنابراین، با توجه به مباحث بالا، این تحقیق در پی پاسخ به سوالات زیر است:

1ـ آیا هوش­هیجانی بر پیشرفت­تحصیلی تأثیر دارد؟

2ـ اندازه اثر هوش­هیجانی بر پیشرفت­تحصیلی چقدر است؟

 

روش پژوهش

در این پژوهش از فراتحلیل به عنوان یک تکنیک آماری جهت تعیین، جمع آوری، ترکیب وخلاصه نمودن یافته های پژوهشی با موضوع رابطه بین متغیرهای هوش هیجانی و پیشرفت تحصیلی یا موفقیت تحصیلی استفاده شده است. ابتدا با استفاده از کلید واژه های هوش هیجانی، پیشرفت تحصیلی و موفقیت تحصیلی و فراتحلیل در بانک های اطلاعات نشریات فارسی زبان کشور (موتور جستجوی Google، سایت های علمی معتبر فارسی زبان ایرانی همچون؛ Magiran.com، Irandoc.ir ، Sid.ir و ...)، تمام مقاله­های منتشر شده که به نحوی به بررسی رابطه هوش هیجانی و پیشرفت تحصیلی در ایران پرداخته­اند، گردآوری شدند. در مجموع از 104 مقاله یا پژوهشی که در فاصله سال های 1385 تا 1392 انجام شده بودند، 16 مطالعه(حجم نمونه 4035) با استفاده از روش نمونه‌گیری غیر احتمالی هدفمند ملاک ورود به فراتحلیل را داشتند. از آنجایی که تحقیق حاضر از نوع فرا تحلیل می باشد؛ لذا  شیوه اصلی در فراتحلیل نیز، ترکیب نتایج است(عریضی، عابدی و احمدی­فروشانی ،1392) که معمولاً پس از تبدیل آماره‌ها به شاخص r و برآورد اندازه اثر مورد استفاده قرار می‌گیرد(هومن،1387). به منظور انتخاب پژوهش­های اولیه ملاک­های ذیل تعیین شد:

1. پژوهش­های تجربی و نیمه­تجربی که در آن­ها نتایج هر دو گروه آزمایش و گواه محاسبه شده بود، انتخاب و پژوهش­هایی که داده­های ناکافی برای محاسبه اندازه اثر داشتند کنار گذاشته شدند.

2. مقالاتی که شامل نتایج یکسان یا قابل قیاس بودند، انتخاب شدند. مطالعاتی که از آزمون­های مختلفی برای نتایج پژوهش خویش استفاده کرده بودند، کنار گذاشته شدند.

به منظور انتخاب پژوهش­های اولیه ابتدا کلیدواژه­های معتبر بر اساس پیشینه­ی پژوهش به منظور استفاده در جستجوی اولیه تعیین شدند. برای این فراتحلیل کلیدواژه­ها برای متغیر مستقل عبارت از ؛ هوش هیجانی، هوش عاطفی بودند و برای متغیر وابسته؛ پیشرفت تحصیلی و موفقیت تحصیلی موردنظر بود که شرایط لازم را برای ورود به فراتحلیل کسب می­کرد.

در این پژوهش ضریب همبستگی به عنوان برآورد کننده اندازه اثر در هر مطالعه انتخاب شد. پس از ورود داده ها به نرم افزار و تحلیل حساسیت، اندازه اثر ترکیبی متغیرها در دو مدل ثابت و تصادفی محاسبه گردید. بعلاوه جهت بررسی سوگیری انتشار از نمودار قیفی استفاده شده است. برای تفسیر نتایج نیز از نظام تفسیری کوهن[25] (1988) استفاده گردید. همچنین از نرم افزار جامع فراتحلیل ویرایش2 ([26]CMA ) و به روش ترکیب اندازه اثر برای تحلیل نهایی استفاده شد.

قبل از تجزیه استنباطی داده ها، ابتدا به توصیف داده های مربوط به روش های آماری به کار رفته در زمینه بررسی رابطه بین هوش­هیجانی با پیشرفت­تحصیلی پرداخته  شده است(جدول 1).

 

جدول 1. وضعیت فراوانی نمونه‌ها براساس روش آماری مورد استفاده

Table 1

Frequency of Samples Based on the Statistical Method Used

روش آماری statistical method	فراوانی frequency	درصد Percent
تحلیل واریانس و کوواریانس Analysis of variance and covariance	1	.06
تحلیل رگرسیون Regression analysis	1	.06
آزمون همبستگی پیرسون  Pearson correlation	8	.50
تحلیل واریانس و Tمستقل ANOVA and independent T	1	.06
ضریب همبستگی و T مستقل The correlation coefficient and independent T	3	.19
ضریب همبستگی و تحلیل رگرسیون  Correlation and regression analysis	2	.13
جمع کل   Total	16	100

 

 

 

 

 

نتایج به دست آمده از جدول 1 نشان می‌دهد در تحقیقات مربوط به هوش­هیجانی و پیشرفت­تحصیلی از آزمون ضریب همبستگی پیرسون بیشتر استفاده شده است. اما برای دریافت اطلاعات دقیق‌تری از پژوهش‌های برگزیده به عنوان نمونه پژوهش لازم بود تا این اطلاعات در یک وضعیت مقایسه‌ای در قالب چک لیست فراتحلیل ارایه گردد(جدول 2)

 

 

 

 

جدول 2. خلاصه اطلاعات مربوط به پژوهش‌های نمونه

Table 2

 summarizes the information about the research sample

ردیف Row	پژوهش Research	محل پژوهش Place of Research	سال اجرا Year of run	ابزار Instrument	نوع آزمون exam type	تعداد نمونه number of sample
1	لعلی فاز و عسگری Asgari & Lali phase	مشهد Mashhad	1387	پرسشنامه هوش هیجانی بار-ان (1997) Bar-on EI Q(1997)	همبستگی پیرسون Pearson correlation	60
2	خلیلی آذر Khalil Azar	تهران Tehran	1386	پرسشنامه هوش هیجانی بار-ان (1997) Bar-on EI Q(1997)	همبستگی پیرسون Pearson correlation	120
3	نیکوگفتار Nikoogoftar	تهران Tehran	1388	خودسنجی هوش هیجانی(شات و دیگران، 1998) EI Q of Shat & et al.(1998)	تحلیل واریانس و کوواریانس Analysis of variance and covariance	40
4	تمنایی فر و همکاران Tamannaye far & et al.	کاشان	1389	پرسشنامه هوش هیجانی بار-ان (1997) Bar-on EI Q(1997)	ضریب همبستگی و T مستقل The correlation coefficient and independent T	605
5	شریفی و همکاران Sharifi & et al.	تهران Tehran	1390	خودسنجی هوش هیجانی(شات و دیگران، 1998) EI Q of Shat & et al.(1998)	همبستگی و تحلیل رگرسیون Correlation and regression analysis	402
6	طالب زاده  و نوروزی Talebzade & Nooruzi	تهران Tehran	1390	پرسشنامه هوش هیجانی سیبریا شرینگ(1995) Sibrya shering EI Q(1995)	همبستگی پیرسون Pearson correlation	127
7	چینی پرداز و همکاران Chinipardaz & et al.	تهران Tehran	1390	پرسشنامه هوش هیجانی بار-ان (1997) Bar-on EI Q(1997)	همبستگی پیرسون Pearson correlation	70
8	حنیفی و جویباری Hanifi & Juybari	تهران Tehran	1389	پرسشنامه هوش هیجانی سیبریا شرینگ(1995) Sibrya shering EI Q(1995)	ضریب همبستگی و Tمستقل The correlation coefficient and independent T	380
9	تمنایی فر و همکاران Tamannaye far & et al.	کاشان Kashan	1389	پرسشنامه هوش هیجانی بار-ان (1997) Bar-on EI Q(1997)	همبستگی پیرسون Pearson correlation	400
10	فرمهینی فراهانی و همکاران Farmihani farahani &  et al.	قروه Qorveh	1387	پرسشنامه هوش هیجانی سیبریا شرینگ(1995) Sibrya shering EI Q(1995)	همبستگی پیرسون Pearson correlation	120
11	لطفی عظیمی Lotfi Azimi	تهران Tehran	1385	پرسشنامه هوش هیجانی بار-ان (1997) Bar-on EI Q(1997)	همبستگی پیرسون Pearson correlation	100
12	اکبری و آقا یوسفی Akbari & Agha Yousefi	دزفول Dezful	1389	پرسشنامه هوش هیجانی بار-ان (1997) Bar-on EI Q(1997)	ضریب همبستگی و تحلیل رگرسیون Correlation and regression analysis	133
13	پیشقدم و قنسولی Pishgadam & Gansuli	مشهد Mashhad	1387	پرسشنامه هوش هیجانی بار-ان (1997) Bar-on EI Q(1997)	همبستگی پیرسون Pearson correlation	328
14	شیخ الاسلامی و احمدی Sheykholeslami & Ahmadi	شیراز Shiraz	1390	پرسشنامه رگه هوش هیجانی پترایدز و فارنهام(2001) Trait EI (Petrides and Furnham, 2001)	ضریب همبستگی و تحلیل رگرسیون Correlation and regression analysis	386
15	نورعلی و عابدین Noorali & Abedin	تهران Tehran	1389	پرسشنامه هوش هیجانی بار-ان (1997) Bar-on EI Q(1997)	همبستگی پیرسون Pearson correlation	394
16	امینی و همکاران Amini & et al.	کاشان Kashan	1388	پرسشنامه هوش هیجانی بار-ان (1997) Bar-on EI Q(1997)	تحلیل واریانس و Tمستقل ANOVA and independent T	370

 

یافته‌‌‌ها

یکی از موضوعات مورد توجه در هر فراتحلیل، ارزیابی سوگیری انتشار است. منظور از سوگیری انتشار این است که یک فراتحلیل شامل تمام مطالعات انجام شده در مورد موضوع مورد بررسی نیست؛ ممکن است برخی از مطالعات به دلایل مختلف منتشر نشده باشد یا حداقل در مجلات نمایه سازی نشده باشد. زمانی که سوگیری انتشار وجود دارد، نتایج فراتحلیل تحت تأثیر قرار گرفته و برآوردهای نهایی حاصل از آن دارای تورش و خطا خواهد بود. پس لازم است سوگیری انتشار در گام های اولیه یک فراتحلیل شناسایی و تصحیح شود تا اعتبار نتایج افزایش یابد.  

از لحاظ تفسیری در نمودارهای فانل یا قیفی شکل، مطالعاتی که خطای استاندارد پایین دارند و در بالای قیف جمع می شوند، دارای سوگیری انتشار نیستند. اما هر چه مطالعات به سمت پایین قیف کشیده می شوند، خطای استاندارد آنها بالا می رود و سوگیری انتشارشان افزایش می یابد. بنابراین با توجه به شکل 1 (نمودار قیفی پژوهش حاضر) از آنجا که متغیرهای مطالعات در بالای نمودار جمع شده است بر عدم وجود سوگیری انتشار صحه می گذارد.

 

شکل1. نمودار قیفی خطای استاندارد توسطZ  فیشر

Figure 1.

 Funnel Plot of Standard Error by Fisher Z

 

سؤالاول: آیا مبتنی بر فراتحلیل پژوهش‌های گزارش شده در زمینه رابطه بین هوش­هیجانی و پیشرفت­تحصیلی، می‌توان در مورد تأثیر و رابطه بین هوش­هیجانی و پیشرفت­تحصیلی تصمیم‌گیری‌کرد؟

برای پاسخ به این سوال، از روش ترکیب اندازه‌های اثر استفاده شده است. به همین دلیل، ابتدا به برآورد اندازه اثر تفکیکی پژوهش‌های گزارش شده پرداخته و سپس به اثرات ترکیبی ثابت و تصادفی کلی پرداخته شده است(جدول3).

 

 

 

 

 

 

 

جدول 3. اطلاعات مربوط به انجام فراتحلیل بر روی پژوهش‌های نمونه

Table 3

Information on the Meta-analysis Performed on Sample Surveys

ردیف Row	پژوهش Research	اندازه اثر Effect size	حدپایین Low	حدبالا High	Z	P
1	لعلی فاز و عسگری Asgari & Lali phase	.234	.123	.732	2.78-	.021
2	خلیلی آذر Khalil Azar	.341	.142	1.034	.984-	.132
3	نیکوگفتار Nikoogoftar	.353	.103	.739	2.12-	.012
4	تمنایی فر و همکاران Tamannaye far & et al.	.291	.172	.837	1.89-	.001
5	شریفی و همکاران Sharifi & et al.	.432	.135	1.827	1.012-	.217
6	طالب زاده  و نوروزی Talebzade & Nooruzi	.217	.149	.923	1.02-	.003
7	چینی پرداز و همکاران Chinipardaz & et al.	.482	.142	.657	2.71-	.023
8	حنیفی و جویباری Hanifi & Juybari	.229	.091	.841	1.30-	.047
9	تمنایی فر و همکاران Tamannaye far & et al.	.327	.118	.902	2.51-	.008
10	فرمهینی فراهانی و همکاران Farmihani farahani &  et al.	.362	.084	.872	1.36-	.004
11	لطفی عظیمی Lotfi Azimi	.298	.178	.648	1.04-	.043
12	اکبری و آقا یوسفی Akbari & Agha Yousefi	.341	.128	1.772	.820-	.329
13	پیشقدم و قنسولی Pishgadam & Gansuli	.339	.132	.855	1.73-	.023
14	شیخ الاسلامی و احمدی Sheykholeslami & Ahmadi	.421	.147	.843	2.29-	.043
15	نورعلی و عابدین Noorali & Abedin	.267	.156	.730	1.08-	.012
16	امینی و همکاران Amini & et al.	.291	.126	.923	1.63-	.043
17	اثرات ترکیبی ثابت Effects of a fixed combination	.432	.324	.641	6.648-	.000
18	اثرات ترکیبی تصادفی The combined random effects	.432	.324	.641	6.648-	.000

 

جدول 3 نشان می‌دهد که ردیف های 2، 5 و 12  از 16 پژوهش انتخاب شده، دارای سطح معناداری بزرگتر از 05/0 بوده و در نتیجه غیرمعنادار هستند و بقیه با اطمینان 95 درصد معنادار می‌باشند. همچنین، ردیف های 6 و 7 به ترتیب دارای کوچکترین و بزرگترین مقدار اندازه اثر می‌باشند. در ضمن هم اثرات ثابت و هم اثرات تصادفی در سطح 05/0  نیز معنادار می‌باشد و اندازه­اثر ترکیبی همان مقدار 0.432 در نظر گرفته شد. در کل نمودار 2 ، فاصله اطمینان­های 95/0 مربوط به 16 اندازه­اثر محاسبه شده با استفاده از نمودار بیشه­ای[27] ارائه شده است. همان­طور که در نمودار شمارۀ 2 مشاهده می­شود به­جز مطالعات شماره­های 2، 5 و 12 اندازه­اثر سایر مطالعات مورد بررسی در سطوح 95/0 معنادار هستند و میانگین اندازه­اثر کلی تمام 16 مطالعه در هر مدل ثابت و تصادفی در سطح 01/0 معنادار است. قسمت پررنگ پایین نمودار مربوط به اندازه­اثر ترکیبی می­باشد. همچنین از این نمودار مشخص است، اندازه­اثرهایی که فاصله اطمینان آن­ها وارد نیمه منفی نمودار شده­اند از لحاظ آماری معنادار نیستند که شامل 3 اندازه­اثر می­باشد.

 

 

نمودار2. فاصله اطمینان اندازه­اثرهای متغیر هوش هیجانی با پیشرفت تحصیلی

Figure 2.

The Confidence Interval of Effect size of Emotional Intelligence & Academic Achievement

 

 سؤالدوم: بر اساس روش فراتحلیل، میزان اندازه اثر هوش­هیجانی بر پیشرفت­تحصیلی چقدر است؟ به عبارتی، هوش­هیجانی چه قدر پیشرفت­تحصیلی را تبیین می‌کند؟

 

 

 

جدول 4. فراتحلیل رابطه بین هوش­هیجانی و پیشرفت­تحصیلی

Table 4

Meta-analysis of the Relationship between Emotional Intelligence and Academic Achievement

سطح معناداری Sig	درجه آزادی DF	آزمون همگنی Homogeneity Test (X2)	فاصله اطمینان95./. Confidence interval	واریانس تبیین شده Explained variance	اثرات ترکیبی تصادفی The combined random effects	اثرات ترکیبی ثابت Effects of a fixed combination	تعداد سند The number of document	سؤال Question
.772	15	*.414	.324 .641	.19	.432	.432	16	رابطه­ی هوش هیجانی و پیشرفت تحصیلی The relationship between emotional intelligence and academic achievement

 

بر اساس جدول 4 میانگین اندازه اثر هوش­هیجانی(اثرات ترکیب تصادفی) بر پیشرفت­تحصیلی در نمونه مورد بررسی معادل 432/0 می‌باشد. چون این اندازۀ برآورد شده در محدوده فاصله اطمینان(432/0 در بین 324/0 تا 641/0) می‌باشد، لذا رابطه بین هوش­هیجانی بر پیشرفت­تحصیلی تأیید می‌شود. ولی آزمون همگنی این آزمون دارای مقادیر معنادار نیست. یعنی؛ میان اندازه­های اثر به دست­آمده تفاوت معناداری وجود دارد و این به معنای ناهمگون بودن اندازه اثرهای به­دست آمده است. این ناهمگونی یافته­ها نشان از وجود متغیری تعدیل کننده نیز دارد که نتایج بررسی روی متغیرهای به­دست آمده را تحت­تأثیر قرار داده است. اما در تحقیق حاضر با توجه به این­که ویژگی­های نمونه­های آماری مطالعات مورد نظر کاملاً تفکیک شده و شفاف نبود، امکان تقسیم مطالعات به زیرگروه­ها بر اساس متغیرهای تعدیل­گر وجود نداشت. بنا بر این، محققین در شناسایی متغیرهای تعدیل­کننده با محدودیت مواجه شدند. در نهایت برای بررسی دقیق­تر مطابق با جدول 5، از جدول اندازه اثر کوهن  برای تفسیر اندازه اثر استفاده شده است.

جدول 5. تفسیر برآورد اندازه اثر بر اساس جدول اندازه اثر کوهن

Table 5

 The Interpretation of Effect size Estimates Eased on Cohen

اندازه اثر Effect size	R	D
کم Low	.2	.3
متوسط Medium	.3	.6
زیاد High	.6	.9

بر اساس جدول5، اندازه اثر محاسبه­شده مبتنی بر اندازه اثر، d کوهن ، تقریباً بالاتر از حد متوسط می‌باشد. با این تفسیر، می­توان گفت بین هوش­هیجانی و پیشرفت­تحصیلی رابطه معنادار وجود دارد.

 

نتیجه گیری

این فراتحلیل با هدف تعیین اندازه اثر ترکیبی رابطه­ی بین هوش هیجانی و پیشرفت تحصیلی انجام گرفت. نتایج نشان داد که اندازه­ی اثر ترکیبی کلی هوش هیجانی بر روی پیشرفت تحصیلی برای مدل اثرات ثابت برابر با 432/0 و برای مدل اثرات تصادفی برابر با 432/0 است. بر طبق معیار کوهن(1988) اندازه اثر ترکیبی مدل اثرات تصادفی که برابر (432/0) به دست آمد یک اندازه اثر متوسط به بالا محسوب می­گردد. یافته های این فراتحلیل تأییدی بر برخی از پژوهش های قبلی از جمله پژوهش های امینی و همکاران (1388)، پیشقدم و قنسولی(1387)، بشارت و همکاران (1385)، نوبریان و نوروزی(1390)، چینی­پرداز و همکاران(1390)، طالب­زاده و نوروزی(1390)، نورعلی و عابدین(1389)، حنیفی و جویباری(1389)، لعلی­فاز و عسگری(1387)، تمنایی­فر و ­همکاران(1389)، فرمهینی­فراهانی و همکاران(1387)، لطفی­عظیمی(1385)، نیکوگفتار(1388)، شیخ­الاسلامی و احمدی(1390)، نورعلی و عابدین(1390) و است، اما با پژوهش های شریفی و همکاران(1390)، اکبری و آقایوسفی(1389) و خلیلی­آذر(1386) ناهمسو است. به عبارت دیگر، هوش هیجانی نقش زیادی را در تبیین واریانس پیشرفت تحصیلی افراد باز می نماید. با این بیان می­توان گفت؛ هوش­هیجانی به عنوان یک عاملِ روانشناختی و مهم با پیشرفت ­تحصیلی رابطه معناداری دارد. چراکه هوش­هیجانی به عنوان مؤلفه­ای قابل قبول در عرصه­ی یادگیری، توانسته است در رشد و توسعه یادگیری افراد مؤثر واقع شود و با توجه به اندازه اثر(432/0)، می­توان به صراحت گفت که با افزایش قابلیت هوش­هیجانی در دانش­آموزان و آموزش به موقع آن در کلاس­های­درس، شاهد موفقیت­های­تحصیلی بیشتر گردید و علاوه بر این می­توان از برنامه های هوش­هیجانی جهت ارتقاء یادگیری در مدارس جهت تحصیل سایر مهارت های آموزشی بهره­ برد.

اگرچه انجام آزمون­های مختلف در زمینه سنجش اندازۀ اثر، سوگیری انتشار و آزمون همگنی نشان از دقت و صحت یافته­های این پژوهش دارد، اما وجود متغیرهای تعدیل کننده به عنوان یکی از یافته‌های این پژوهش محسوب می‌شود که پژوهش حاضر با توجه به اطلاعات ناکافی به دست آمده از پژوهش‌های پیشین، موفق به شناسایی آن نشده است. بنابراین، شناسایی متغیرهای تعدیل کننده اگرچه یکی از اهداف پژوهش حاضر نیست، اما می تواند یکی از محدودیت های ذاتی این پژوهش به حساب آید که پژوهشگران آتی می توانند نسبت به شناسایی این دسته از متغیرهای در تحقیقات خویش اقدام نمایند. از محدودیت­های دیگر این پژوهش، نبود اسناد پژوهشی با شیوه فراتحلیل در این حوزه در داخل کشور بود که محققان را در مقایسه نتایج به دست آمده در تنگنا قرار داد و از آنجا که این تحقیق جزو سودمندترین تحقیقات در حیطه فراتحلیل تحقیقات انجام شده در حوزه هوش­هیجانی و پیشرفت­تحصیلی است، می‌تواند در جهت تعمیم­پذیری بیشتر مورد توجه دیگران قرار گیرد؛ در هر حال جامعه آماری مدنظر این پژوهش به لحاظ دانش­آموزمحور بودن می­تواند بسیار مفید واقع شود و در تعمیم­پذیری نتایج آن در آموزش و پرورش کشور مؤثر واقع شود. نهایتاً باید اذعان کرد که در این فراتحلیل سعی شد تا با یکپارچه کردن میزان اندازه اثر، رابطه بین هوش هیجانی  و پیشرفت تحصیلی بررسی گردد. اما تنها یک بررسی در این رابطه کافی نبوده و لازم است که این پژوهش در سایر کشورها و نظام­های آموزشی و با استفاده از ابزارهایی به غیر از پرسشنامه و ترجیحاً به صورت کیفی نیز صورت گیرد، و نتایج آن­ها با نتایج بدست آمده در این تحقیق مقایسه شود.

---

1- Busari

2- Cotton & Wikelund

1- Migdely, Kaplan, middleton & meaner

2- Cox, Judith E

3- Golman

4- Cherniss

5- Parker, Summerfeldt, Hogan, & Majeski

6- Weisinger

1- KierStead

2- Mayer, Salovey & Caruso

3- Hein

4- Mikolajczak, Petrides, Coumans & Luminet

5- Bar – On

6- Parker

7- Brackett

8- Majeski

9- Parker

10- Summerfeldt

11- Marquez

12- Adeyemo

13- MacCann

14- Qualter

1- Payton et al.

2- Meta-Analysis Method.

1- Cohen

2- Comprehensive Meta-Analysis-V2.2.064

1- forest plot

مراجع

آقایار، سیروس و شریفی­درآمدی، پرویز (1386). هوش­هیجانی کاربرد هوش درقلمرو هیجان، (چاپ دوم). انتشارات سپاهان اصفهان.

اکبرزاده، نسرین (1383). هوش­هیجانی، دیدگاه سالووی و دیگران. تهران: انتشارات فارابی.

اکبری، مهرداد و آقایوسفی، علیرضا (1389). رابطه بین هوش­سیال، ابعاد شخصیت و هوش­هیجانی با موفقیت­تحصیلی دانش­آموزان مقطع دبیرستان. فصلنامه روانشناسی‌کاربردی، 4-2(14)،57-44.

بشارت، محمدعلی؛ شالچی، بهزاد و شمسی­پور، حمید (1385). بررسی رابطه­ی هوش­هیجانی با موفقیت­تحصیلی دانش­آموزان،اندیشه­های نوین تربیتی، 2(3 و 4)، 84-73.

پیشقدم، رضا و قنسولی، بهزاد (1387). نقش هوش­هیجانی در یادگیری زبان انگلیسی و موفقیت­تحصیلی. پژوهش زبان­های خارجی، 43، 54-41.

تمنایی­فر، محمدرضا؛ صدیقی ارفعی، فریبرز و سلامی‌محمدآبادی، فاطمه (1389). رابطه­ی هوش­هیجانی، خودپنداره و عزت نفس با پیشرفت تحصیلی. فصلنامه­ی پژوهش و برنامه­ریزی در آموزش عالی، 56، 113-99.

جمالی پاقلعه، سمیه؛ عابدی، احمد؛ آقایی، الهام و زارع، راضیه (1389). فراتحلیل جامع رابطه هوش­هیجانی و سلامت روان.فصلنامه­ی علمی- پژوهشی پژوهش در سلامت روانشناختی، 4(3 و4)، 31-21.

چینی­پرداز، زهرا؛ غفوریان بروجردنیا، مهری؛ پاسالار، پروین؛ شیروی­خوزانی، ابوالفضل و کشاورز، عاطفه (1390). بررسی هوش هیجانی و ارتباط آن با پیشرفت تحصیلی در دانشجویان پزشکی کار آموز دانشگاه علوم پزشکی دانشگاه تهران سال ۸۸-۸۶. گام­های توسعه در آموزش پزشکی. ۸ (۲) :۱۶۷-۱۷۲

حاتمی، جواد (1385). فراتحلیل، روشی مغفول در ارزیابی پ‍‍ژوهش­های قلمرو برنامه­ریزی درسی در ایران، تهران: انتشارات سمت.

حدادی­کوهسار، علی­اکبر (1388). رابطه مولفه های هوش­هیجانی با سلامت روان­شناختی و موفقیت­تحصیلی: نقش تعدیل کنندگی جنس، دانش و پژوهش در علوم تربیتی – برنامه‌ریزی درسی، دانشگاه آزاد اسلامی واحد خوراسگان، 22، 118-99.

حنیفی، فریبا و جویباری، آزیتا (1389). بررسی رابطه هوش­هیجانی و پیشرفت­تحصیلی دانش­آموزان دوره متوسطه شهر تهران، فصلنامه­ی علمی – پژوهشی تحقیقات مدیریت آموزشی،  ، 44-29.

خائف­الهی، احمدعلی و دوستار، محمد (1382). ابعاد هوش­هیجانی، مدیریت و توسعه، ماهنامه­ی تدبیر، 18، 52-62.

خلیلی­آذر، هایده (1386). مقایسه هوش­هیجانی دانش­آموزان تیزهوش و عادی و رابطه آن با پیشرفت­تحصیلی، دانش و پژوهش در علوم­تربیتی، دانشگاه­آزاداسلامی واحدخوراسگان،14، 124-107.

سیدکلان، میرمحمد؛ صوری، صداقت و ملکی­آوارسین، صادق (1391). بررسی رابطه بین هوش­هیجانی و یادگیری­سازمانی کارکنان ادارات آموزش و پرورش شهرستان­های­مغان،فصلنامه­ی رهبری و مدیریت­آموزشی، دانشگاه آزاد اسلامی واحد گرمسار، 6(4)، 60-45.

سیف، علی­اکبر (1384). اندازه‌گیریسنجشوارزشیابیآموزشی، (چاپ هفتم ویرایش سوم). تهران: نشر دوران.

شریفی، نسترن؛ گنجی، حمزه؛ هاشمیان، کیانوش و نجفی­زند، جعفر(1390). مقایسه سهم هوش­شناختی، خلاقیت و هوش­هیجانی در پیش بینی پیشرفت­تحصیلی دانش­آموزان و دانشجویان در سطوح مختلف­تحصیلی، فصلنامه­ی تازه­های روانشناسی­صنعتی/سازمانی، 2(6)، 29-17.

شیخ­الاسلامی، راضیه و احمدی، ساره (1390). رابطه هوش­هیجانی و رضایت از تحصیل در دانش‌آموزان، مجله­ی علوم رفتاری، 5(2)، 135-142.

طالب­زاده­ نوبریان، محسن؛ ابولقاسمی، محمود؛ عشوری­نژاد، فاطمه و موسوی، سیدحسین (1390). بررسی روابط­ ساختاری خودپنداره، یادگیری­خودتنظیمی و موفقیت­تحصیلی دانشجویان. روش­ها و مدل­های روانشناختی، 1(4)، 80-65.

طالب­زاده ­نوبریان، محسن و نوروزی، عباس­علی (1390). رابطه­ی بین هوش­هیجانی و آگاهی فراشناختی از راهبردهای خواندن با عملکرد تحصیلی دانشجویان گروه علوم تربیتی دانشگاه شهید بهشتی. فصلنامه­ی علمی- پژوهشی رهیافتی نو در مدیریت­آموزشی، دانشگاه آزاد اسلامی واحد مرودشت، 2(2)، 22-1.

عریضی، حمیدرضا؛ عابدی، احمد و احمدی­فروشانی، سیدحبیب‌اله (1392). فراتحلیل اثربخشی مداخلات روان­شناختی بر میزان اضطراب امتحان در ایران باروش روزنتال و رابین.مجله­ی روانشناسی مدرسه، 2(2)، 118 -99.

فرمهینی­فراهانی، محسن؛ عبدالملکی، جمال و رشیدی، زهرا (1387). بررسی رابطه هوش­هیجانی، یادگیری­خودتنظیمی و ساختارهدف با پیشرفت­تحصیلی در دانش­آموزان پایه اول متوسطه شهرستان قروه. دوماهنامه علمی– پژوهشی دانشگاه شاهد، 1(30)، 97-85.

لطفی­عظیمی، افسانه (1385). رابطه هوش­هیجانی و پیشرفت­تحصیلی. مجله­ی روانشناسی کاربردی، دانشگاه آزاد اسلامی رودهن،1(2)، 82-76.

لعلی­فاز، احمد و عسگری، عباس (1387). توان پیش­بینی هوش­هیجانی و متغیرهای جمعیت­شناختی در پیشرفت­تحصیلی دانش­آموزان تیزهوش. مطالعات تربیتی و روانشناسی، 9(1)، 181-167.

نیکوگفتار، منصوره (1388). آموزش هوش­هیجانی، ناگویی خلقی، سلامت­عمومی و پیشرفت­تحصیلی. فصلنامه­ی روانشناسان ایرانی، 5(19)، 198-187.

نورعلی، زهره و عابدین، علیرضا (1389). مقایسه­ی­ متغیرهای هوش­­هیجانی و راهبردهای مقابله­ای در موفقیت و عدم موفقیت در آزمون سراسری. فصلنامه­ی مطالعات روانشناسی­تربیتی،  7(11)، 124-109.

هومن، حیدرعلی (1387). راهنمای عملی فراتحلیل در پژوهش عملی. تهران: انتشارات سمت.

Adeyemo, D. A. (2007). Moderating influence of Emotional intelligence on the link between academic self-efficacy and achievement of University students. Psychology and Developing Societies, 19(2), 199-213.

Aghayar, S., & Sharifi daramadi, P. (2007). Emotional Intelligence «application realm of emotional intelligence» (2 ed.). Esfahan: Sepahan Press [In Persian].

Akbarzadeh, N. (2004). Emotional intelligence, vision of Salovey and others. Farabi Publications [In Persian].

Akbari, M., & Aghayousefi, A. R. (2010). The relationship between fluid intelligence, personality dimensions and emotional intelligence and academic achievement of high school students. Journal of Applied Psychology, 4- 2 (14), 44-57 [In Persian].

Areizi, H., Abedi, A., & Ahmadi Forooshany, S. H. (2013). Applying Rosenthal and Robin's method to meta-analysis of the effectiveness of psychological interventions on the rate of test anxiety in Iran. Journal of School Psychology, 2(1), 127-133 [In Persian].

Bar-On, R., & Parker, J. D. A. (2000). The handbook of emotional intelligence: Theory, development, assessment, and application at home, school, and in the workplace. San Francisco, Calif: Jossey-Bass.

Besharat, M. A., Shalchi, B., & Shamsi Pour, H. (2006). The relationship between emotional intelligence and academic achievement. New Ideas in Education, 2(3), 73 – 84 [In Persian].

Brackett, M. A., Mayer, J. D., & Warner, R. M. (2003). Emotional intelligence and its relation to everyday behavior. Personality and Individual Differences, 36,1387–1402.

Busari, A. O. (2000). Stress inoculation training and Self-statements monitoring techniques on the reduction of. test anxiety among adolescent underachievers in Ibadan metropolis Nigeria. (Unpublished Ph. D. thesis), university of Ibadan.

Cherniss, C. (2002). The Business Case for Emotional Intelligence, Rutgers University, 2002, www.einconsortium.org Ciarrochi, Joseph. Forgas, Joseph. D. Mayer, John, Emotional Intelligence in Everyday's Life, 2001, Philadelphia, PA: Psychology press.

Cherniss, C. (2001). Emotional Intelligence and Organizational Effectiveness. Annual Meeting of society for Industrial and organizational Psychology New.  Chapter one. LA, Aprill 15.

Chinipardaz, Z., Ghafourian Boroujerdni, M., Pasalar, P., Shiravy khozany, A., & Keshavarz, A. (2012). Investigation of Emotional Intelligence and Its Relationship with Academic Achievement in Medical Students of Tehran University of Medical Sciences in 2008-2009. Strides in Devlopment of Medical Education, 8 (2),167-172 [In Persian].

Cohen, J. (1988). Statistical Power Analysis for theBehavioral Sciences (Seconded). Hillsdale, N J: Lawrence Erlbaum Associates.

Cotton, K., & Wikelund, K. (2005). Parent involvement in education. Available at: http:/www.nwrel.org/.

Farmahini Faraha, M., Rashidi, Z., & Abdolmaleki, J. (2008). An Investigation of the Effect of Emotional Intelligence, Self- Regulation Learning and Classroom Goal Orientation on Educational Progress of the Male Students of the First Year of High School in Qorve. TLR, 1(30), 85-98 [In Persian].

Golman, D. (1995). Emotional Intelligence, New York. Bantam Books.

Golman, D. (1998). Working with Emotional Intelligence. Bantam Book.

Haddadi, kuhsar, A. (2009). The relationship between emotional intelligence and mental health and academic success: Moderating Role of Gender. Science and Research in Education - Curriculum, Islamic Azad University, 22, 99-118 [In Persian].

Hanifi, F., & Juybari, A. (2009). A study on the relationship between emotional intelligence and academic achievements of high school students of Tehran. Scientific–Reserch Journal of Educational Management Research, 5, 29-44 [In Persian].

Hatami, J. (2006). Meta-analysis a neglelected method to evaluate the research in curriculum development in Iran. Tehran: samt Publisher [In Persian].

Hein, S. )2004(. Short definition of emotional intelligence. Emotional Intelligence, Homepage.

Houman, H. A. (2009). Practical guide of meta-analysis in scientific research. Tehran: SAMT Publications [In Persian].

Jamali Pagaleh, S., Abedi, A., Agaye, A. & Zare, R. (2010). Comprehensive meta-analysis of emotional intelligence and mental health. Mental Health Journal of Research, 4(3 & 4), 21-31 [In Persian].

Khaef, Elahi, A., & Doustar, M. (2003). Dimensions of emotional intelligence. Management and Development. Tadbir Monthly, 18, 52-63 [In Persian].

Khalil-azar, H. (2007). Comparing Emotional Intelligence of Gifted and Normal Students and its Effects on Educational Progress. Danesh va Pazhouhesh in Educational Science, 4(14), 107-124 [In persian].

Kierstead, J. (1999). Human resource management trends and issues: Emotional intelligence (EI) in the workplace. Research Directorate, Policy Research and Communications Branch, Public Service Commission Branch, Public Service Commission of Canada.

Lalifaz, A., & Asgari, A. (2008). The predictive power of Emotional Intelligence and Demographic Variables in Gifted Students Academic Achievement. Psychology and Education Studies of Mashhad University, 9(1), 167-181 [In Persian].

Lotfi Azimi, A. (2007). The relationship between Emotional Intelligence and Academic Progress. Journal of Applied Psychology, Islamic Azad University Branch, 1 (2), 76-82 [In Persian].

MacCann, C., Fogarty Gerard, J., Zeidner, M., & Roberts Richard D. (2011). Coping mediates the relationship between emotional intelligence (EI) and academic achievement. Contemporary Educational Psychology, 36(1), 60-70.

Marquez, P. G., Martin, R.P., & Bracket, M. A. (2006). Relating emotional intelligence tosocial competence and academic achievement in high school students. Psichotema, 18(l), 18-23.

Mayer, J. D., Salovey, P. & Caruso, D. (2000). Models of emotional intelligence. In R.J. Sternberg (Ed.) Handbook of human intelligence, (pp. 396-420) New York: Cambridge University Press.

Mikolajczak, M., Petrides, K. V., Coumans, N., & Luminet, O. (2009). The moderating effect of trait emotional intelligence on mood deterioration following laboratory- induced stress. International Journal of Clinical and Health Psychology, 9, 455–477.

Migdely. C., Kaplan, A., Middleton, M., & Meaner. M. L. (1998). The development and valida tion of scales assessing student's achievement goall arienta tion. Contemporary Edacational Psychology, 23, 113 –131.

Nikoogoftar, M., (2008). Emotional intelligence training, alexithymia, general health and academic achievement. Iranian Journal of Psychology, 5(19), 187-198 [In Persian].

Nourali, Z., & Abedin, A. (2010). Comparing the Variables of Emotional Intelligence and Coping Strategies in University Entrance Examination Success and Failure. Journal of Educational Psychology Studies,7(11),109-124 [In Persian].

Talebzade, M., Abolghasemi, M., Ashore, Nejad, F., & Mosavi H. (2011). Structural relationship between self-concept, self-regulated learning and academic achievement of students. Psychological Methods & Models, 1(4), 65–80 [In Persian].

Talebzadeh Nobarian, M., & Norouzi, A. A. (2011). The relationship between emotional intelligence and metacognitive awareness of reading strategies with the academic performance of students of education. Journal of Science Research New Approach, Manag Islam Azad Univ Shiraz, 2(2), 1-22 [In Persian].

Tamannaifar, M. R., Sedighi Arfai, F., & Salami Mohammadabadi, F. (2010). Correlation between emotional intelligence, self-concept and self-esteem with academic achievement. Education Strategy Med Science, 3(3), 121-126 [In Persian].

Pishghadam, R., & Ghonsooly, B. (2008). A quantitative analysis of the relationship between emotional intelligence and foreign language learning. Foreign Language Study, 43(1), 41-56 [In Persian].

Parker, J. D. A., Creque Sr., Ronald E., Barnhart, David L., Harris, Jan I., Majeski, Sarah A.; Wood, Laura M., Bond, Barbara J., Hogan, Marjorie J. (2004). Academic achievement in high school: Does emotional intelligence matter? Personality and Individual Differences, 37(7), 1321-1330.

Parker, J. D.A., Summerfeldt, L. J., Hogan, M. J., & Majeski, S. A. (2004). Emotional intelligence and academic success: examining the transition from high school to university. Personality and Individual Differences, 36(1), 163–172.

Payton, J., Weissberg, R. P., Durlak, J. A., Dymnicki, A. B., Taylor, R. D., Schellinger, K. B., & Pachan, M. (2008). The positive impact of social and emotional learning for kindergarten to eighth-grade students: Findings from three scientific reviews. Chicago, IL: Collaborative for Academic, Social, and Emotional Learning.

Qualter, P., Gardner, K. J., Pope, D., Hutchinson, J. M., & Whiteley, H. E. (2012). Ability emotional intelligence, trait emotional intelligence, and academic success in British secondary schools: A 5-year longitudinal study. Learning and Individual Differences, 22, 83-91.

Salovey, P., & Mayer, J. D. (1990). Emotional intelligence. Imagination, Cognition, and Personality,  9, 185-211.

Seyyed kalan, M. S., Suri, S., & Maleki Avarsin, S. (2012). The relationship between emotional intelligence and organizational learning of the staff in the education departments of Moghan. Journal of Leadership and Educational Administration, 4, 45-60 [In Persian].

Sharifi, N., Ganji, H., Hashemiyan, K., & Najafi Zand, J. (2011). A comparison of the proportion of the cognitive intelligence, creativity, and emotional intelligence in predicting the academic achievement at different educational stages. Journal of Modern Industrial/Organization Psychology, 2(6),17-29 [In Persian].

Sheykholeslami, R., & Ahmadi, S. (2011). The relationship between emotional intelligence and academic satisfaction among students. Behavioral Science, 5(2), 135-142 [In Persian].

Weisinger, H. (1998). Emotional Intelligence at work. (1^st ed.) Jossey Bass.