بررسی رابطه حافظه کاری و بهره هوشی با پیشرفت تحصیلی دانش‌آموزان دختریک‌زبانه و دو زبانه دبیرستان‌های تهران

نشریه علمی آموزش و ارزشیابی (فصلنامه)

مقاله 7، دوره 8، شماره 32، اسفند 1394، صفحه 111-134   

نوع مقاله: مقاله پژوهشی

نویسندگان

زینب زحمتکش¹؛ سیدداود حسینی‌نسب^{* 2}؛ ابوطالب سعادتی‌شامیر³

¹دانش‌آموخته کارشناسی‌ارشد واحد تبریز، دانشگاه آزاد اسلامی، تبریز، ایران

²استاد گروه روانشناسی، واحد تبریز، دانشگاه آزاد اسلامی، تبریز، ایران

³استادیار دانشگاه بجنورد

چکیده

پژوهش حاضر با هدف تعیین رابطه و تفاوت حافظه کاری و هوش و سهم آنها در پیش‌بینی پیشرفت تحصیلی در دانش‌آموزان دختریک‌زبانه و دو زبانه انجام شد. نمونه‌ای متشکل از 366 دانش‌آموز دختر مقطع متوسطه با استفاده از روش نمونه‌گیری چند مرحله‌ای، انتخاب شدند. برای سنجش حافظه کاری و بهره هوشی به ترتیب از آزمون شاخص پردازش اطلاعات (IPI) و از ماتریس‌های پیش رونده ریون استفاده شد. معدل پایانی دانش‌آموزان به عنوان شاخص پیشرفت تحصیلی محاسبه شد. در این پژوهش با استفاده از ضریب همبستگی پیرسون، آزمون t گروه‌های مستقل رابطه و تفاوت حافظه کاری و هوش در دانش‌آموزان یک‌زبانه و دو زبانه بدست آمد و تحلیل رگرسیون گام به گام جهت پیش‌بینی سهم حافظه کاری و بهره هوشی در پیشرفت تحصیلی استفاده شد. نتایج بدست آمده نشان داد که بین نمرات حافظه کاری، هوش و پیشرفت تحصیلی در دانش‌آموزان یک‌زبانه و دو رابطه معنی‌دار وجود دارد. با این حال، هر چند میانگین نمرات دانش‌آموزان دو زبانه در نمرات بهره هوشی بالاتر از نمونه‌های یک‌زبانه بود، اما بین این دو گروه تفاوت معنی‌داری مشاهده نشد. بعلاوه، تفاوت بین حافظه کاری و پیشرفت تحصیلی در بین نمونه‌های یک‌زبانه و دو زبانه به نفع دوزبانه‌ها معنی‌دار بود. هرچند دانش‌آموزان دو زبانه به دلیل تجربه‌ها و ذخایر بیشتر زبانی در حوزه ساختاری آوایی و معنایی عملکرد بهتری از همتایان یک‌زبانه در تکالیف حافظه کاری و پیشرفت تحصیلی دارند. اما این برتری را در نمره هوش، به دلیل کم بودن وزن متغیر زبان در مقایسه با سایر متغیرهای تأثیرگذار در نمرات هوش نمی‌توانند حفظ کنند.

کلیدواژه‌ها

حافظه‌کاری؛ بهره‌هوشی؛ پیشرفت‌تحصیلی؛ دانش‌آموزان‌‌دوزبانه؛ دانش‌آموزان‌یک‌زبانه

اصل مقاله

مقدمه:

پیشرفت تحصیلی یکی از اصلی ترین اهداف عینی آموزش و پرورش در غالب کشور های جهان و یکی از راه‌های دستیابی به توسعه مؤثر و کارآمد در زمینه‌های مختلف از جمله حیطه های آموزشی و تربیتی می باشد. بر اساس تحقیقات(ترن وپیج[1]،2009)  عوامل شناختی و بالینی متعددی در پیشرفت تحصیلی یک دانش آموز مؤثر هستند و می توانند آن را پیش‌بینی کنند؛ اما یافته های پژوهشی متعددی(معینی کیا و زاد بابلان[2]،2010 ؛ براندون و همکاران[3]،2008 ؛ داگلیش و همکاران،[4]2007 ؛ شلتون و همکاران[5]، 2009) نشان داده اند که در بین عوامل شناختی مؤثر بر پیشرفت تحصیلی، حافظه کاری، هوش و مهارت های زبانی نقش پیش‌بینی کننده گی قوی تری دارند.

با این حال بر اساس بسیاری از یافته ها از جمله سانچز و همکاران[6] (2010 ) بین میزان همبستگی هوش و حافظه کاری و قدرت پیش‌بینی آنها چالش های زیادی وجود دارند. از این ارتباط آلووی و آلووی[7] (2010) معتقدند دو دیدگاه نظری کاملا متفاوت در ارتباط با میزان همبستگی هوش و حافظه کاری و قدرت پیش‌بینی آنها وجود دارد. در دیدگاه اول این دو ساختار را دارای چنان همبستگی بالایی می دانند که هر دو را به عنوان یک ویژگی همریخت[8] یا یکسان می دانند(کولوم و همکاران [9]،2004؛جن سن[10]،1998،استوفر، ری و کاریتا[11]،1996) دیدگاه دوم معتقد است که هر چند حافظه کاری دارای ویژگی های روان سنجی[12] مشترکی با هوش می باشد اما آنها دو ساختار کاملا مجزا هستند(آلووی و همکاران[13]،2004 ؛کانووی، کین وانگل[14] 2002). با این حال آکرمن، بیر و بویل[15](2005) در یک مطالعه فرا تحلیلی نشان دادندکه هوش و حافظه کاری واریانس مشترک و همپوشی بسیار کمی با هم دارند و ظرفیت حافظه کاری تنها 25/0 از واریانس هوش عمومی را تبیین و پیش‌بینی می کند. اما آبرائور و همکاران[16] (2005) نیز هر چند هوش و حافظه کاری را دو ساختار کاملا مجزا می دانند اما این ایده را دست کم گرفتن نقش حافظه کاری در پیش‌بینی هوش عمومی می دانند و معتقدند که هر چند حافظه کاری و هوش عمومی دو ساختار مجزا هستند اما همبستگی بالایی با هم دارند. کانووی،کین و انگل (2002) نیز نشان دادند این دو ساختار مفهومی یکسان و مشابه[17] نیستند.

 در تأیید یافته اخیر، مطالعات جدیدتری مانند بول اپسی و ویب[18](2008) نیز نشان داده اند که علیرغم یکسان نبودن هوش و حافظه کاری همبستگی بالایی بین آنها وجود دارد همچنین آنها از بعد مفهومی بر این باورند که حافظه کاری باید به عنوان یک ساختار توضیحی [19] برای تبیین هوش به کار رود و بیان می کنند که هر چند تئوری های حافظه کاری معتقد نیستند که حافظه کاری و هوش دو مفهوم مشابه هستند اما حافظه کاری را پیش‌بینی کننده بسیار قوی برای هوش می دانند. هبستگی ها بدست آمده از میزان ارتباط این دو متغیر در مطالعات مختلف از جمله آلووی(a 2010) نشان دادند که حافظه کاری پیش‌بینی قوی تری از متغیر های آموزشی و فردی در مقایسه با هوش ارائه می دهد. از این رو، آنها بر این باورند که تکیه برحافظه کاری است برای انجام یک تکلیف بهتر از هوش است. کانووی و همکاران(2002) نیز همسو با یافته های آلووی (b 2010) معتقدند هر چندحافظه کاری، هوش،سرعت پردازش، توانایی های فضایی و زبان درادبیات تحصیلی به عنوان عواملی هستندکه می توانند بر عملکرد فرد تأثیر بگذارند وتا حد زیادی آن را پیش‌بینی کنند. اما حافظه کاری به عنوان یک مقیاس توانایی شناختی اختصاصی، به طور معنی‌داری با عملکرد تحصیلی فرد در انجام تکالیف تحصیلی در مقایسه با هوش همبستگی بالاتری دارد و هوش به عنوان یک مقیاس های توانایی شناختی عمومی به تنهایی نمی توانند بیشتر از 50/0 واریانس تکالیف تحصیلی و پیشرفت تحصیلی را تبیین کنند.

  ناهمخوانی دیدگا هها و یافته های این حوزه مطالعاتی، همچنان که وین، فردریک و گودلیج[20](2011) بیان کرده ا ند، نمی تواند دلیل تفاوت ذاتی این دو ساختار باشد. آنها معتقدند که استفاده از ابزار ها و آزمونهای متفاوت، جهت سنجش حافظه کاری و هوش ؛ استفاده از نمونه‌های متفاوت از بعد سنی و نوع مطالعه از بعد کمی، کیفی، طولی و یا مقطعی بودن، از دلایل چالشها و ناهمحوانی یافته های این حوزه می باشد. علاوه بر این، سوانسون و آلووی[21] (2010) و بیالستوک و ویسوانتان[22](2009) ضمن تأیید این یافته ها معتقدند که علاوه بر روش مطالعه وکیفیت ابزار ها، رابطه این دو متغییر تا حد زیادی تحت تأثیر نوع نمونه‌های تحقیق، مخصوصا نمونه‌های خاص مانند نارساخوان ها و دوزبانه‌ها می باشد.  

از این رو بسیاری از مطالعات مانند میر و همکاران [23](2010) که حافظه کاری و هوش را در دانش‌آموزان دوزبانه و یک‌زبانه مورد بررسی قرار داده اند بر پیچیده تر شدن رابطه این دو متغییر همزمان با ورود متغییر دوزبانگی تاکید کرده اند و معتقدند با ورود پدیده دو زبانگی، چالش برتری و یا عدم برتری نمونه‌های یک‌زبانه و دو زبانه در این دو سازه مطرح می شود.

در این ارتباط نتایج تحقیق هرمنز و همکاران[24] (2008)در ارتباط با مطالعه وضعیت هوش در دو زبانه‌ها و یک‌زبانه‌ها نشان داد که دانش‌آموزان دو زبانه از هوش و مهارت های شناختی بالاتری برخوردار بودند. در این راستا، تحقیق فنگ[25] (2009) نیز نشان داد که کودکان دوزبانه در مقایسه با کودکان یک‌زبانه هم درتکالیف مربوط به کنترل بازدارنده [26]و هم در تکالیف مختلف حافظه (تکلیف فراخنای توالی اعداد،تکلیف چهره [27]و تکلیف تصاویر[28]  به طور معنی‌داری دارای عملکرد بهتری از همسالان یک‌زبانه داشتند. پژو هش میسر و همکاران[29] (2010) نیز بر روی دانش‌آموزان دوزبانه اسکاتلندی – ترکی زبان و یک‌زبانه (اسکاتلندی زبان) در ارتباط با بررسی تأثیرات آواها در به یادسپاری کلمات بی معنی و ارتباط آن با حافظه کاری و پیشرفت تحصیلی نشان داد که میزان ذخیره آواها در هر دو زبان پیش‌بینی کننده ظرفیت حافظه کاری و میزان به یاد آوری و به خاطر سپاری می باشدو میزان به خاطر سپاری نیز به میزان تجربیات هر فرد در هر زبان بستگی دارد. در این مطالعه دوزبانه‌های اسکاتلندی – ترکی زبان بیشترین ذخیره آوایی رادر زبان ترکی به عنوان زبان بومی در مقایسه با همتایان اسکاتلندی زبان داشتند. اما یک‌زبانه‌های اسکاتلندی زبان در زبان بومی خودشان (اسکاتلندی) عملکرد بهتری در مقایسه با همتایان دوزبانه اسکاتلندی – ترکی زبان داشتند

 آلووی و همکاران (2009) در بررسی ویژگی های شناختی (بهره هوشی، درک لغت، خواندن و ریاضی)308 کودک دارای حافظه کاری پایین، به این نتیجه رسیدند که ظرفیت شناختی پایین در حافظه کاری و هوش، خطرافت تحصیلی را افزایش می دهد. همچنین یافته ها این مطالعه نشان داد که در این افراد نقص توجه و فراموشی بسیار بالاست. به طوری که این دو رفتار به صورت منفی در عملکرد تحصیلی مداخله می کنند و موجب می شوند این افراد نتوانند تکالیف تحصیلی خود را به درستی انجام دهند. بول، اپسی و ویب (2008) بر اساس یک مطالعه طولی آشکار ساختند که حافظه کاری و هوش پیش‌بینی کننده های مناسبی برای پیشرفت تحصیلی کودکان پیش دبستانی در درس ریاضی می باشند. کاریتی و همکاران [30](2005) در بررسی های، نشان دادند که آزمودنیهایی باهوش و ظرفیت حافظة بالا در مقایسه با آزمودنیهای دارای هوش و ظرفیت حافظةکاری پایین، در درستی درک مطلب و یادآوری اطلاعات، اشتباهات کمتری مرتکب شدند و دارای پیشرفت تحصیلی بالاتری بودند.

   گروپر و تانوک [31](2009) نیز بین حافظه کاری و پیشرفت تحصیلی رابطه معنی‌داری یافتند و نشان دادند که افراد دارای ظرفیت حافظه کاری بالاتر درحل مسایل ریاضی و انجام تکالیف عملی و شفاهی بهتر عمل کردند و بسیاری از تکالیف یادگیری را به صورت خود تنظیم انجام دادند. علیر غم این یافته ها، بعضی از مطالعات به جای پرداختن به هوش و حافظه کاری بر مولفه های آنها تاکیدکرده و معتقدند هر کدام از مولفه های این متغیر ها به صورت جداگانه می توانند پیش‌بینی کننده خرده مولفه های پیشرفت تحصیلی در مراحل و مقاطع مختلف آموزشی باشند.به عنوان مثال، میر و همکاران (2010) به جای پرداختن به حافظه کاری و پیشرفت تحصیلی به صورت کلی، نقش مولفه های حافظه کاری(مجری مرکزی و مدار آوایی،صفحه بینایی فضایی) را در پیشرفت تحصیلی در درس ریاضی و مولفه های آن (استدلال ریاضی وانجام عملیات عددی)بر روی دانش‌آموزان پایه اول(مراحل اولیه آموزش) و پنجم(مراحل پایانی) بررسی کرده و نشان دادند که هر سه مولفه حافظه کاری در رشد مهارت های ریاضی دانش‌آموزان نقش متفاوتی دارند. از این رو، مولفه های مجری مرکزی و مدار آوایی می توانند مهارت ها و پیشرفت تحصیلی دانش‌آموزان پایه دوم را در درس ریاضی بهتر پیش‌بینی کنند؛ درحالی که مولفه صفحه بینایی فضایی، پیش‌بینی بهتری از مهارت ها و پیشرفت تحصیلی دانش‌آموزان پایه سوم در استدلال ریاضی وانجام عملیات عددی ارائه می دهد. یافته های این پژوهش مبین این موضوع هستند که مولفه های مجری مرکزی و مدار آوایی، استدلال ریاضی وانجام عملیات عددی را در مراحل اولیه آموزش تسهیل می کند؛ در حالیکه صفحه بینایی فضایی در مراحل بعدی آموزش نقش مهمتری را ایفا می کند.

در این راستا بیالستوک و شپیرو[32](2005) نیز نشان داند که دوزبانه‌ها فقط به بعضی از خرده مولفه های آزمون های حافظه کاری وهوش و انعطاف پذیری شناختی، در مجموع با سرعت و دقت بیشتری پاسخ می دهند. اما در بعضی آیتم ها یک‌زبانه‌ها،عملکرد بهتری دارند و نمی توان گفت که دو زبانه‌ها دارای حافظه کاری و عملکرد شناختی برتر می باشند. جدای از این یافته ها، شواهد محکمی دال بر برتری دو زبانه‌ها در همه مولفه های حافظه کاری و هوش و جود ندارد. بیالستوک و فنگ[33] (2009) نیز با تاکید بر دیدگاه مقایسه مولفه ای، معتقدند توجه انتخابی به عنوان یکی از مولفه های حافظه کاری، در دوزبانه‌ها در مقایسه با یک‌زبانه‌ها با سرعت بیشتری انجام می شود. یکی از دلایل این موضوع این است که هر دو زبان د ر دوزبانه‌ها در هنگام پردازش های زبانی فعال هستند.

    با این حال،بر خلاف این یافته ها، بعضی از مطالعات نیز معتقد به برتری یک‌زبانه‌ها هستند. به عنوان مثال بیالستوک و ویستنتهام (2009) در مطالعه بر روی کودکان و بزرگسالان دوزبانه به منظور مقایسه ظرفیت حافظه کاری و هوش آنها در تکالیف مربوط به یادآوری لغت ها مرتبط، لغات بی ربط و عملکرد مجری مرکزی نشان داند که دو زبانه‌ها در تکالیف مربوط به یادآوری لغت ها مرتبط، لغات بی ربط، عملکرد پایین تری نسبت به همتایان یک‌زبانه خود داشتند.

همسو با یافته های خارجی، تحقیقات انجام شده در ایران نیز شواهد متناقضی را در ارتباط با این متغیرها آشکار می سازد. در این ارتباط نتایج پژوهش سعادتی شامیر و همکاران(1389) که بر روی دوزبانه‌های زودهنگام همزمان انجام شد بیانگر برتری دانش‌آموزان دو زبانه در زمینه حافظه کاری و پیشرفت تحصیلی بر دانش‌آموزان یک‌زبانه بود. اما بسیاری از پژوهش های دیگر (خوشرو،1375؛ مهرجو و هادیان،1371 ؛حسینی، 1371) معتقد به برتری یک‌زبانه‌ها در زمینه پیشرفت تحصیلی و هوش در دانش‌آموزان یک‌زبانه هستند. همسو با این یافته ها بحرینی (1376) که به بررسی مقایسه دوزبانه‌های ترکی – فارسی زبان و تک زبانه‌های فارسی زبان بر یادگیری زبان انگلیسی به عنوان زبان سوم در دو زمینه گرامر و لغت پرداخت نشان داد که دانش‌آموزان یک‌زبانه بر دو زبانه‌ها در زمینه گرامر و لغت برتری معنی‌داری دارند. از این رو در این مطالعه پدیده دوزبانگی عاملی بازدارنده و یک زبانگی عاملی تقویت کننده برای رسیدن به پیشرفت تحصیلی محسوب می شود.

علیرغم این یافته ها، مطالعه عارفی(1382) برتری هیچ گروهی را نشان نداد و بیان کرد که شواهد مستدلی در مورد برتری دانش‌آموزان یک‌زبانه یا دو زبانه وجود ندارد. نتایج این یافته ها به جای تاکید بر مسائل شناختی و تفاوت های فردی بر منابع آموزشی در دسترس در پیشرفت آموزشی دانش‌آموزان یک‌زبانه یا دو زبانه تاکید دارد. از این رو کودکانی که فرصت گذراندن دوره های قبل از دبستان را داشته اند و منابه آموزشی بهتری در مقاطع تحصیلی مختلف در اختیار دارند توانایی یادگیری آنان به مراتب بیشتر از دانش‌آموزانی بود که چنین فرصتی را در اختیار نداشته اند. در مجموع مرور ادبیات وپیشینه پژوهش نشان می‌دهد که رابطه بین متغیر های تحقیق چالش برانگیز بوده و رابطه آنها چندان روشن و شفاف نیست و مستلزم تحقیقات و بررسی های بیشتری می باشد.بنابراین مسئله اصلی این پژوهش شفاف کردن رابطه و تفاوت حافظه کاری با هوش در دانش‌آموزان یک‌زبانه و دوزبانه و مشخص کردن سهم آنها در پیش‌بینی پیشرفت تحصیلی می باشد.از این رو فرضیه های تحقیق در این راستا مطرح می شوند.

بین حافظه کاری،بهره هوشی و پیشرفت تحصیلی دانش‌آموزان یک‌زبانه و دوزبانه رابطه وجوددارد.

بین حافظه کاری،بهره هوشی و پیشرفت تحصیلی دانش‌آموزان یک‌زبانه و دوزبانه تفاوت وجوددارد.

 

 

 

 

 

روش

جامعه و نمونه آماری

جامعه آماری این پژوهش شامل کلیه دانش آموزدختر رشته علوم انسانی سال سوم سه منطقه 16،17 و 18 آموزش پرورش شهر تهران که مجموعاً [34]2800 می باشند.

روش کار به این صورت است که ابتدا بر اساس فرمول جدول کرجی و مورگان[35] (1970) از جامعه مورد نظر 600 نفر انتخاب شدند. به این ترتیب که با استفاده از روش نمونه‌گیری تصادفی چند مرحله‌ای[36] ابتدا از هر کدام مناطق 16،17 و 18آموزش و پرورش، چهار مدرسه بطور تصادفی انتخاب شدند و از هر مدرسه نیز، 5 کلاس 30 نفری برگزیده شدند. سپس پرسشنامه خودگزارش دهی محقق ساخته به همه این دانش‌آموزان ارائه شد. سپس، دانش‌آموزان سه زبانه و یا دانش‌آموزانی دوزبانه ای که زبان دوم شان، غیر از ترکی(لری، کردی، کرمانجی، انگلیسی) بود حذف شده و پرسشنامه های ناقص نیز کنار گذاشته شدند و در نهایت بر اساس اطلاعات پرسشنامه، 200 نفر در گروه یک‌زبانه‌ها (فارسی زبان) و 200 نفر هم در گروه دوزبانه‌ها (ترک -فارسی زبان) جایگزین شدند.

    به علت حجم زیاد نمونه و با هدف دسترسی به گروههای مختلف افراد، پژوهشگر 4 نفر از دانشجویان کارشناسی رشته های روان شناسی که قبلا تجربه فعالیت های پژوهش را داشتند به عنوان همکار برای اجرای پژوهش انتخاب کرد. سپس جهت یک دست شدن شیوه اجرا، به همه آزمونگرها سه جلسه آموزش داده شد و قبل از اجرا روی آزمودنیهای اصلی، حداقل روی 3 نفر اجرای آزمایشی صورت گرفت و پس از اطمینان از یکدست بودن و عدم وجود مشکل در اجرا، اجرای پژوهش توسط پژوهشگر وآزمونگرها صورت گرفت. سپس با همکاری مدیران هر کدام از این دبیرستانها، هدف از انجام پژوهش، نوع آزمونها و اهداف آن برای شرکت کنندگان توضیح داده شد و بعد از کسب رضایت از شرکت کنندگان به آنها اطمینان داده شد که هیچ گونه ارزیابی هوشی یا روانی جهت ارزیابی دانش‌آموزان در کار نیست. طی هماهنگی بعمل آمده با مدیران، اجرای آزمون به صورت فردی انجام شد. در حین اجرا به منظور خنثی شدن اثر احتمالی آزمونها روی یکدیگر، ابتدا آزمون حافظه کاری و سپس آزمون بهره هوش بین آزمودنیهای هر دو گروه به ترتیب اجرا ­شد. برای جلوگیری از تأثیر خستگی بر نتایج آزمون، بین دو آزمون فاصله­ای 10 دقیقه­ای لحاظ ­شد، که نیاز به زمان اضافی نیز از آزمودنی سؤال ­شد. لازم به ذکر است که آزمونهای حافظه کاری و هوش هرکدام در یک نشست اجرا شدند. در پایان پس از حذف پاسخنامه های ناقص و محاسبه افت آزمودنی ها، 336 نفر (183 یک‌زبانه و 183 دوزبانه) انتخاب و مورد تحلیل قرار گرفتند.

ابزار های پژوهش

در این پژوهش از سه ابزار استفاده شده است

الف -آزمون شاخص پردازش اطلاعات

این آزمون مبتنی بر ارائه کامپیوتری بوده که در آن قطارهایی با واگن های با رنگ های متفاوتی را در بر دارد که از سمت چپ یک ایستگاه وارد شده به طوری که برای لحظه ای قطار قابل مشاهده نیست و سپس از طرف راست در حالی که رنگ برخی از واگن ها تغییر یافته مشاهده می گردد. هدف تکلیف که به وسیله فشار دادن یک یا دو کلید مشخص انجام می گیرد این است که آیا رنگ هر واگن تغییر یافته است یا خیر. این عمل در حالی انجام می گیرد که هر واگن به تنهایی ظاهر می شود. آزمودنی قادر است قطار را برای مدتی قبل از ورود به ایستگاه ببیند. بعد از ورود قطار به ایستگاه و ناپدید شدن آن فرد موظف است رنگ واگن ها را به خاطر داشته باشد. زمانی که قطار دیده می شود وظیفه فرد تصمیم گیری درباره این است که رنگ واگن تغییر یافته است یا خیر. در حالی که این عمل انجام می گیرد اطلاعات درباره واگن های باقیمانده که هنوز دیده نمی شوند باید در حافظه کاری نگاه داشته شود. به جز مواردی که در آن فقط یک واگن وجود دارد، یادداری و پردازش اطلاعات هر دو نیاز است. کمیت پردازش و مقدار اطلاعات مورد نیاز برای به یادسپاری با توجه به طول قطار افزایش می یابد. بنابراین شاخص کارآمدی مؤثر حافظه کاری با تعداد واگن هایی که به درستی شناسایی می شوند برابرند. طول هر قطار تا شش واگن افزایش می یابد. بنابراین 84 واگن برای اندازه گیری وجود دارند و نمره فرد با درصد قضاوت هایی درست او برابر است (رایدینگ، 2000).حداقل نمره در این آزمون صفر و حداکثر 84 می باشد.

   پایایی نرم افزارشاخص پردازش اطلاعات در مطالعه طولابی و همکاران (1386)، با استفاده از روش آزمون – باز آزمون (به فاصله 3 ماه بین اجرای اول و اجرای دوم) محاسبه شد که مقدار ضریب همبستگی حاصل از اجرای اول و دوم، 86/0 بدست آمد که از نظر آماری قابل قبول است. چراغی و همکاران(1387) نیز پایایی این آزمون را با استفاده از روش آزمون- پس آزمون با فاصله زمانی سه هفته بر یک گروه20 نفری برابربا 79/0 محاسبه کردند. روایی ملاکی این آزمون نیز در مطالعه سعادتی و همکاران (89) 81/0 محاسبه شد.

 

ب- آزمون ماتریس‌های پیشرونده ریون   

   این آزمون یک آزمون تصویری مداد کاغذی و کامپیوتری است (هر دو شکل آن با هم تفاوتی ندارند) که شامل 60 سوال 6 گزینه ای است.در هر یک از سؤال های این آزمون شش شکل وجود دارد که قسمتی از یکی از این اشکال ناقص است. در قسمت پاسخ ها، قطعه‌ های مختلف ارائه شده که فقط یکی از آنها از هر لحاظ مناسب است و شکل ناقص را به نحوی کامل می کند که با پنج شکل دیگر همخوان و سازگار باشد. سؤالات این آزمون به تدریج دشوارتر می‌شوند. اعتبار این آزمون با استفاده از روش آزمون، باز آزمون در مطالعه رحمانی (1386)91/0و روایی آزمون استفاده از روایی ملاکی73/0بدست آمده است. اعتبار و روایی این آزمون در مطالعه تیمز میرسون و هال(2008) به ترتیب 90/0 و80/0گزارش شده است. مدت زمان این آزمون 45 دقیقه است. آزمون 60 نمره دارد و سن اجرای بین 9 تا 18 سال می باشد. در این تحقیق از آزمون تصویری مداد کاغذی استفاده شد.

ج- پیشرفت تحصیلی

برای اندازه گیری پیشرفت تحصیلی، از میانگین نمرات پایان سال (نهایی) دانش‌آموزان به عنوان شاخص سنجش پیشرفت تحصیلی استفاده شده که دادهای مربوطه از مدارس نمونه و از کارنامه پایانی دانش‌آموزان استخراج و جمع آوری شد.

 

یافته‌ها

قبل از تحلیل داده ها، به منظور اطلاع از نرمال بودن توزیع داده ها در متغییر های حافظه کاری، بهره هوشی و پیشرفت تحصیلی از آزمون کولموگراف اسپیرنوف در نمونه‌های یک‌زبانه و دوزبانه استفاده شده که نتایج آن در جدول1  گزارش شده است.

 

جدول1 آزمون کولموگراف اسپیرنوف در نمونه‌های یک‌زبانه و دوزبانه در حافظه کاری، بهره هوشی و پیشرفت تحصیلی

متغییر	گروه	مقدار Z	سطح معنی‌داری
حافظه کاری	یک‌زبانه	87/1	462/0
	دوزبانه	78/1	233/0
بهره هوشی	یک‌زبانه	65/1	114/0
	دوزبانه	53/1	318/0
پیشرفت تحصیلی	یک‌زبانه	65/1	282/0
	دوزبانه	39/1	111/0

 

همچنان که جدول1 نشان می دهد مقدار z آزمون کولموگراف اسپیرنوف در همه متغیر های تحقیق در نمونه‌های یک‌زبانه و دوزبانه کوچکتر از 96/1 و سطح معنی‌داری آن در سطح احتمال دو دامنه بزرگتر از 05/0می باشد. لذا می توان با 95 درصد اطمینان، حکم به نرمال بودن داده ها داد. بنابراین مفروضه استفاده از آمار پارامتریک جهت بررسی رابطه متغیر ها، مقایسه تفاوت دو گروه در متغیر های تحقیق و سهم هر کدام از متغیر های پیش بین در پیش‌بینی و تبیین متغییر ملاک برقرار می باشد.

شاخص‌های توصیفی متغیر های حافظه کاری، بهره هوشی و پیشرفت تحصیلی در دانش‌آموزان یک‌زبانه و دوزبانه در ادامه مورد بررسی قرار می گیرد.

جدول2 شاخص‌های توصیفی متغیرهای حافظه کاری، بهره‌هوشی و پیشرفت تحصیلی در دانش‌آموزان یک‌زبانه و دوزبانه

متغییر	زبان	تعداد	میانگین	انحراف استاندارد
حافظه کاری	یک‌زبانه	183	55/64	54/7
	دوزبانه	183	55/70	56/8
بهره هوشی	یک‌زبانه	183	103	11/10
	دوزبانه	183	3/105	94/11
پیشرفت تحصیلی	یک‌زبانه	183	15/65	1/42
	دوزبانه	183	16/68	1/49

 

همچنان که نتایج جدول2 نشان می دهد میانگین و انحراف استاندارد نمونه‌های دوزبانه در متغیرهای حافظه کاری، پیشرفت تحصیلی و بهره هوشی بیشتر از نمونه‌های یک‌زبانه است. همچنین در ادامه همبستگی بین حافظه کاری و بهره هوشی در نمونه‌های یک‌زبانه و دوزبانه به صورت کل وبه تفکیک در جدول2  ارائه شده است.

 

جدول2 همبستگی بین حافظه کاری و بهره هوشی در نمونه‌های یک‌زبانه و دوزبانه و کل

متغییر	متغیر	حافظه‌کاری	بهره‌هوشی	پیشرفت‌تحصیلی	تعداد
یک‌زبانه	حافظه کاری	1			366
	بهره هوشی	0/54**	1
	پیشرفت تحصیلی	0/49**	0/27**	1
یک‌زبانه	حافظه کاری	1
	بهره هوشی	0/55**	1		366
	پیشرفت تحصیلی	0/50**	0/28**	1

** (در سطح 01/0 P<) معنی‌دار می‌باشد.

 

جدول2 همبستگی متغیرهای مستقل و متغیر وابسته در نمونه یک‌زبانه،دوزبانه و کل را نشان می دهد که این مقدار در همه متغیر ها در سطح 01/0 P< معنی‌دار می باشد. بالاترین همبستگی ها در بین متغیر ها،همبستگی بین حافظه کاری و هوش (55/0 r =) در نمونه‌های دو زبانه می باشد و کمترین همبستگی، همبستگی بین پیشرفت تحصیلی و بهره هوشی (53/0 r =) در نمرات کل نمونه‌ها می باشد. همچنان که نتایج جدول نشان می دهد همبستگی بین  حافظه کاری و بهره هوش در نمونه‌های یک‌زبانه (54/0 r =) و همبستگی پیشرفت تحصیلی با حافظه کاری و بهره هوش در نمونه‌های یک‌زبانه به ترتیب (49/0r =)،(27/0 r =) ، نمونه‌های دوزبانه (50/0 r =) (28/0 r =) و در نمونه کل (54/0 r =) (27/0 r =) می باشد. این رابطه ها در هر دو گروه و نمونه کل مثبت ومستقیم است. به عبارت دیگر، دانش‌آموزان یک‌زبانه و دوزبانه ای که در متغیر حافظه کاری دارای نمره بالایی می باشند، در متغیر پیشرفت تحصیلی و بهره هوشی نیز نمره بالایی کسب می کنند. با این حال، همبستگی بین متغیرهای حافظه کاری با بهره هوشی در دانش‌آموزان دو زبانه بیشتر از دانش‌آموزان یک‌زبانه است. ولی این مقدار بسیار به هم نزدیک می باشند. جهت پاسخ به این سوال که آیا بین ظرفیت حافظه کاری، بهره هوشی و پیشرفت تحصیلی  تفاوت وجوددارد. از آزمون T استفاده شد.

 

جدول3 تفاوت حافظه کاری، بهره هوشی و پیشرفت تحصیلی در دانش‌آموزان یک‌زبانه و دوزبانه

متغیر	تفاوت میانگین‌ها	درجه آزادی	T	سطح معنی‌درای
بهره هوشی	84/1-	354	64/1-	100/0
حافظه کاری	80/5-	358	78/6-	0001/0
پیشرفت تحصیلی	02/1-	363	73/6-	0001/0

 

همچنان که نتایج جدول3 نشان می دهد تفاوت بین  بهره هوشی با مقدار) 1/64 - = T (و درجه آزادی 354 سطح معنادرای 0/100 در بین نمونه‌های یک‌زبانه و دو زبانه غیر معنی‌دار می باشد.در حالیکه تفاوت بین  حافظه کاری با مقدار (6/78 - = T)و درجه آزادی 358 و سطح معنادرای 0/0001 و تفاوت بین پیشرفت تحصیلی با مقدار (6/73 - = T)و درجه آزادی 363 و سطح معنادرای 0/0001 در بین نمونه‌های یک‌زبانه و دو زبانه معنی‌دار می باشند.

بنابراین با توجه به بالاتر بودن میانگین دانش‌آموزان دو زبانه در متغیر های حافظه کاری و پیشرفت تحصیلی بر اساس جدول 1- 4 می توان گفت معنی‌داری تفاوت میانگین ها دراین دو متغییر به نفع دوزبانه‌هاست. علاوه بر این، هرچند که میانگین نمرات هوش دانش‌آموزان دو زبانه بر اساس جدول 1 بیشتر از میانگین دانش‌آموزان یک‌زبانه است اما این تفاوت در میانگین ها در متغییر بهره هوش در دو گروه غیر معنی‌دار می باشد.

 

جدول4 - سهم هر کدام از متغیرهای حافظه کاری و بهره هوشی در پیش‌بینی پیشرفت تحصیلی دانش‌آموزان یک‌زبانه و دوزبانه

 

مجموع مجذورات

df

β

R2

F

Sig.

ب*

ح**

ب

ح

ب

ح

ب

ح

ب

ح

ب

ح

رگرسیون

649/76

99/254

1

1

29/0

098/0

088/0

29/0

10/35

55/150

0001/0

000/0

باقی مانده

84/794

50/616

364

364

کل

49/871

49/871

365

365

توجه: * ب= بهره هوشی   **ح =حافظه کاری

همان طور که جدول شماره 4 نشان می دهد، اثر رگرسیون متغیر حافظه کاری و بهره هوشی به ترتیب 55/150= f و 10/35= f بدست آمد که در سطح 001/0 با درجه آزادی (365،364، 1) معنی‌دار می باشد. R²محاسبه شده بر اساس متغیر های حافظه کاری و بهره هوشی به ترتیب (28/0) و (088/0) است؛ به عبارت دیگر حافظه کاری 28 و بهره هوشی 8 درصد از واریانس پیشرفت تحصیلی را تبیین می کنند.

 

بحث و نتیجه گیری

همچنان که یافته های پژوهش نشان دادند همبستگی بین حافظه کاری، بهره هوشی و پیشرفت تحصیلی در دانش‌آموزان یک‌زبانه و دوزبانه در سطح)01/0 P<) معنی‌دار و مثبت بود. به عبارت دیگر، دانش‌آموزان یک‌زبانه و دوزبانه ای که در متغیر حافظه کاری دارای نمره بالایی بودند، در متغیر پیشرفت تحصیلی نیز نمره بالایی کسب کردند. همچنین تفاوت بین حافظه کاری و پیشرفت تحصیلی در دانش‌آموزان یک‌زبانه و دوزبانه معنی‌دار اما این تفاوت در بهره هوشی بین دانش‌آموزان یک‌زبانه و دوزبانه معنی‌دار غیر معنی‌دار بود. در این ارتباط، وین، فردریک و گودلیج (2011) همسو با یافته های این پژوهش نقش حافظه کاری را در ذخیرة کوتاه مدت اطلاعات کلامی، معنایی، ساختاری و اصوات زبان آشکار ساخته و بیان نمودند در صورتی حافظه کاریاین وظایف را به شکل مؤثری انجام دهد، دانش‌آموزان اطلاعات آموزشی را به درستی در حافظه ذخیره کرده و در انجام تکالیف آموزشی از آن به شکل کارآمد و بهینه ای استفاده می کند؛ در نتیجه به موفقیت های تحصیلی بهتری دست پیدا می‌کنند. از این رو، آنها مداخلات آموزشی که منجر به افزایش حافظه کاری می شوند را جهت تقویت بنیه تحصیلی دانش‌آموزان، به دلیل همبستگی بالا بین ظرفیت حافظه کاری و پیشرفت تحصیلی، را پیشنهاد می کنند.

     همچنین بدلی (2000؛ به نقل از وین و گودلیج[37]، 2010) نیز همسو با یافته های پژوهش حاضر، همبستگی بین حافظه کاری و پیشرفت تحصیلی را تأیید کرده و معتقدند که افرادی که نطام حافظه کاری آنها در فرایند رمزگذاری، یاد آوری لغات و درک مطلب مشکل دارند، به دلیل این که جهت اندوزش کلمات از کدهای آواشناختی مشابهی استفاده می کنند در مراحل ذخیره سازی و بازیایی اطلاعات دچار مشکل می شوند. از این رو در تکالیف آموزشی مانند به خاطر آوردن کلمات مشابه (از لحاظ آوایی) که نیاز به اندوزش آواشناختی و تشخیص تشابه آوا شناختی دارند دچار مشکل می شوند و در نتیجه نمی توانند عملکرد تحصیلی مناسبی داشته باشند. از این رو، از آنجایی که نظام حافظة کاری بخش آواشناختی دارد (حلقه آواشناختی)، تشخیص تشابه آواشناختی در حوزه فعالیت های تحصیلی اهمیت بسزایی دارد. به عبارت دیگر آنها دانش‌آموزانی که در ذخیره آواها و پردازش آنها دارای محدودیت هستند به دلیل همبستگی بین حافظة کاری و پیشرفت تحصیلی، عملکرد تحصیلی مناسبی نخواهند داشت.

از طرف دیگر آلوویa) 2010 ( نیز دلیل همبستگی حافظه کاری با پیشرفت تحصیلی دانش‌آموزان یک‌زبانه و دوزبانه را نقش مجری مرکزی می داند. به عبارت دیگر دانش‌آموزان یک‌زبانه و دوزبانه ای که دارای مجری مرکزی قوی هستند، می توانند فعالیت های تحصیلی را که نیازمند توجه، برنامه ریزی وسازماندهی هستند را بهتر انجام دهند و پردازش، مرور ذهنی، تصویر سازی و بازیابی های تحصیلی را بهتر انجام دهند. زیرا دانش‌آموزان دارای مجری مرکزی قوی می دانند که در جریان یادگیری به کدام اطلاعات و مسائل باید توجه کنند وچه مواردی را باید نادیده بگیرند تا تمرکز کافی را بر تکالیف آموزش جهت یادگیری بهینه داشته باشند و توجه انرژی خود را برای تکالیف کم فایده و بی فایده هزینه نکنند.

تیمز، میرسون و هال(2008) همسو با یافته های این تحقیق، مشترک و همخوان بودن بسیاری از فعالیت های هوش و حافظه کاری را یکی از دلایل بنیادی همبستگی بین این دو متغیر می دانند. از این رو آنها معتقدند بسیاری از نطریه های شناختی از جمله پیاژه، هوش را قدرت سازگاری با شرایط موجود و گذشتن از فرایند درون سازی و برون سازی و رسیدن به تعادل شناختی می دانند. ازطرفی شلتون و همکاران (2009) نیز تعادل سازی و مدیریت و سازماندهی اطلاعات ورودی و خروجی به حافظه درازمدت را وظیفه مجری مرکزی را، به عنوان یکی از مولفه های حافظه کاری دامی دانند. به عبارت دیگر مجری مرکزی نیز مانند مفهوم هوش عمومی وطیفه سازش و هماهنگی بین اطلاعات را دارد. از این رو، شلتون و همکاران (2009) بر این باورند که هر چند هوش وظیفه گسترده تری و کارکردهای روانی مختلفی نسبت به حافظه کاری دارد ولی در حوزه های آموزشی هر دو مفهوم به مدیریت و سازگاری اطلاعات خارج از حافظه درازمدت و اطلاعات موجود در انباره حافظه می پردازند. در نتیجه همبستگی بین این دو مفهوم در حوزه های آموزشی بالاست و افزایش یکی منجر به افزایش دیگری و کاهش یکی منجر به کاهش دیگری می شود.

میاک و همکاران (2001) نیز دلیل همبستگی بین هوش و حافظه در فرایند یادگیری را استفاده از رمزهایی دیداری، شنیداری و معنایی می داندکه به تفکر و رفتار عاقلانه، منطقی و مؤثر منتهی می شوند و پیامدهای آموزشی و تحصیلی مناسبی دارند. بر این اساس، رودهه و تامسون (2007) معتقدند که اطلاعات ذخیره و پردازش شده در مجری مرکزی به عنوان یکی از مولفه های حافظه کاری، مانند هوش، قابلیت تفکر، استدلال، حل مسائل و توانایی درک روابط را در فرد به وجود می آورد. از این رو این قابلیت ها در زمره فعالیت های هوش و حافطه است که به ایجاد همبستگی بین این دو مفهوم منتهی می شود. با این حال، همچنان که شلتون و همکاران (2009) معتقدند بعضی از این فعالیت ها مانند حل معماها و دستیابی به راهبردهای حل مسئله که مستقل از یادگیری، تجربه و آموزش در نظر گرفته می‌شود تا حد زیادی فعالیت های اختصاصی مربوط به هوش هستند. اما بعضی از تکالیف مانند خواندن واژگان و درک مطلب و به یادآوری و بازشناسی موضوعات درسی که محصول یادگیری از تجربیات و آموزش های درسی هستند که نقاط مشترک بین هوش و حافطه هستند که در حوزه های آموزشی منجر به ارتباط و همبستگی بین این دو مفهوم می شوند.

آلووی،بیر و بویل (2011 ) نیز همسو با یافته های این تحقیق معتقدند توانمندی های شناختی مانند هوش و حافظه کاری جهت برخورداری از تفکرسطح بالا و پیچیده بسیار مناسب هستند و به رشد تحصیلی فرد کمک می کنند و می توانند به صورت مشترک جهت تبیین تفکر پیشرفته که منجر به موفقیت تحصیلی می شوند مورد استفاده قرار گیرند. هوش و حافظه کاری به صورت مشترک اطلاعات را به صورت فعال نگهداری و پردازش می کنند و بر شناخت های پیچیده نظیر تفکر، ادراک، استدلال و قضاوت تاکید می کند و نه ذخیره و شناخت ساده به تنهایی. همچنین آلووی،بیر و بویل (2011 ) معتقدند علت دیگر همبستگی بین این دو مفهوم، معنی و مفهوم دادن و تفسیر اطلاعات ذخیره شده به اشکال و تکنیک های گوناگون است. از این رو، آنها بر این باورند که توانایی های هوشی و ظرفیت حافظه کاری یک شخص، به میزان استفاده او از اطلاعاتش در شرایط آگاهی هوشیارانه بستگی دارد. از طرف دیگر، هر دو نظام هوش و حافظه کاری، سیستم های پیچیده و وچند مولفه ای هستند که به تلفیق، دستکاری و پردازش اطلاعات می پردازند و به دانش آموز در انجام تکالیف مختلف از جمله تکالیف تحصیلی کمک کرده و مهارت ها و توانایی هایش را افزایش می دهند. لذا افزایش و یا کاهش یکی از این ساختار ها در جریان انجام فعایت های آموزشی منجر به افزایش و یا کاهش در دیگری می شود.

بر خورداری از استعدادهای نخستین روانی مانند هوش کلامی، استعداد عددی، درک روابط فضایی، درک معنای کلامی استدلال و ادراک بالا بر اساس یافته های آلووی (2009) زمینه ساز موفقیت های تحصیلی و همبستگی هوش و پیشرفت تحصیلی است. همچنین آلووی (a2010) نیز معتقد است دانش‌آموزان دارای پیشرفت تحصیلی یالا به دلیل برخورداری از قابلیت های هوشی بالا، توانایی استفاده از رمزهای صوتی معنایی و دیداری و یا قدرت و کارایی مؤثر در سازگاری با موقعیت های جدید را دارند و از تفکر واگرا استفاده می کنند و ذهنی پویا خلاق و انعطاف پذیر دارند. از این رو در حوزه یادگیری، به تولید راه حل های جدید برای مسائل مختلف پرداخته در نتیجه با تلاش و کوشش خلاقانه و فعال به تکالیف آموزشی پاسخ های فراوان و درستی می دهند و دائما خود و تکالیف آموزشی را ارزیابی می کنند و به دنبال یافتن راهبرد های فراشناختی مناسب، جهت رسیدن به پیشرفت های تحصیلی هستند. به این دلیل می توانند به موفقیت های تحصیلی را کسب کنند. از سوی دیگر آلووی (a2010) همسو با یافته های این پژوهش و یافته های ( آلووی،2009؛ آلووی، رودهه و تامپسون، 2007؛ بیر و بویل،2011 ؛ لین،2010))معتقد است، دانش‌آموزانی که خود را به پاسخ های کم و ناقص محدود می کنند، رویکرد منفعلانه ای نسبت به یادگیری دارند، به دیگران وابسته هستند ة کمتر خلاقیت و آفرینندگی آموزشی نشان می دهند و به ارزشیابی خود و تکلیف نمی پردازند، موفقیت تحصیلی مناسبی کسب نمی کنند.

همچنین آلووی و همکاران (2004) همسو با یافته های این پژوهش نشان دادند که یکی از دلایل همبستگی بین بهره هوشی با پیشرفت تحصیلی دانش‌آموزان یک‌زبانه ودوزبانه برخورداری از هوش میان فردی مناسب است. این افراد به دلیل توانمندی بالا در برقراری ارتباط بهینه با دیگران از توانمندی های این افراد، در جنبه های مختلف جهت افزایش توانایی های آموزشی خود استفاده می کنند. رودهه و تامپسون (2007) نیز نشان دادند که این دانش‌آموزان جهت یادگیری موضوعات درسی، خود را به معلم یا کتاب درسی محدود نمی کنند، بلکه از منابع آموزشی مختلف مانند کتابها، فیلم ها، مجله ها، پایان نامه ها و افراد متخصص استفاده می کنند و توانایی های آموزشی خود را بیشتر، عمیق تر و گسترده تر می کنند. لذا در حوزه های تحصیلی عملکرد مناسبی دارند و به پیشرفت تحصیلی می رسند. این یافته ها با نتایج پژوهش (معینی کیا و زاده بابلان[38]، 2010؛ سوانسون و آلووی، 2010،رودهه و تامسون 2007، مارلین،2007) همسو می باشند.

همسو با یافته های این پژوهش، بسیاری از نظریه پردازان حوزه تربیتی(میاک و همکاران،2001 ؛ آلووی،2009؛ آلووی، بیر و بویل،2011 ؛ لین،2010، کوهنرت،ویندسون و کیم،2006 ؛ مارتین ری.و بیالستوک،2008؛ مارلین،2007 ) معتقدند هوش درون فردی به عنوان یکی از مولفه های هوشی، کیفیتی است که مسبب موفقیت تحصیلی می شود و موجب می شود که افراد با هوش، نمره های بهتری بگیرند و پیشرفت تحصیلی چشم گیری نسبت به کودکان کم هوش داشته باشند. وین، فردریک و گودلیچ (2011) نیز همسو با یافته های این تحقیق نشان داد که برخورداری از هوش درون فردی بالا یکی از دلایل همبستگی بهره هوشی و پیشرفت تحصیلی در دانش‌آموزان یک‌زبانه و دوزبانه است؛ به این معنی که دانش‌آموزانی که هوش درون فردی بالایی دارند بهتر می توانند عوامل منفی مداخله کننده در فرایند یادگیری مانند استرس، اضظراب، تفکرات و باورهای منفی را مدیریت و کنترل کنند و اجازه ندهند که این عوامل کیفیت یادگیری آنها را تحت تأثیر قرار دهد و مانع یادگیری سریع، زیاد، آنها شود و آنها را در انجام محاسبات دقیق و فوری و رسیدن به راه حل های جدید یاری می کنند.

همچنین تحلیل یافته های تحقیق حاضر معنی‌داری تفاوت بین حافظه کاری را در بین نمونه‌های یک‌زبانه و دو زبانه آشکار کرد و نشان داد که دوزبانه‌ها از حافظه کاری بالاتری برخوردارند. معنی‌دار بودن یافته ها این پژوهش به نفع دوزبانه‌ها در مقایسه با یک‌زبانه‌ها بر اساس یافته های کوهنرت(2010) نشان دهنده این باور است که زبان و مهارت های زبانی تأثیر بسزایی بر ظرفیت حافظه کاری در دانش‌آموزان دارد و می‌تواند پیش‌بینی کننده بسیار نیرومندی برای حافظه کاری باشد. به همین دلیل دانش‌آموزان دو زبانه در درک، تحلیل و تفسیر موضوعات و سرعت پردازش کلمات با بار های معنایی مختلف، از مهارت بالاتری برخوردار بودند. از اینرو تحقیقات مختلفی (آردیلا،2003؛ بدلی،2003؛ گیربائو و اسکوارتز، 2005؛ هرمن و همکاران؛ 2008 ؛ کوهنرت و بیت، 2002؛ کوهنرت، ویندسون و کیم[39]، 2006 ؛ مارتین ری.و بیالستوک، 2008) موفقیت تحصیلی نیز در این دانش‌آموزان بالاتر ازگروه دانش‌آموزان یک‌زبانه بود.

از سوی دیگر بسیاری از تحقیقات حوزه دو زبانگی(کارلسون و ملتزوف،2008 ؛ آردیلا، 2003؛ پالادینووکرنولدی، 2004؛ یرویس و همکاران، 2002؛ سوانسون و آلووی، 2010؛ تورن و کترکول،2002) نشان داده اند که دوز بانه ها عملکرد بهتری در تکلیف حافظه کاری در مقایسه با یک‌زبانه‌ها دارند.غالب این تحقیقات بر این باورند که تجربه طولانی مدت دوز بانه ها در استفاده از دو زبان به صورت منظم و با برنامه، به آن‌ها کمک می‌کند که توجه کنترل شده بهتر و بیشتری داشته باشند. از این رو دوزبانه‌ها تحت فشار تداخل مجبور می‌شوند که مستقیماً روی موضوعات اصلی و مرتبط تمرکز کنند و انرژی و ظرفیت حافظه خود را به موضوعات پراکنده و غیر مرتبط متمرکز نکنند. یافته های تحقیق حاضرنیز همسو با تحقیقات فوق نشان داد که دانش‌آموزان دوز بانه عمل‌کرد بهتری در تکلیف حافظه کاری در مقایسه با یک‌زبانه‌ها دارند.

تحلیل یافته های تحقیق حاضر بیانگر تفاوت غیر معنی‌دار بین بهره هوشی در نمونه‌های یک‌زبانه و دو زبانه بود و نشان داد که علیرغم بالاتر بودن میانگین نمرات دوزبانه‌ها در بهره هوشی، تفاوت معنی‌داری بین آنها با همتایان یک‌زبانه مشاهده نشد. این در حالی است که نتایج این حوزه متفاوت و ضدو نقیض می باشند. از این رو، استفاده از آزمون های متفاوت در مطالعات مختلف، بر اساس یافته های آلووی و آلووی(2010) منجر به تفاوت نتایج در حوزه مطالعات مربوط به هوش شده است. به عنوان مثال آزمونهای مبتنی بر رویکرد های چند مولفه ای هوش مانند آزمون هوش وکسلر، تفاوت بین آزمودنی ها را به صورت دقیق تری بررسی می کنند و نتایج پایا تری به دست می دهند ؛ در حالیکه آزمونهای که بر اساس رویکرد هوش عمومی و هوش واحد ساخته شده اند (مانند آزمون سیمون و حتی آزمون ماتریس‌های پیشرونده ریون) یک نمره واحد به دست می دهند و تفاوت ها را به صورت دقیق و چند مولفه ای مشخص نمی کنند. از این رو یکی از دلایل عدم وجود تفاوت معنی‌دار در نتایج این تحقیق در میزان برخورداری نمونه‌های یک‌زبانه و دو زبانه از بهره هوشی را می توان استفاده از آزمون ماتریس‌های پیشرونده ریون دانست. به این معنی که اگر آزمون دیگری مانند آزمون هوش چند مولفه ای وکسلر و یا استانفورد –بینه مورد استفاده قرار می گرفت ممکن بود نتایج متفاوتی به دست آید و یا حداقل نتایج به صورت خردتری (مولفه ای)مورد مقایسه قرار گیرند.

 شلتون و همکاران (2009) درگیر بودن دانش‌آموزان با موضوعات شناختی و تحصیلی به صورت سطحی و تلاش در جهت انبار کردن اطلاعات به صورت کوتاه مدت در حافظه و درگیر نکردن مولفه های مهمی چون هوش درون فردی، بین فردی، هوش چند بعدی و تفکر واگرا و تفکر خلاق و حل مسئله در حل مسائل آموزسی را علت عدم تفاوت بین نمونه‌های یک‌زبانه و دوزبانه می دانند و معتقدند این دانش‌آموزان کمتر از مولفه های هوشی استفاده کنند در نتیجه تفاوت های هوش در بین این دانش‌آموزان معنی دار نیست.

همسو با نتایج این پژوهش و علیرغم یافته های بسیاری از تحقیقات انجام شده در این حوزه مبتنی بر برتری دوزبانه‌ها بر همتایان یک‌زبانه، کولازتو وهمکاران[40] (2008)معتقدند به دو دلیل مزایای دوزبانگی در بسیاری از تکالیف شناختی مانند هوش در بعضی از مطالعات نشان داده نشده و نتایج گیج کننده ای در این حوزه بدست آمده است. اول این که برتری دوزبانه‌ها در مطالعات مختلف پایایی ندارد و دوم این که برتری دوزبانه‌ها به نوع آزمونی که مورد استفاده قرار می گیرد بستگی دارد. به عنوان مثال در آزمونهای که تکالیف شناختی پیچیده مانند آزمون بینه وسیمون [41]و یا تکلیف جورکردن کارت های ویسکانسین [42]که نیاز به عملکرد مجری مرکزی قوی تری دارند دوزبانه‌ها در مقایسه با تکالیف فراخنای پیچیده نمی توانند بر همتایان یک‌زبانه خود برتری نشان دهند.

همچنین نتایج این پژوهش همسو با یافته های بیالستوک و فنگ(2009) بودندکه نگرشی بی طرفانه و خنثی به تفاوت دوزبانه‌ها و یک‌زبانه‌ها در حوزه شناخت داشتند و معتقدند که فعالیت های هوشی بیشتر تحت تأثیر ژنتیک بوده و دامنه تغییرات هوشی مخصوصا در مدرسه تأثیر گذار نیست. همچنین مارتین ری و بیالستوک (2008) نیز همسو با یافته ها این تحقیق معتقد بودند هیچ دلیل مشخصی دال بر برتری کامل دوزبانه‌ها در هوش وجود ندارد. زیرا زبان و دوزبانگی نمی توانند وزن زیادی در جهت تغییر ظرفیت ساخت های شناختی و دامنه توانمندی های هوشی فرد داشته باشد. به این معنی که زبان در مقایسه با سایر متغیر های تأثیر گذار بر یادگیری مانند هوش، انگیزش، هیجان اضطراب،خودکارآمدی، خودتنظیمی، خلاقیت، نگرش، سبک یادگیری و سبک های اسنادی وزن تعیین کننده و معنی‌داری در یادگیری ندارد.

یکی از دلایل دیگر برتری دوزبانه‌ها همچنان که بیالستوک و یستانتهام (2009) بیان کرده اند، انتقال مهارتها و دانش تحصیل شده در زبان اول بر اساس فرضیه انتقال زبانی، به زبان دوم است. در چنین شرایطی، دوزبانه‌ها در مقایسه با یک‌زبانه‌ها توانایی و انعطاف پذیری شناختی بالاتری دارند و عملکرد مجری مرکزی در آنها بهتر است. از این رو دانش‌آموزان دوزبانه، به دلیل تمرکز بیشتر بر تکالیف مختلف تحصیلی مانند فراگیری واژگان، درک مطلب، تحلیل و ادراک جملات و مفاهیم پیچیده عملکرد بهتری دارند که در نهایت به یادگیری کارآمدتر در دوزبانه‌ها منتهی می شود. از طرفی، همسو با یافته های میسر و همکاران (2010) نتایج این پژوهش نیز نشان دادکه دوزبانه‌ها به دلیل داشتن تجارب بیشتر زبانی و کاربست فراوان دو زبان به صورت همزمان یا متناوب، به مولفه های شناختی و زبانی واکنش سریعتری نشان می دهند و از ظرفیت حافظه کاری بالاتری برخوردارند و در نتیجه از پیشرفت تحصیلی بهتری برخوردارند.

 از طرفی کوهنرت (2008) نیز همسو با یافته های تحقیق حاضر و در تأیید یافته های فوق نشان داد که دوزبانه‌ها به دلیل استفاده مکرر و فراوان از دو زبان،کمیت و کیفیت درک شناختی خود را بالا می برند. به عبارت دیگر دوزبانه‌ها به دلیل تکرار مداوم ساختار های نحوی و معنایی دوزبان به صورت گسترده از تنوع واژگان جملات و اصصلاحات برخوردارند و حداقل دو کلمه برای یک مفهوم خاص می دانند و یا گاها برای یک مفهوم، دو اصصلاح کاملاً متفاوت با بار معنایی یکسان می دانند که خود این مسئله، موجب گسترش دامنه مفاهیم و تداعی های بین کلمات و اصطلا حات و داشتن درک گسترده تری از کلمات می شود. بنابراین این دانش‌آموزان در مقایسه با همسالان تک زبانه از قابلیت های بالایی برای گسترش آگاهی های زبانی،سیالی کلامی،انعطاف پذیری زبانی و تفکر شناختی بر خوردارند

حجم وسیعی از مطالعات (بیالستوک و ویستنتهام،2010، کوهنرت،2010؛ 2008) ازجمله مطالعه کوهنرت (2010) نیز نشان داد که دوزبانگی اثرات مثبتی در رشدتحصیلی و شناختی دانش‌آموزان دارد. زیرا دوزبانه‌ها آگاهی بیشتری از رابطه بین لغات و مراجع آنها دارند و مهارتهای فرازبانی آنها نیز بالاتر است. از طرفی درونی سازی دو زبان به جای یک زبان، دانش آموز را قادر می سازد تا به نوبت بین دو سیستم از قوانین در دستکاری علایم و نشانه ها مانور داده و محاسبات زبانی پیچیده ای را انجام دهد. کارلسون و ملتزوف(2008)نیز معتقدند که زبان، بعنوان یک نظام شناختی، حساسیتی دارد که به دوزبانه‌ها کمک می کند تا نسبت به یک‌زبانه‌ها در یادگیری فعالیتهای مربوط به یادگیری، موفق تر و بهترعمل نمایند. همچنین یکی ازمزایای فرد دوزبانه این است که از دو زبان سود می جوید؛ در نتیجه دو ابزار ذهنی در اختیار دارد که به ازدیاد توانای های شناختی با لقوه او منجر می شوند و باعث می شود از حداکثر ظرفیت شناختی ژنتیکی خود استفاده نماید.

نتایج حاصل از تحلیل همبستگی و رگرسیون نیز نشان می‌دهد که حافظه کاری و هوش با پیشرفت تحصیلی دردانش‌آموزان دختر یک‌زبانه و دوزبانه رابطه مثبت ومعنی‌دار دارد. به عبارت دیگر حافظه کاری و هوش به صورت جداگانه و با هم می توانند پیش‌بینی کننده پیشرفت تحصیلی باشند. این یافته ها یا یافته های تحقیقات (آلووی و آلووی، 2010 ؛ پا سولونگی و سیگل،4 200) همسو می باشند.از این یافته ها می‌توان به نقش مؤثر و مثبت متغیر های شناختی از جمله حافظه کاری و هوش در پیشرفت تحصیلی دانش‌آموزان یک‌زبانه و دو زبانه پی برد. همچنان که در یافته های تحقیقات فوق نیز اشاره شده برخورداری از ظرفیت حافظه کاری و هوش بالا نیاز به توجه و تمرکز بالا و قدرت پردازش شناختی مناسبی دارد. لذا افرادی که از چنین ظرفیتی برخوردارند لغات و کدهای مختلف یادگیری مانند کد های آوایی، بصری فضای ومعنایی را بهتر در حافظه ذخیره وپردازش می کنند. در نتیجه هنگام یادگیری برآواها و معنای کلمات و همچنین ترکیب کلمات تمرکز بیشتری می یابند، سرعت پردازش آن‌ها نیز به دلیل تمرکز توجه و کسب مهارت بالا افزایش می یابد وعملکرد مناسبی در درک مفاهیم خواهند داشت. چنین افرادی نمرات بهتری از لحاظ تحصیلی کسب می کنند؛ در نتیجه پیشرفت تحصیلی بهتری هم دارند.

در این تحقیق محدودیت‌های نیز به شرح زیر وجود داشت:

1-     نبودن پرسشنامه هنجاریابی شده تعیین نوع دوزبانگی

2-     عدم کنترل تفاوت دانش‌آموزان در میزان تسلط به زبان دوم

3-     عدم کنترل دقیق معدل نمرات پیشرفت تحصیلی دانش‌آموزان دبیرستان‌های مختلف.

برای انجام تحقیقات در این زمینه پیشنهادهایی به شرح زیر ارایه می‌شود:

1-     مطالعات مشابهی بر روی نمونه دختران دبیرستان‌های غیر دولتی و دبیرستان‌های روستایی انجام شود و نتایج آن با هم و با گروههای مشابه در پسران مقایسه شوند.

2-    پیشنهاد می‌شود تحقیق مشابهی بر روی نمونه‌های دوزبانه که به زبانی غیر ازترکی-فارسی صحبت می کنند و از لحاظ تسلط درمهارت های زبانی(خواندن، نوشتن، صحبت کردن و شنیدن) و سن شروع دو زبانگی باهم متفاوتند؛ انجام شود و نتایج این مطالعات در دوزبانه‌های مناطق مختلف ایران با هم مقایسه شود.

پیشنهاد می‌شود مطالعات طولی جهت روشن شدن تأثیر زمان برمتغیر های شناختی مانند حافظه، هوش و پیشرفت تحصیلی در افراد یک‌زبانه و دوزبانه صورت گیرد تا روشن شود که روابط و تأثیرات این متغیر ها در افراد یک‌زبانه و دوزبانه موقت است یا پایا

---

1- Thorn & page

2- Moenikia & Zahed-Babelan

3- Brandon ,Schmeichel, Rachael, Volokhov, Heath &Demaree

4- Dalgleish., Golden, Perkins, Feldman-Barrett & Barnard

5- Shelton, Elliott, Hill. Matthew & Gouvier

6- Sanchez, Wiley, Miura, Gregory, Ricks , Jensen & Conway

7- Alloway & Alloway

8- Isomorphic

9- Colom, Rebollo, Palacios, Juan-Espinosa, & Kyllonen

10- Jensen

11- Stauffer, Ree & Carretta

12- psychometric properties

13- Alloway, Gathercole, Willis & Adams

14-Conway, Kane & Engle

15- Ackerman, Beier & Boyle

16- Oberauer, Sub, Wilhelm & Wittman

1-    Synonymous

2-    Bull, Espy & Wiebe

3-    Explanatory  Construct

4-    Wynn, Frederick & Coolidge

5-    Swanson, L. & Alloway

6-    Bialystok & Viswanathan

7-    Meyer

1-   Hermans, Knoors, Ormel &Verhoeven

2-   Feng

3-   Inhibition Control  

4-   Faces Task

5-   Pictures Task

6-   Messer, Leseman, Aziza & Mayo 

7-   Carretti, Cornoldi, De Beni & Romano

1-   Gropper & Tannock

2-   Bialystok & Shapero

3- Bialystok & feng

[34]- این تعداد بر اساس گزارش کارشناسی های متوسطه ادارات مناطق 16 ،17 و 18 تهیه شده است  

2- Krejcie & Morgan

3-  Multistage Sampling

1-  Wynn & Coolidge

1-   Moenikia & Zahed-Babelan

1-   Kohnert, Windsor & Kim

1-   Colzato

2-   Simon task

3-   Wisconsin Card Sort task

مراجع

منابع

حسینی، میرقادر (1371). بررسی علل و عوامل افت تحصیلی. انتشارات مرکز تحقیقات ادارة کل آموزش و پرورش تبریز.

خوش‌رو، وحید(1375).بررسی رابطه دوزبانه بودن بر پیشرفت تحصیلی و هوش دانش‌آموزان پسر مقطع ابتدایی. پایان‌نامه کارشناسی‌ارشد روان‌شناسی تربیتی. دانشکده روان‌شناسی و علوم تربیتی دانشگاه علامه طباطبایی.

سعادتی‌شامیر، ابوطالب؛ کیامنش، علیرضا ؛کدیور، پروین و حمیدی، منصورعلی(1389). بررسی حافظه کاری، عملکرد خواندن و پیشرفت تحصیلی در دانش‌آموزان پسر یک‌زبانه و دوزبانه.فصلنامه اندیشه‌های نوین تربیتی شماره 35 ؛116 -78.

مهرجو، علی و هادیان، مجید(1371).مقایسه پیشرفت تحصیلی دانش‌آموزان دو زبانه و یک‌زبانه، انتشارات مرکز تحقیقات ادارة کل آموزش و پرورش تبریز.

طولابی، سعید و اسدزاده، حسن(1386). بررسی تأثیر ظرفیت حافظه فعال و خستگی شناختی بر حل مسائل شناختی در دانشجویان دختر و پسر دانشگاه تربیت معلم. پایان‌نامه کارشناسی‌ارشد دانشگاه آزاد اسلامی، واحد علوم و تحقیقات.تهران، دانشکده‌ علوم انسانی و اجتماعی.

عارفی، مرضیه(1382). بررسی مهارت‌های زبانی- شناختی کودکان دوزبانه با زمینه‌های اقتصادی فرهنگی متفاوت. فصلنامه نوآوری‌های آموزشی، شماره 6، زمستان 1382 ص. 57.

Ackerman, P. L., Beier, M. E., & Boyle, M. O. (2005). Working memory and intelligence: The same or different constructs? Psychological Bulletin, 31, 30–60.

Alloway, T. P. Cowan. N., and Balota, D. (2011). Working Memory: The New Intelligence, Psychology Press and London, UK.

Alloway, T. P. (2009). Working memory, but not IQ, predicts subsequent updating processes in reading comprehension. Memory & Cognition, 29. 344-354.

Alloway, T. P., Alloway, R. G. (2010). Investigating the predictive roles of working memory and IQ in academic attainment. Journal of Experimental Child Psychology, 106, 20–2.

Alloway, T.P. (2010a). Working memory and executive function profiles of students with borderline intellectual functioning. Journal of Intellectual Disability Research, 54, 448-456.

Alloway, T.P. (2010b). Improving Working Memory. London: Sage Publication.

Alloway, T. P., Gathercole, S. E., Willis, C., & Adams, A. M. (2004). A structural analysis of working memory and related cognitive skills in early childhood. Journal of Experimental Child Psychology, 87, 85–106.

Bialystok, E. (1988). Levels of bilingualism and levels of linguistic awareness. Developmental Psychology, 24,560-567.

Bialystok, E., & Feng, X. (2009). Language proficiency and executive control in proactive interference: Evidence from monolingual and bilingual children .Brain & Language. 109, 93–100.

Bialystok, E., & martin, X. (2004). Language proficiency and its implications for monolingual and bilingual children. Guildford Press.

Bialystok, E., & Shapero, D. (2005). Ambiguous benefits: The effect of bilingualism on reversing ambiguous figures. Developmental Science, 8, 595–604.

Bialystok, E., & Viswanathan, M. (2009). Components of executive control word repetition by bilingual and monolingual children. Developmental Psychology, 66,262-683.

Brandon J. Schmeichel, Rachael N. Volokhov, Heath A. Demaree (2008).Working Memory Capacity and the Self-Regulation of Emotional Expression and Experience. Journal of Personality and Social Psychology, 95, (6), 1526-1540.

Bull, R; Espy, k.a., A. Wiebe, s.a. (2008). Short-Term Memory, Working Memory, and Executive Functioning in Preschoolers: Longitudinal Predictors of Mathematical Achievement at Age 7 Years. Developmental Neuropsychological, 33, 205 -228.

Carretti, B. Cornoldi, C. De Beni, R. & Romano. M (2005). Updating in working memory: A comparison of good and poor comprehend. Journal of Experimental Child Psychology, 91, 45-66.

Conway, A. R. A., Kane, M. J., & Engle, R. W. (2002). Is Spearman’s g determined by speed or working memory capacity? (Book review of Jensen on Intelligence-g-factor) Psycoloquy, 10

Colom, R., Rebollo, I., Palacios, A., Juan-Espinosa, M., & Kyllonen, P. C. (2004).Working memory is perfectly predicted byg. Intelligence, 32, 277–296.

Dalgleish T., Williams, J. M. G., Golden, A. J., Perkins, N., Feldman-Barrett, L. & Barnard, P. J. (2007). Reduced specificity of autobiographical memory and depression: The role of executive control. Journal of Experimental Psychology: General, 136, 23–42.

De Beni R. & Palladino P., (2000). Intrusion errors in working memory tasks: are they related to reading comprehension ability? Learning & Individual Differences, 12, 131-143.

Feng., X (2009).Working memory and bilingualism: An investigation of executive control and processing speed. Yourk university press.

Girbau, D.and R. Schwartz, (2005). Pronoun processing in bilingual Spanish-English children with Specific Language Impairment. American Speech-Language-Hearing Association (ASHA) Annual Convention, San Diego, CA.

Gropper, R., J. & Tannock, R. (2009). A Pilot Study of Working Memory and Academic Achievement in Students with ADHD. Journal of Attention Disorders. 12, 6, 574-581.

Hermans D, Knoors H, Ormel E, Verhoeven L. (2008) Reading vocabulary learning in deaf children in bilingual education programs. Deaf Studies and Deaf Education 13,155–174.

Holmes, J. and John, W. A. (2006). Working Memory and Children’s Mathematical Skills: Implications for mathematical development and mathematics. Curricula. Journal of Educational Psychology, 26, (3), 339-366.

Jensen, A. R. (1998). The g factor: The science of mental ability. Westport, CT: Praeger.

Kohnert, K. (2008). Language disorders in bilingual children and adults. San Diego, CA: Plura. Journal of Child Development, 18, 1698 – 1716.

Kohnert, K. (2010). Bilingual children with primary language impairment: Issues, evidence and implications for clinical actions. Journal of Communication Disorders .JCD-54.

Robert V. K. & Darylew W. M., (1970). Determining Sample Size for Research Activities. Journal of. Educational and Psychological Measurement, 21 (30), 607-610.

Lee, Y. S., Lu. M. J. & Ko, H. P. (2007). Effects of skill training on working memory capacity. Learning and Instruction Journal, 24, 1-9.

Martin-Rhee, M. M., & Bialystok, E. (2008) the development of two type of control in monolingual and bilingual children. Journal of language and cognition, 18, 1698 – 1716.

Mazzocco, M. M. & Hanich. L. B. (2010).Math achievement, numerical processing, and executive functions in girls with Turner syndrome: Do girls with Turner syndrome have math learning disability? Learning and Instruction Journal, 231-321.

Messer, M. H., Leseman P. P. M., Aziza. J. B. & Mayo .Y (2010) .Phonotactic probability effect in nonword recall and its relationship with vocabulary in monolingual andbilingual preschoolers. Learning and Individual Differences 20, 152–154.

Meyer M. L., Salimpoor V. N., Wu S. S., Geary D. C. & Menon V. (2010). Differential contribution of specific working memory components to mathematics achievement in 2nd and 3rd graders. Learning and Individual Differences, 20, (2) 101 –109.

Moenikia. M. & Zahed-Babelan. A. (2010) .A study of simple and multiple relations between mathematics attitude, academic motivation and intelligence quotient with mathematics achievement. Social and Behavioral Sciences, 2, (2) 1537–1542

Oberauer, K., Sub, H., Wilhelm, O., & Wittman, W. W. (2005). The multiple faces of working memory: Storage, processing, supervision, and coordination. Intelligence, 31, 167–193.

Palladino, P. & Cornoldi, C. (2004). Working memory performance of Italian students with foreign language learning difficulties. Learning and Individual Differences, 14, 137–151 150.

Passolunghi, M. C. & Siegel, L. S. (2004). Working memory and access to numerical information in children with disability in mathematics. Journal of Experimental Child Psychology, 88, 348–367

Repovs, G. & Baddeley, A. D. (2006). The multi Component model of working memory: exploration in experimental cognitive psychology. Experimental cognitive psychology, 139, 5-21.

Riding, R. J., Asadzadeh Dahraei. H., Grimley, M. & Banner, G. (2001) Working Memory, Cognitive Style and Academic Attainment. In R. Nata (Ed.), Progress in Education, Vol. 5 (1-19). New York: Nava Science Publishers Inc.

Riding, R. (2000). Information Processing Index. Birmingham: Learning and Training Technology press.

Rohde, T, E & Thompson; L, A (2007) Predicting academic achievement with cognitive ability. Journal of Intelligence, 35 83–92.

Shelton, J. T., Elliott, E. M., Hill. B. d., Matthew. R. c., & Gouvier. W, d. (2009).A comparison of laboratory and clinical working memory testes and their prediction of fluid intelligence. Journal of intelligence, 364 (491-523).

Stauffer, J. M., Ree, M. J., & Carretta, T. R. (1996). Cognitive components tests are not much more than g: An extension of Kyllonen’s analyses. General Psychology, 123, 193–205.

Swanson, L. & Alloway, T.P. (2010). Working Memory, Learning, and Academic Achievement. In K. Harris, T. Urdan, & S. Graham (Eds). APA Educational Psychology Handbook, (Vol 1).Presented on line.

Tamez, E., Myerson, J., Hale, S. (2008). Learning, working memory and intelligence revisited. Journal of Behavioral Processes 78. 240–245.

Sanchez C, A., Wiley, J., Miura T. K., Gregory J.H. Ricks T. R., Jensen. M. S., & Conway. R.A. (2010) Assessing working memory capacity in a non-native language. Learning and Individual Differences, 20 (488–493).

Thorn, A., & page .M (2009). Interaction between short term memory and long term memory in verbal Learning. New York: Guilford

Wynn, T. Frederick & Coolidge F. L. (2011). The Implications of the Working Memory Model for the Evolution of Modern Cognition. International Journal of Evolutionary Biology, 5 (1) 5–26.

Wynn, T. & Coolidge, F. L., (2010). Working Memory: Beyond Language and Symbolism, University of Chicago Press, Chicago, Ill, USA