بررسی ارتباط بین سبک‌های یادگیری و جهت‌گیری هدف با فرسودگی تحصیلی دانش‌آموزان مقطع متوسطه شهرستان بستان‌آباد در سال تحصیلی 92-91

نشریه علمی آموزش و ارزشیابی (فصلنامه)

مقاله 4، دوره 7، شماره 27، آذر 1393، صفحه 55-66   

نوع مقاله: مقاله پژوهشی

نویسندگان

علی‌اصغر کوشافر^{* 1}؛ نادره حسنی زنگبار²؛ یوسف ستاری³

¹ارومیه، مؤسسه آموزش عالی غیر انتفاعی کمال

²تبریز

³گروه علوم تربیتی، واحد تبریز، دانشگاه آزاد اسلامی، تبریز، ایران

چکیده

پژوهش حاضر با هدف تعیین ارتباط بین سبک یادگیری و جهت‌گیری هدف با فرسودگی تحصیلی دانش‌آموزان مقطع متوسطه بستان‌آباد صورت گرفت. این پژوهش یک مطالعه توصیفی از نوع همبستگی است. جامعه آماری این پژوهش عبارت است از کلیه دانش‌آموزان مقطع متوسطه شهرستان بستان‌آباد در سال تحصیلی 92-1391 که 2172 نفر بود و از میان آنها با استفاده از فرمول کوکران تعداد 360 نفر به روش نمونه‌گیری طبقه‌ای انتخاب شدند. برای گردآوری داده‌ها از سه پرسشنامه فرسودگی تحصیلی برسو و همکاران جهت‌گیری هدف الیوت و مک گریگور و سبک یادگیری کلب استفاده شد. نتایج حاصل از ضریب همبستگی پیرسون نشان داد بین جهت‌گیری هدف و فرسودگی تحصیلی دانش‌آموزان رابطه معنی‌داری وجود ندارد. در ضمن مشخص شد از میان چهار مؤلفه‌ی جهت‌گیری هدف، مؤلفه‌ی تبحری- اجتنابی رابطه منفی و معنی‌دار و عملکردی-اجتنابی رابطه‌ی مثبت و معنی‌داری با فرسودگی تحصیلی دارند. از یافته‌های دیگر پژوهش این بود که بین سبک یادگیری و مؤلفه‌های آن با فرسودگی تحصیلی دانش‌آموزان رابطه منفی و معنی‌داری وجود دارد. همچنین نتایج حاصل از آزمون رگرسیون چندگانه نشان داد از بین مؤلفه‌های پیش‌بینی کننده، تنها مؤلفه‌های سبک یادگیری آزمایشگری فعال، جهت‌گیری هدف عملکردی-اجتنابی و تبحری-اجتنابی و سبک یادگیری مشاهده فکورانه توانستند فرسودگی تحصیلی دانش‌آموزان را پیش‌بینی کنند. 
بنابر این یافته‌های این تحقیق بر اهمیت بررسی فرسودگی تحصیلی و تأثیر آن بر متغیرهای تحصیلی تأکید دارد.

کلیدواژه‌ها

سبک‌ یادگیری؛ جهت‌گیری هدف؛ فرسودگی تحصیلی

اصل مقاله

 

 

 

 

 

بررسی ارتباط بین سبک‌های یادگیری و جهت‌گیری هدف با فرسودگی تحصیلی دانش‌آموزان مقطع متوسطه شهرستان بستان‌آباد در سال تحصیلی 92-91

 

علی‌اصغر کوشافر[1]

نادره حسنی زنگبار[2]

 

 

 

چکیده:

پژوهش حاضر با هدف تعیین ارتباط بین سبک یادگیری و جهت‌گیری هدف با فرسودگی تحصیلی دانش‌آموزان مقطع متوسطه بستان‌آباد صورت گرفت. این پژوهش یک مطالعه توصیفی از نوع همبستگی است. جامعه آماری این پژوهش عبارت است از کلیه دانش‌آموزان مقطع متوسطه شهرستان بستان‌آباد در سال تحصیلی 92-1391 که 2172 نفر بود و از میان آنها با استفاده از فرمول کوکران تعداد 360 نفر به روش نمونه‌گیری طبقه‌ای انتخاب شدند. برای گردآوری داده‌ها از سه پرسشنامه فرسودگی تحصیلی برسو و همکاران جهت‌گیری هدف الیوت و مک گریگور و سبک یادگیری کلب استفاده شد. نتایج حاصل از ضریب همبستگی پیرسون نشان داد بین جهت‌گیری هدف و فرسودگی تحصیلی دانش‌آموزان رابطه معنی‌داری وجود ندارد. در ضمن مشخص شد از میان چهار مؤلفه‌ی جهت‌گیری هدف، مؤلفه‌ی تبحری- اجتنابی رابطه منفی و معنی‌دار و عملکردی-اجتنابی رابطه‌ی مثبت و معنی‌داری با فرسودگی تحصیلی دارند. از یافته‌های دیگر پژوهش این بود که بین سبک یادگیری و مؤلفه‌های آن با فرسودگی تحصیلی دانش‌آموزان رابطه منفی و معنی‌داری وجود دارد. همچنین نتایج حاصل از آزمون رگرسیون چندگانه نشان داد از بین مؤلفه‌های پیش‌بینی کننده، تنها مؤلفه‌های سبک یادگیری آزمایشگری فعال، جهت‌گیری هدف عملکردی-اجتنابی و تبحری-اجتنابی و سبک یادگیری مشاهده فکورانه توانستند فرسودگی تحصیلی دانش‌آموزان را پیش‌بینی کنند.

بنابر این یافته‌های این تحقیق بر اهمیت بررسی فرسودگی تحصیلی و تأثیر آن بر متغیرهای تحصیلی تأکید دارد.

 

واژگان کلیدی: سبک‌ یادگیری، جهت‌گیری هدف، فرسودگی تحصیلی.

مقدمه:

     ارتقای بهداشت روانی محیط دانشگاه و تحصیل به عنوان یکی از مهمترین ابعاد توسعه و بهسازی منابع انسانی بوده و در چند دهه اخیر توجه سازمان‌های آموزشی به نیروهای سالم جسمی و فکری در مؤسسات آموزشگاهی را به خود جلب کرده است. از جمله سازه‌های کلیدی در این زمینه که باید به آن توجه شود فرسودگی تحصیلی[3] می‌باشد. (یانگ[4]، 2004).

     فرسودگی حالتی از خستگی ذهنی و هیجانی است که حاصل سندرم استرس مزمن مانند گرانباری نقش، فشار و محدودیت زمانی و فقدان منابع لازم برای انجام دادن وظایف و تکالیف محوله است. (دمروتی[5] و همکاران، 2001؛ لاکاویدس[6]و همکاران، 2003؛ لی و آشفورث[7]، 1996؛ مسلش[8]و همکاران، 2001؛ توپینن تانر[9]و همکاران، 2005). اکثر تحقیقات انجام شده در باره ی فرسودگی[10]، در موقعیت‌هایی مانندکارکنان خدمات بهداشتی (واد و ساویکی[11]، 1986)، معلمان (گرینگلس[12] و همکاران، 2001)، پرستاران (زلارس[13] وهمکاران، 2000) و... است که به عنوان فرسودگی شغلی معروف است (مسلش و جکسون[14]، 1984). با وجود این، در سال‌های اخیر متغیر فرسودگی به موقعیت‌ها و بافت‌های آموزشی گسترش پیدا کرده است که از آن با عنوان فرسودگی تحصیلی نام برده می‌شود(سالملا – آرو[15]‌و همکاران، 2008). می‌توان گفت که موقعیت‌های آموزشی به عنوان محل کار فرا گیران محسوب می‌شود، اگر چه فراگیران در موقعیت‌های آموزشی، به عنوان کارمند کار نمی‌کنند یا شغل خاصی در آنجا ندارند، اما از دیدگاه روان‌شناختی، فعالیت‌های آموزشی و درسی را می‌توان به عنوان یک کار در نظر گرفت (سالملا – آرو و همکاران، 2008). آنها در کلاس درس حضور پیدا می‌کنند و مجموعه تکالیفی را برای موفقیت در امتحانات و کسب نمره‌ی قبولی انجام می‌دهند. این موضوع اخیراً مطالعات متعددی را در دانشگاه‌ها به خود اختصاص داده است(یانگ، 2004).

     براساس تحقیقات و پژوهش‌های انجام شده می‌توان گفت که فرسودگی تحصیلی در موقعیت‌های آموزشی با ویژگی‌هایی مانند خستگی ناشی از الزامات مربوط به مطالعه، حس و نگرش بد بینانه نسبت به مطالب درسی و نیز احساس پیشرفت شخصی ضعیف در امور درسی و تحصیلی مشخص می‌شود (سالملا-آرو و ناتانن[16]، 2005). افرادی که فرسودگی تحصیلی دارند معمولاً علایمی مانند بی‌اشتیاقی نسبت به مطالب درسی، ناتوانی در ادامه حضور مستمر در کلاس‌های درس، مشارکت نکردن در فعالیت‌های کلاسی، احساس بی‌معنایی در فعالیت‌های درسی، احساس ناتوانی در فراگیری مطالب درسی و در نهایت افت تحصیلی را تجربه می‌کنند(نعامی، 1388). فرسودگی تحصیلی شامل سه حیطه: خستگی تحصیلی[17]، بی‌علاقگی تحصیلی[18]، ناکارآمدی تحصیلی[19] می‌شود.

     فرسودگی یک موضوع جدی تحصیلی و آکادمیک است که حوزه پژوهش در حیطه استرس مرتبط با دانش‌آموزان، دانشجویان وتحصیل را افزایش می‌دهد. استرس دانش‌آموزان یا دانشجویان ممکن است با زمینه اقتصادی- اجتماعی، شرایط خانوادگی، سبک‌های تدریس معلمان، جو مدرسه یا دانشکده، درگیری و بسیاری خصیصه‌های شخصیتی دیگر آنها همبستگی داشه باشد. عمده‌ترین عوامل مرتبط با فرسودگی تحصیلی، طبق تحقیقات انجام شده عبارتند از عملکرد ضعیف در سال‌های گذشته، کیفیت تجارب یادگیری، خود کارآمدی، کمال‌گرایی، جهت‌گیری هدف، موقعیت یادگیری، جو مدرسه و یا محیطی که در آن تحصیل می­کنند(یانگ، 2004).

     سبک‌های یادگیری[20] به عنوان روش‌هایی هستند که یادگیرنده در یادگیری خود آن را به روش‌های دیگر ترجیح می دهد(سیف، 1386). در میان الگوهای مختلف سبک‌های یادگیری، الگوی کلب، یکی از مؤثرترین رویکردها در مطالعه و یادگیری است. بر طبق این الگوی نظری، یادگیری فرایندی چهار مرحله‌ای است که شامل تجربه عینی[21]، مشاهده فکورانه یا تأمل[22]، مفهوم سازی انتزاعی[23] و آزمایشگری فعال[24] است. این چهار مرحله تشکیل دو بعد با پیوستار را می‌دهند که در بعد اول، تجربه عینی در مقابل تفکر انتزاعی و در بعد دوم، مشاهده تأملی در مقابل آزمایشگری فعال قرار دارد. با تقاطع این دو پیوستار چهار سبک یادگیری واگرا[25]، همگرا[26]، جذب کننده[27] و انطباق یابنده[28] ایجاد می‌شود(عبدلی و همکاران، 1388).

     افراد در مرحله تجربه عینی شدیداً برقضاوت‌های مبتنی بر احساسات خود متکی هستند تا به یک رویکرد نظام دار نسبت به مساله یا موقعیت‌ها و بیشتر از طریق مثال‌های خاصی که در بحث‌های گروهی مطرح می‌شود بهتر یاد می‌گیرند.

     در مرحله مشاهده فکورانه قبل از انجام هر کاری شدیداً بر مشاهده و بررسی دقیق موقعیت‌ها، عقاید و مفاهیم از جنبه‌های مختلف متکی هستند. اینها روش‌های یادگیری از قبیل سخنرانی و مواد تشریحی و نظری را ترجیح می‌دهند. در مرحله مفهوم‌سازی انتراعی برای درک مسائل و موقعیت‌ها، این افراد بر تفکر منطقی و ارزشیابی خردمندانه متکی هستند و برای حل مسائل، نظریه ارائه می‌دهند. این افراد به چیزها و علایم (نسبت به انسان ها) توجه بیشتری نشان می‌دهند. در مرحله آزمایشگری فعال با تکیه بر آزمایش و تجربه به صورت فعال یاد می‌گیرند. اینها به موقعیت یادگیری غیرفعال علاقه‌ای نشان نمی‌دهند و بیشتر از طریق پروژه‌ها و آزمون و خطا یاد می‌گیرند. (نقل از رضایی و همکاران، 1388).

     جهت‌گیری هدف[29]، بیانگر الگوی منسجمی از باورها، اسنادها و هیجانات فرد است که مقاصد رفتاری وی را تعیین کرده و سبب می‌شود تا نسبت به برخی موقعیت‌ها گرایش بیشتری داشته و به گونه‌ای خاص عمل نماید. این جهت‌گیری در موقعیت‌های تحصیلی، مبین انگیزه فرد از تحصیل است و به همین دلیل تمایلات، کنش‌ها و پاسخ‌های او را در موقعیت‌های یادگیری تحت تأثیر قرار می‌دهد(ایمز^[30]، 1992). جهت‌گیری هدف، روشی است که فرد بر اساس آن دربارة شایستگی خود قضاوت می‌کند. و مفهوم اصلی در جهت‌گیری هدف «شایستگی» است که بر اساس دو بُعد از یکدیگر متمایز می‌شوند؛ یکی بر این اساس که شایستگی چگونه تعریف می‌شود و دیگری بر این اساس که شایستگی چگونه ارزش داده می‌شود (الیوت و مک گریگور^[31]، 2001).

     الیوت و مک گریگور(2001) با بررسی چارچوب هدف سه بخشی الیوت و چرچ[32]، (1997) دیدگاه جدیدی را ارائه کرده‌اند که در آن، بازبینی بیشتری در دیدگاه دو بخشی صورت گرفته و چارچوب سه بخشی گسترش داده شده است. در چارچوب پیشین، تمایز بین رویکرد و اجتناب تنها در اهداف عملکردی صورت می‌گرفت و اهداف تبحری دست نخورده باقی مانده بودند. الیوت و مک گریگور(2001) در چارچوب جدید یک آمیختگی کامل در تمایز رویکرد و اجتناب پیشنهاد کرده و اهداف تبحری را به دو بخش اهداف تبحری- رویکردی و تبحری- اجتنابی تقسیم نموده‌اند.

براین اساس، آنان چهار نوع جهت‌گیری هدف را در میان دانش‌آموزان شناسایی کرده‌اند که عبارتند از:

الف) اهداف تبحری-رویکردی^[33]: افراد دارای این اهداف، به دنبال بهبود شایستگی‌های خود در تکالیف هستند. آنان به یادیگری علاقه دارند و خود را درگیر تکالیف چالش برانگیز می‌کنند.

ب) اهداف تبحری-اجتنابی^[34]: در اهداف تبحری-اجتنابی، شایستگی به صورت دستیابی کامل به تکلیف تعریف می‌شود. این افراد از نفهمیدن مطالب و فراموشی آنچه که فراگرفته‌اند، می‌ترسند و تمام تلاش خود را می‌کنند تا از هر گونه خطا و اشتباهی اجتناب کنند.

ج) اهداف عملکردی-رویکردی^[35]: در اهداف عملکردی-رویکردی، شایستگی یعنی برتری نسبت به دیگران مد نظر می‌باشد. در واقع، این افراد یادگیری را برای نمایش قدرت و برتری خود نسبت به دیگران می‌خواهند.

د) اهداف عملکردی- اجتنابی^[36]: در اهداف عملکردی- اجتنابی، شایستگی یعنی اجتناب از شکست مد نظر می‌باشد. یادگیری برای این گونه افراد وسیله‌ای است برای جلوگیری از شکست؛ زیرا عقیده دارند با شکست، توانایی آنان نیز در نزد دیگران زیر سؤال می‌رود (به پژوه و همکاران، 1389).

از لحاظ پیشینه مطالعه حاضر، تحقیقاتی که در رابطه با جهت‌گیری هدف، سبک‌های یادگیری و فرسودگی تحصیلی صورت گرفته به شرح زیر می‌باشد:

     نتایج پژوهش مونتا(2011) نشان داد که نیاز برای پیشرفت به طور مستقیم پیش‌بینی کننده هر یک از مؤلفه‌های سه گانه فرسودگی تحصیلی در بین دانشجویان است. نتایج پژوهش‌ها نشان می‌دهند که فرسودگی تحصیلی به طور منفی با تعهد و عملکرد تحصیلی همبسته است(یانگ و همکاران، 2004؛ برسو و همکاران، 2007؛ سالانوا، 2010).

     نتایج تحقیق سالملا- آرو وهمکاران(2009) مشخص نمود که سه مؤلفه فرسودگی تحصیلی با علایم و نشانگان افسردگی، همبستگی مثبت و با انگیزش و پیشرفت تحصیلی رابطه معکوس دارد.

در پژوهش طولی که سالملا و همکاران(2005) انجام دادند نشان دادندکه عملکرد گرایشی در طول دوران دانشگاه پیش‌بینی کننده سطح بالایی از تعهد کاری و سطح پایینی از فرسودگی است. در مقابل، سطح بالایی از عملکرد اجتناب در دوران تحصیلی پیش‌بینی کننده سطوح پایینی از تعهدکاری و سطح بالایی از فرسودگی در دوره‌های شغلی بعدی است.

     یانگ(2004) به بررسی نوع پذیرش دانشجویان و عوامل تأثیرگذار بر آن پرداخته و نتایج نشان داده که دانشجویان مذکر بیش از دانشجویان مونث دچار فرسودگی تحصیلی می‌باشند و نیز نوع پذیرش دانشجو بر میزان فرسودگی و موفقیت تحصیلی او تأثیر داشته است.

نتایج پژوهش والنتا و همکاران(2001) در مورد نوع نگرش دانشجویان، نوع سبک یادگیری آنها و پیشرفت تحصیلی در نظام آموزش از راه دور، این است که سبک یادگیری بر پیشرفت تحصیلی دانشجویان تأثیر دارد.

     پژوهش بدری گرگری و همکارانش(1391) مشخص کرد به لحاظ روایی همزمان بین مؤلفه‌های فرسودگی مربوط به مدرسه، با درگیری انگیزش یادگیری کلی و زیر مقیاس های آن رابطه منفی معنی‌دار وجود دارد.

     در پژوهشی که میکائیلی و همکارانش(1391) انجام دادند، به این نتیجه رسیدند که بین خودپنداره تحصیلی، فرسودگی تحصیلی و زیر مقیاس‌های آن(خستگی، بی‌علاقگی و ناکارآمدی تحصیلی)، با عملکرد تحصیلی رابطه‌ی معنی‌داری وجود دارد. بر اساس نتایج رگرسیون چند متغیره، بی‌علاقگی تحصیلی و خودپنداره‌ی تحصیلی به عنوان قوی‌ترین پیش‌بینی کننده‌های عملکرد تحصیلی بودند.

     مشتاقی(1391) در پژوهشی به این نتیجه رسید که بین جهت‌گیری تسلط-گرایش، عملکرد-گرایش، عملکرد-اجتناب و پیشرفت تحصیلی رابطه معنی­داری وجود داشت، ضرایب رگرسیون نشان داد که جهت‌گیری تسلط-گرایش و عملکرد-گرایش پیش‌بین‌های مثبت و جهت‌گیری عملکرد-اجتناب پیش‌بین منفی متغیر پیشرفت تحصیلی هستند.

     در پژوهش نعامی(1388)، نتایج یافته‌ها نشان دهنده وجود رابطه منفی و معنی‌دار بین ابعاد کیفیت تجارب یادگیری و حیطه‌های فرسودگی تحصیلی بود.

     در تحقیقی که ایزدی و محمدزاده(1386) انجام دادند نتایج حاصل از تحلیل رگرسیون نشان داد بین متغیرهای پیش‌بینی یعنی سبک یادگیری تجربة عینی، شیوة یادگیری مشاهدة تأملی، سبک یادگیری مفهوم سازی انتزاعی و سبک یادگیری آزمایشگری فعال با متغیر ملاک، یعنی عملکرد تحصیلی رابطة معنی‌داری وجود دارد.

     در پژوهشی که حافظی و همکارانش(1386) با عنوان رابطه علّی استرس چالش، استرس مانع پیشرفت، فرسودگی و انگیزش یادگیری با عملکرد تحصیلی در دانشجویان دانشگاه آزاد اسلامی واحد اهواز انجام دادند، فرضیه اصلی رابطه علّی میان استرس چالش، استرس مانع پیشرفت، فرسودگی و انگیزش یادگیری با عملکرد تحصیلی بود که تأیید شد. همچنین مسیرهای مستقیم از استرس چالش به فرسودگی و انگیزش یادگیری، از استرس مانع پیشرفت به فرسودگی و انگیزش یادگیری، معنی‌دار بودند. همچنین مسیرهای غیرمستقیم از استرس چالش به عملکرد تحصیلی از طریق فرسودگی و انگیزش یادگیری و از استرس مانع پیشرفت به عملکرد تحصیلی از طریق فرسودگی و انگیزش یادگیری معنی‌دار بود.

     حسینی لرگانی و سیف(1380) به این نتیجه رسیدند که میان سبک‌های یادگیری دانشجویان و رشته تحصیلی آنها رابطه وجود دارد. دانشجویان رشته علوم انسانی اکثریت دارای سبک یادگیری انطباق یابنده، دانشجویان علوم‌پزشکی عموماً دارای سبک یادگیری جذب کننده و دانشجویان رشته فنی‌مهندسی دارای سبک واگرا بودند. درضمن، در این پژوهش بین سبک‌های یادگیری دختران و پسران دانشجو تفاوت معنی‌داری مشاهده نشد.

     براساس آنچه گفته شد، در این تحقیق سعی شده است احتمال وجود رابطه بین سبک یادگیری و جهت‌گیری هدف با فرسودگی تحصیلی مورد بررسی قرار گیرد. بدین ترتیب پژوهش حاضر در صدد پاسخ به این سؤال کلی ست که آیا سبک یادگیری و جهت گیری هدف می تواند فرسودگی تحصیلی را پیش‌بینی کند؟

     به دلیل تحقیقات بسیار کم در مورد فرسودگی تحصیلی و اهمیت موضوع در این تحقیق، ارتباط سبک یادگیری و جهت گیری هدف با فرسودگی تحصیلی مورد بررسی قرار می گیرد.

 

فرضیه‌های تحقیق

1. بین جهت‌گیری هدف و مؤلفه‌های آن با فرسودگی تحصیلی دانش‌آموزان رابطه وجود دارد.  

2. بین سبک‌های یادگیری و مؤلفه‌های آن با فرسودگی تحصیلی دانش‌آموزان رابطه وجود دارد.

3. مؤلفه‌های سبک یادگیری و جهت‌گیری هدف، پیش‌بینی کننده‌ی فرسودگی تحصیلی می‌باشند.

 

روش تحقیق

     تحقیق حاضر یک مطالعه توصیفی از نوع همبستگی و از نظر زمانی یک مطالعه‌ی مقطعی و از نظر ماهیت یک مطالعه کاربردی می باشد.

 

جامعه آماری، نمونه تحقیق و روش نمونه‌گیری

جامعه آماری تحقیق حاضر شامل کلیه دانش‌آموزان مقطع متوسطه شهرستان بستان‌آباد در سال تحصیلی 92-91 می‌باشد که تعداد کل آنها بر اساس آمار اداره آموزش و پرورش منطقه بستان‌آباد 2172 نفر بود که از این تعداد، 893 دانش‌آموز دختر و 1279دانش‌آموز پسر می‌باشد. حجم نمونه در این تحقیق 326 نفر است که طبق فرمول کوکران بدست آمده است. ضمناً به منظور جلوگیری از افت پرسشنامه‌ها حجم نمونه 360 در نظر گرفته شد. در این تحقیق از روش نمونه‌گیری طبقه‌ای استفاده شده است.

 

ابزارهای تحقیق

1- پرسشنامه فرسودگی تحصیلی: این پرسشنامه توسط برسو[37] و همکارانش(2007) تهیه شده است، و سه حیطه خستگی تحصیلی، بی‌علاقگی تحصیلی و ناکارآمدی تحصیلی را می‌سنجد. پرسشنامه 15 ماده دارد که بر اساس مقیاس 5 درجه‌ای لیکرت (کاملا ًمخالف تا کاملاً موافق) و توسط آزمودنی‌ها درجه‌بندی می‌شود. خستگی تحصیلی شامل ٥ ماده (مطالب درسی خسته کننده هستند)، بی علاقگی تحصیلی شامل 4 ماده (احساس می‌کنم نسبت به مطالب درسی علاقه‌ای ندارم) و ناکارآمدی تحصیلی شامل ٦ ماده(احساس می‌کنم نمی‌توانم از عهده مشکلات درسی بربیایم) است.

پایایی پرسشنامه فرسودگی تحصیلی را سازندگان آن برای سه حیطه خستگی تحصیلی، بی‌علاقگی تحصیلی و ناکارآمدی تحصیلی به ترتیب٧٠/0، 82/0 و 75/0 محاسبه کرده‌اند. ضرایب اعتبار پرسشنامه از طریق همبسته کردن آن با پرسشنامه فشارزاهای دانشجویی (پولادی ری‌شهری، 1374) به دست آمد که به ترتیب برابر با 38/0، 42/0، 45/0 محاسبه شد که در سطح 001/0p< معنی‌دار بود(نعامی، 1388). همچنین در این تحقیق مقدار ضریب آلفا برای سؤالات 15 گانه فرسودگی تحصیلی برابر7820/0= به دست آمد که درسطح قابل قبول می‌باشد.

2- پرسشنامه جهت‌گیری هدف الیوت و مک گریگور: این پرسشنامه برای سنجش بُعد جهت‌گیری هدف افراد بر طبق الگوی چهار وجهی از سوی الیوت و مک گریگور(2001) تهیه شد و مشتمل بر 12 گویه است. گویه‌های 1، 7، 9 جهت‌گیری هدفی عملکردی- رویکردی، گویه‌های 2، 8، 12 تبحری-رویکردی، گویه‌های 3، 5، 10 تبحری-اجتنابی و گویه‌های 4، 6، 11 عملکردی-اجتنابی را مورد سنجش قرار می‌دهند. در مقابل هر گویه طیف لیکرتی 5 درجه‌ای از کاملاً درست (نمره 5) تا کاملاً نادرست (نمره 1) نمره‌گذاری می‌شود.

     ساداتی(1386) در پژوهشی به منظور تعیین پایایی پرسشنامه از روش آلفای کرونباخ استفاده کرد و برای خرده مقیاس‌های جهت‌گیری هدف تبحری-رویکرد، تبحری-اجتنابی، عملکردی-رویکردی و عمکلردی-اجتنابی، به ترتیب، ضرایب آلفای 82/0، 84/0، 79/0 و 86/0 بدست آورد که این ضرایب حاکی از پایایی بالای پرسشنامة مذکور است. همچنین به منظور تعیین روایی این پرسشنامه با استفاده از روش همسانی درونی، همبستگی هر یک از گویه ها با نمرة کل، مورد محاسبه قرار گرفت که ضریب همبستگی هر یک از گویه‌ها با نمره کل بین 48/0 تا 74/0 به دست آمد که همة ضرایب در سطح 00/0

3- پرسشنامه سبک یادگیری کلب: پرسشنامه سبک‌های یادگیری کلب، شامل12جمله است که برای هر جمله 4 گزینه پیشنهاد شده است، هر گزینه به ترتیب نشان دهنده یکی از چهار شیوه یادگیری: تجربه عینی، مشاهده فکورانه یا تأملی، مفهوم سازی انتزاعی و آزمایشگری فعال می‌باشد(حسینی‌نسب و شریفی، 1389).

     پایایی و روایی پرسشنامه سبک یادگیری کلب، توسط کلب و محققین خارج از کشور، همچنین کرمی در دانشکده علوم تربیتی مورد بررسی قرارگرفته است(کرمی، 1381). پایایی ثبات درونی آن در بین 20 نفر از دانشجویان به روش آلفای کرونباخ بررسی شدو ضرایب آن برای حیطه‌های مختلف از 75/0 تا 91/0 بدست آمد(رضایی و همکاران، 1388). همچنین در این تحقیق مقدار ضریب آلفا برای سؤالات 48 گانه سبک یادگیری برابر 9099 /0= به دست آمد که درسطح قابل قبول می‌باشد.

سنجش متغیرهای تحقیق:

     چون با مقیاس‌های مختلف و مقادیر حداقل و حداکثر مختلف سر و کار داریم به همین دلیل برای مشهودتر کردن معنای نمرات مقیاس، بهتر است مقیاس را به گونه‌ایی تغییر دهیم که مقادیر حداقل و حداکثر مشخص‌تر شود که یکی از طرق چنین تعدیلی استفاده از فرمول زیر است و در این تحقیق نمره‌ی کسب شده برای هر فرد طبق فرمول زیر به مقیاس جدید تبدیل شده است.

	مقدار حداقل در مقیاس سابق- مقیاس سابق

 

 

 (مقدار حداقل – مقدار حداکثر): دامنه

 

 100 × (ـــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــ)= مقیاس جدید

 

 

یافته‌های تحقیق:

جدول1- شاخص‌های توصیفی متغییرهای مورد مطالعه در کل آزمودنی ها

متغیر	تعداد	میانگین	انحراف استاندارد	ضریب کجی	حداقل	حداکثر
فرسودگی تحصیلی	360	0889/45	01308/18	034/0-	0	100
جهت گیری هدف	360	2141/70	36504/18	759/0-	0	100
عملکردی - رویکردی	360	6713/70	06049/22	830/0-	0	100
تبحری- رویکردی	360	0833/67	04837/22	358/0-	0	100
تبحری- اجتنابی	360	7176/75	15004/22	176/1-	0	100
عملکردی- اجتنابی	360	3843/67	49665/22	565/0-	0	100
سبک یادگیری	360	8725/66	65044/14	568/0-	0	100
عینی	360	6191/60	35760/16	352/0-	0	100
فکورانه یا تأمل	360	2108/63	24512/17	356/0-	0	100
مفهوم سازی انتزاعی	360	3179/68	77643/16	449/0-	0	100
آزمایشگری فعال	360	2500/71	70525/16	687/0-	0	100

     میانگین فرسودگی تحصیلی دانش‌آموزان مورد مطالعه برابر 08/45 از صد با انحراف استاندارد 01/18 می‌باشد. بعلاوه میزان فرسودگی تحصیلی اکثر دانش‌آموزان بالاتر از میانگین است.

     میانگین جهت‌گیری هدف دانش‌آموزان مورد مطالعه برابر 21/70 از صد با انحراف استاندارد 36/18 می‌باشد. بعلاوه میزان جهت‌گیری هدف اکثر دانش‌آموزان بالاتر از میانگین است. میانگین جهت‌گیری هدف عملکردی-رویکردی برابر 67/70 از صد با انحراف استاندارد06/22، میانگین جهت‌گیری هدف تبحری-رویکردی برابر 08/67 از صد با انحراف استاندارد 04/22، میانگین جهت‌گیری هدف تبحری- اجتنابی برابر 71/75 از صد با انحراف استاندارد 15/22 و میانگین جهت‌گیری هدف عملکردی-اجتنابی برابر 38/67 از صد با انحراف استاندارد 49/22 می‌باشد.

     میانگین سبک یادگیری دانش‌آموزان مورد مطالعه برابر 87/66 از صد با انحراف استاندارد 65/14 می‌باشد. بعلاوه میزان سبک یادگیری اکثر دانش‌آموزان بالاتر از میانگین است. میانگین سبک یادگیری عینی دانش‌آموزان مورد مطالعه برابر 61/60 از صد با انحراف استاندارد 35/16، سبک یادگیری فکورانه یا تأمل برابر 21/63 از صد با انحراف استاندارد 24/17، مفهوم سازی انتزاعی برابر 31/ 68 از صد با انحراف استاندارد 77/16 و سبک آزمایشگری فعال برابر 25/71 از صد با انحراف استاندارد70/16 می‌باشد.

 

فرضیه اول: بین جهت‌گیری هدف و خرده مقیاس های آن با فرسودگی تحصیلی رابطه وجود دارد.

 

جدول 2- همبستگی بین جهت‌گیری هدف و فرسودگی تحصیلی دانش‌آموزان

متغیر اول	متغیر دوم	همبستگی پیرسون	سطح معنی‌داری	تعداد
جهت گیری هدف	فرسودگی تحصیلی	056/0-	291/0	360
عملکردی–رویکردی	فرسودگی تحصیلی	076/0-	150/0	360
تبحری–رویکردی	فرسودگی تحصیلی	066/0-	211/0	360
تبحری-اجتنابی	فرسودگی تحصیلی	**167/0-	001/0	360
عملکردی-اجتنابی	فرسودگی تحصیلی	*121/0	021/0	360

     براساس اطلاعات جدول 2 ملاحظه می‌شود بین جهت‌گیری هدف و فرسودگی تحصیلی دانش‌آموزان با مقدار ضریب همبستگی برابر056/0- =r و سطح معنی‌داری برابر 291/0=p رابطه وجود ندارد. همچنین بین مؤلفه‌های عملکردی –رویکردی(150/0=p و 076/0- =r) و تبحری-رویکردی (211/0=p و 066/0- =r) با فرسودگی تحصیلی دانش‌آموزان رابطه معنی‌داری وجود ندارد ولی بین مؤلفه‌ی تبحری-اجتنابی(001/0=p و 167/0- =r) با فرسودگی تحصیلی رابطه معنی‌دار و معکوس و بین مؤلفه‌ی عملکردی–اجتنابی(021/0=p و 121/0=r) با فرسودگی تحصیلی رابطه معنی‌دار و مستقیمی وجود دارد.

 

فرضیه دوم: بین سبک‌های یادگیری و خرده مقیاس‌های آن با فرسودگی تحصیلی رابطه وجود دارد.

 

جدول 3- همبستگی بین سبک یادگیری وفرسودگی تحصیلی دانش‌آموزان

متغیر اول	متغیر دوم	همبستگی پیرسون	سطح معنی‌داری	تعداد
سبک یادگیری	فرسودگی تحصیلی	**360/0-	000/0	360
عینی	فرسودگی تحصیلی	**258/0-	000/0	360
مشاهده فکورانه	فرسودگی تحصیلی	**295/0-	000/0	360
مفهوم سازی انتزاعی	فرسودگی تحصیلی	**330/0-	000/0	360
آزمایشگری فعال	فرسودگی تحصیلی	**354/0-	000/0	360

     براساس اطلاعات جدول 3 ملاحظه می‌شود بین سبک یادگیری و فرسودگی تحصیلی دانش‌آموزان رابطه معنی‌دار ومعکوسی با مقدار ضریب همبستگی پیرسون برابر 360/0- =r با سطح معنی‌داری 000/0=p وجود دارد. یعنی با کاهش کیفیت سبک یادگیری دانش‌آموزان میزان فرسودگی تحصیلی آنها افزایش می‌یابد. همچنین بین تمام مؤلفه‌های سبک یادگیری و فرسودگی تحصیلی دانش‌آموزان رابطه معنی‌دار و معکوسی وجود دارد و این ارتباط در سطح 01/0معنی‌دار است.

 

فرضیه سوم: مؤلفه‌های سبک یادگیری و جهت‌گیری هدف پیش‌بینی کننده‌ی فرسودگی تحصیلی می‌باشند. از آنجا که فرسودگی تحصیلی دانش‌آموزان به صورت کمی و متغیرهای پیش‌بینی کننده نیز به صورت کمی سنجیده شده‌اند، بنابراین از آزمون رگرسیون چندگانه به روش گام به گام استفاده شد و مشخص شد که از بین مجموع متغیرهای پیش‌بینی کننده، مؤلفه‌های سبک یادگیری آزمایشگری فعال و جهت‌گیری هدف عملکردی-اجتنابی و تبحری-اجتنابی و سبک یادگیری مشاهده فکورانه در مدل باقی ماندندکه ضریب همبستگی چندگانه مدل برابر428/0=R، ضریب تبیین 183/0=R²و ضریب تبیین خالص برابر174/0= بدست آمده است یعنی از روی مؤلفه‌های باقی مانده در مدل می توان3/18 درصد از واریانس فرسودگی تحصیلی دانش‌آموزان را پیش‌بینی کرد. طبق تحلیل واریانس انجام شده که مقدار F برابر با 775/19 در سطح معنی‌داری000/0=p بدست آمده است نتیجه می گردد رگرسیون خطی می باشد و ضریب β مؤلفه آزمایشگری فعال برابر 256/0-، مؤلفه جهت‌گیری هدف عملکردی-اجتنابی برابر201/0، تبحری–اجتنابی برابر 142/0- و مؤلفه‌ی مشاهده فکورانه برابر 139/0- است. و معادله رگرسیونی مدل به شرح زیر می‌باشد:

 

(مشاهده فکورانه)139/0-(تبحری- اجتنابی)142/0-(عملکردی- اجتنابی)201/0+(آزمایشگری فعال)256/0-369/69=فرسودگی‌تحصیلی

 

 

جدول4- نتایج تحلیل رگرسیون گام به گام جهت پیش‌بینی متغیر ملاک(فرسودگی تحصیلی) براساس متغیرهای پیش‌بینی کننده

مدل	ضریب‌همبستگی R	ضریب تبیین R2	ضریب تبیین تعدیل شده	خطای استاندارد (S.E)
آزمایشگری فعال	354/0	125/0	123/0	870/16
عملکردی- اجتنابی	386/0	149/0	144/0	667/16
تبحری- اجتنابی	416/0	173/0	166/0	449/16
مشاهده فکورانه	428/0	183/0	174/0	372/16

 

 

 

 

 

 

 

 

جدول 5- تحلیل واریانس رگرسیون چندمتغیری گام به گام برای پیش‌بینی متغیر ملاک

مدل	مجموع مجذورات	درجه آزادی	میانگین مجذورات	آزمون F	سطح معنی‌داری
1- رگرسیون	666/14592	1	666/14592	271/51	000/0
باقیمانده	49/101892	358	616/284
مجموع	16/11645	359
2- رگرسیون	713/17312	2	356/8656	161/31	000/0
باقیمانده	443/99172	357	794/277
مجموع	16/116485	359
3- رگرسیون	181/20152	3	394/6717	824/24	000/0
باقیمانده	974/96332	356	598/270
مجموع	16/116485	359
4- رگرسیون	528/21320	4	132/5330	883/19	000/0
باقیمانده	628/95164	355	069/268
مجموع	16/116485	359

 

جدول6- ضرایب رگرسیون برای پیش‌بینی متغیر ملاک

متغیر	β	بتای استاندارد	t	P
ضریب ثابت	369/69		225/15	000/0
آزمایشگری فعال	256/0-	238/0-	742/3-	000/0
عملکردی-اجتنابی	201/0	251/0	540/4	000/0
تبحری-اجتنابی	142/0-	175/0-	025/3-	003/0
مشاهده فکورانه	139/0-	133/0-	088/2-	038/0

 

بحث و نتیجه گیری

     در این پژوهش رابطه‌ی سبک‌یادگیری و جهت‌گیری هدف با فرسودگی تحصیلی بررسی شده است. البته شایان ذکر است که این پژوهش در نوع خود کار جدیدی است به این دلیل که با مرور وسیع متون پژوهش از سبک‌یادگیری و جهت‌گیری هدف برای تعیین فرسودگی تحصیلی دانش‌آموزان به شکل یک مجموعه‌ی منظم، مانند آنچه در این پژوهش به کار رفته، استفاده نشده است.

     یافته اول پژوهش حاکی از آن بودکه بین جهت‌گیری هدف و فرسودگی تحصیلی دانش‌آموزان رابطه معنی‌دار وجود ندارد. به بیان دیگر بین جهت‌گیری هدف در دانش‌آموزان مورد مطالعه با فرسودگی تحصیلی رابطه وجود ندارد. توضیح اینکه ازبین چهار مؤلفه‌ی جهت‌گیری هدف، دو مؤلفه‌ی عملکردی–رویکردی و تبحری-رویکردی با فرسودگی تحصیلی رابطه معنی‌دار ندارند که این یافته ناهمسو با یافته‌های سالملا و همکاران (2005) و مانتا (2011) می‌باشد که نشان دادند عملکرد گرایشی پیش‌بینی کننده سطح بالایی از تعهد کاری و سطح پایینی از فرسودگی است. ولی بین مؤلفه‌ی تبحری-اجتنابی با فرسودگی تحصیلی رابطه معکوس و معنی‌دار و بین مؤلفه‌ی عملکردی-اجتنابی با فرسودگی تحصیلی رابطه مستقیم و معنی‌دار وجود دارد که این یافته همسو با یافته‌های سالملا و همکاران (2005) و مانتا (2011) است که در پژوهش خود نشان دادند سطح بالایی از عملکرد اجتناب در دوران تحصیل پیش‌بینی کننده‌ی سطوح پایینی از تعهد کاری و سطح بالایی از فرسودگی است. در تبیین این یافته می‌توان گفت که ترس و اجتناب از وارد عمل شدن و به تبع آن ماهیت انفعالی افراد مذکور باعث می‌شود که انگیزه‌ی تلاش و فعالیت در زمینه انجام فعالیت‌های درسی در آن‌ها پایین باشد. در نتیجه دچار افت در عملکرد شده و به مرور زمان می‌تواند منجر به فرسودگی تحصیلی در آنان شود. بطور کلی این یافته هم راستا با یافته‌هایی است که نشان می‌دهند هدف عملکردی-اجتنابی، هدفی ناسازگارانه است و همواره با پیامدهای مخربی همراه است؛ بنابراین با افزایش انگیزه‌ی درونی نسبت به یادگیری و علاقه به درس، تشویق دانش آموز و خواستن تکلیف در حد توان او، می‌توان فرسودگی تحصیلی را کاهش داد.

     یافته دوم این پژوهش آشکار ساخت که بین سبک یادگیری با فرسودگی تحصیلی دانش‌آموزان مورد مطالعه رابطه منفی و معنی‌داری وجود دارد. به‌عبارت دیگر با کاهش کیفیت سبک یادگیری دانش‌آموزان، میزان فرسودگی تحصیلی آنها افزایش می‌یابد. نتایج یافته‌های پژوهش حاضر همسو با یافته‌های پژوهشی والنتا و همکاران(2001) است که نشان دادند سبک یادگیری بر پیشرفت تحصیلی اثر دارد. در تبیین این یافته می‌توان گفت، با توجه به اینکه فرسودگی تحصیلی با نگرانی، نشخوار ذهنی، مشکل خواب(آهولاو هاگانین، 2007) و حس بدبینی، فقدان علاقه به تکالیف درسی و احساس عدم شایستگی (اسکافلی و همکاران، 2002) همراه است، بنابراین می توان چنین نتیجه گیری کرد که هر چه کیفیت سبک یادگیری دانش‌آموزان پایین باشد نگرانی، حس بدبینی، بی‌علاقگی و عدم انگیزه نسبت به انجام تکالیف درسی بیشتر می‌شود در نتیجه دانش‌آموز به اندازه‌ی کافی تلاش نمی‌کند و این عدم تلاش منجر به احساس عدم شایستگی، کاهش عملکرد تحصیلی و افزایش فرسودگی تحصیلی می‌شود.

     در زمینه پیش بینی فرسودگی تحصیلی به وسیله مؤلفه‌های سبک یادگیری و جهت گیری هدف در   

     فرضیه سوم نتایج حاصل از آزمون رگرسیون چند گانه حاکی از این بود که از بین متغیرهای پیش‌بینی کننده، مؤلفه‌های سبک یادگیری آزمایشگری فعال، جهت‌گیری هدف عملکردی-اجتنابی، جهت گیری تبحری-اجتنابی و سبک یادگیری مشاهده فکورانه توانستند 3/18درصد از واریانس فرسودگی تحصیلی دانش‌آموزان را پیش‌بینی کنند. همچنین با توجه به مقادیر بتای استاندارد به دست آمده معلوم شد که بیشترین مقدار مربوط به مؤلفه‌ی عملکردی-اجتنابی و برابر با 251/0 می‌باشد. یعنی این متغیر قوی‌ترین سهم یگانه برای تبیین متغیر ملاک را فراهم می‌کند.

با توجه به یافته‌ها پیشنهاد می‌شود که دست اندرکاران آموزش و پرورش و همچنین نظام‌های آموزشی، اهداف و برنامه‌های خود را به گونه‌ای طرح‌ریزی کنند که دانش‌آموزان را به داشتن انگیزه درونی سوق دهد تا از فرسودگی تحصیلی جلوگیری به عمل بیاید. همچنین آموزش دادن افراد در زمینه سبک‌های یادگیری مختلف می‌تواند زمینه آگاهی دانش‌آموزان از عادات یادگیری‌شان را فراهم آورد تا روش‌های بهینه‌ای را در یادگیری خود به کار گیرند و در نهایت معلمان در برخورد با یادگیران مختلف باید بپذیرند که هر یک از آنها ممکن است با سبک خاصی از یادگیری به انجام وظایف محوله و یادگیری موضوعات مختلف بپردازند بنابراین باید آماده باشند تا با هر یک از دانش‌آموزان خود برخوردی متناسب با سبک و شیوه یادگیری او داشته باشند.

 

منابع

ایزدی، صمد و محمد­زاده ادملایی، رجبعلی.(1386). بررسی رابطه سبک‌های یادگیری، ویژگی‌های شخصیتی و عملکرد تحصیلی دانش‌آموزان. دوماهنامه علمی-پژوهشی دانشور رفتار، دانشگاه شاهد، سال چهاردهم، شماره27، ص 28-15.

بدری‌گرگری، رحیم؛ مصرآّبادی، جواد و پلنگی، مریم و فتحی، رحیمه.(1391). ساختار عاملی پرسشنامه فرسودگی تحصیلی با استفاده از تحلیل عاملی تأییدی در دانش‌آموزان متوسطه. فصلنامه اندازه‌گیری تربیتی،سال سوم، شماره7، ص 180-163.

به پژوه، احمد؛ افروز، غلامعلی؛ ساداتی، سمیه سادات و قوام، ملتفت.(1389). رابطة ابعاد جهت‌گیری هدف با خلاقیت در دانش‌آموزان دبیرستانی شاغل به تحصیل در مدارس استعدادهای درخشان. مجله مطالعات آموزش و یادگیری. دوره دوم، شماره اول، ص 67-49.

پولادی ری شهری، رضا.(1374). ساخت و اعتباریابی مقیاس عوامل استرس‌زا در دانشجویان دانشگاه شهید چمران اهواز، پایان‌نامه کارشناسی‌ارشد، دانشگاه شهید چمران اهواز.

حافظی، فریبا؛ احدی، حسن؛ عنایتی، صلاح الدینو نجاریان، بهمن.(1386). رابطه علّی استرس چالش، استرس مانع پیشرفت، فرسودگی وانگیزش یادگیری با عملکرد تحصیلی در دانشجویان دانشگاه آزاد اسلامی واحد اهواز، دانش و پژوهش در روانشناسی، شماره سی ودوم، ص166-145.

حجازی، الهه؛ رستگار، احمد و قربان جهرمی، رضا.(1387). الگوی پیش‌بینی پیشرفت تحصیلی ریاضی: نقش اهداف پیشرفت و ابعاد جهت‌گیری تحصیلی. فصلنامه نوآوری‌های آموزشی، سال هفتم شماره28، ص29-46.

حسینی‌نسب الهام و شریفی حامد.(1389).بررسی رابطه بین سبک‌های یادگیری و خلاقیت با پیشرفت تحصیلی دانش‌آموزان (دختر و پسر) پایه سوم دوره متوسطه شهرستان بوکان در سال تحصیلی 89-1388، نشریه علوم تربیتی، سال سوم، شماره12، ص 28-7.

حسینی‌لرگانی، سیده‌مریم و سیف، علی‌اکبر.(1380). مقایسه سبک‌های یادگیری دانشجویان با توجه به جنسیت، مقاطع تحصیلی و رشته‌ی تحصیلی. فصلنامه پژوهش و برنامه‌ریزی در آموزش عالی. شماره19، ص114-93

رضایی، کورش؛ کوهستانی، حمید رضا؛ گنجه، فاطمه و عنبری، زهره.(1388). سبک یادگیری دانشجویان جدید الورود دانشگاه علوم پزشکی اراک1387. مجله علمی پژوهشی دانشگاه علوم پزشکی اراک، سال دوازدهم، شماره4، ص 51-44.

ساداتی، سمیه سادات. (1386). بررسی رابطه ابعاد جهت‌گیری هدف و ابعاد کمال‌گرای با خلاقیت در دانش‌آموزان شاغل به تحصیل در مدارس استعدادهای درخشان. پایان‌نامه کارشناسی‌ارشد، دانشگاه تهران.

سیف، علی‌اکبر.(1386). روان شناسی پرورشی نوین، ویرایش ششم، تهران: نشر دوران.

عبدلی، بهروز؛ چهارباغی، زهرا و شفیعی‌نیار، مهدیه. (1388). مقایسه سبک یادگیری بازیکنان نخبه در یادگیری مهارت‌های شناختی ادراکی-حرکتی و حرکتی. مجله پژوهش در علوم ورزشی، شماره23، ص70-61.

کرمی، رزاق.(1381).بررسی رابطه‌ی سبک‌های شناختی با شیوه‌های مطالعه و یادگیری بین دانش‌آموزان دبیرستان‌های شهرستان چاراویماق، پایان‌نامه کارشناسی‌ارشد، دانشگاه تبریز.

مشتاقی، سعید.(1391). پیش‌بینی پیشرفت تحصیلی براساس جهت‌گیری هدف پیشرفت.فصلنامه راهبردهای آموزش، دوره 5، شماره2، ص94-89.

میکائیلی، نیلوفر؛ افروز، غلامرضا و قلیزاده، لیلا.(1391). ارتباط خودپنداره و فرسودگی تحصیلی با عملکرد تحصیلی دانش‌آموزان دختر مقطع سوم و چهارم دبیرستان‌های شهر اردبیل. مجله روانشناسی مدرسه، دوره ا، شماره 4، ص 103-90

نعامی، عبدالزهرا.(1388). رابطه بین کیفیت یادگیری با فرسودگی تحصیلی دانشجویان کارشناسی‌ارشد دانشگاه شهید چمران اهواز. مطالعات روان شناختی، دوره 5، شماره3، ص 134-117.

Ahola, K. &, Hakanen, J. (2007). Job strain, burnout, and depressive symptoms: A prospective study among dentists. Journal of Affective Disorders 104, p 103–10.

Ames, C. (1992). Classrooms: Goals, Structure and Students Motivation. Journal of Educational Psychology. 80 (3), p 260-67.

Breso, E, Salanova, M & Schoufeli, B,.(2007). In search of the third dimension of Burnout, Applied psychology, 56 (3), p 460-472.

Demerouti. E, Bakker. A. B, Nachrciner. E, & Schaufeli. W. B. (2001). The job demandsre sourcesmodel of burnout, Journal of Applied Psychology, 88, p 499-512.

Greenglass, E. R, Burke, R. J & Fiksenbaum, L, (2001). Workload and Burnout in nurses, Journal ofCommunity and Applied Social Behavior and Personality, 11, 211-215.

Elliot, A.J., & McGregor, H. (2001). A 2 × 2 Achievement Goal Framework. Journal of Personality and Social Psychology, 80(3), p 501-19.

Hohn, R.l., (1995). Classroom learning and teaching.USA:Longman.

Kolb, D. (1985). Experimental learning. Englewood Cliffs, N. J: Prentice- Hall.

Lacovides, A, Fountoulakis, K. N, Kaprinis, St & Kaprinis, G,. (2003). the relationship between job strees, burnout and clinical depression, Journal of Applied Disorders, 75, 209-21.

Lee. &, Ashforth. B. (1996). A Meta analytic examination of the correlates of the threedimension ofjob burnout, Journal of Applied Psychology, 81, p 123-33.

Maslach, C & Jackson, S. E, (1984). Burnout in organizational setting, Applied Social Psychology Annual, 5,133-153.

Maslach, C; Schaufeli, B & Leiter, M. P. (2001). Job burnout. Annual review of psychology, 52, p 397-422.

Moneta. G. B (2011). Need for achievement, burnout, and intention to leave: testing an accupational model in educational settings, Journal Personality and Individual Differences, 50, p 274- 78.

Salanva. M, Schauffeli. W., Martines. I, & Breso. E. (2010). How obstacles and facilitators predict academic performance. The mediating roles of study burnout and engagement. Anxiety, stress coping:Journal Internation, 23, p 53-70.

Salmela- Aro, K & Naatanen, P, (2005). PPI-10: Nuorten kouluuupumus-menetelma, Adolescenta schoolburnout method, Helsinki,Finland, Edita.

Salmela-Aro, K. Kiuru, N., Leskinen, E. and Nurmi, J. (2009). School burnout inventory (SBI): Reliability and Validity. European Journal of Psychological Assessment, 25, p 48-57.

Salmela-Aro, K., Kiuru, N., Pietikäinen, M., & Jokela, J. (2008). Does school matter? The role of school context for school burnout. European Psychologist, 13, p 1-13.

Schaufeli, W. B., Martinez, I., Pinto, A. M., Salanova, M., & Bakker, A. (2002). Burnout and engagement in university students: A crossnational study. Journal of Cross-Cultural Psychology, 33, p 464–81.

Toppinen-Tanner, S, Ojaarvi, A, Vaananen, A, Kalimo, R & Jappinen, P,. (2005). Burnout as a predictor of medically certified sickleave absences and their diagnosed causes, Behavioral Medicine, 31, p 18-27.

Valenta A, Therriault D, Dieter M, Mrtek R. (2001). Identifying student attitudes and learning styles in distance education. JALN; 5(2), p 111-27.

Wade, D. C, Cooley, E & Savicki, V, (1986). A Longitudinal study of burnout, Children and Youth Services Review, 8. 161- 173.

Yang. H. J (2004). Factors affecting student burnout and academicachievement in multiple enrollment programs in Taiwans Techical- Vocational Colleges, Journal International of Educational Development, 24, 284 – 301.

Zallars, K. L, Perrewe, P. L & Hochwarter, W. A, (2000)burnout in health care: The role of t he five factors ofpersonality, Journal of Applied Social Psychology, 30, 1570-1598.

 

 

 

 

---

[1]- دانشیار مؤسسه آموزش عالی کمال ارومیه

[2]- دانش‌آموخته کارشناسی‌ارشد برنامه‌ریزی درسی

[3]. Academic burnout

[4]. Yang

[5]. Demerouti

[6]. Lacovides

[7]. Lee & Ashforth

[8]. Maslach

[9]. Toppinen-Tanner

[10]. Burnout

[11]. Wade& Savicki

[12]. Greenglass

[13]. Zellars

[14]. Maslach & Jackson

[15]. Salmela- Aro

[16]. Naatanen

[17]. Academic Exhaustion

[18]. Academic Cynicism

[19]. Academic Inefficacy

[20]. Learning Styles

[21]. Concrete Experience _CE

[22]. Reflecthve obsevervation-RO

[23]. Absteract conceptualization-AC

[24]. Active Expermentation-AE

[25]. Divergent

[26]. Convergent

[27]. Assimilator

[28]. Accommodator

[29]. Goal Orientation

[30]. Ames

[31]. Elliot & Mac Gregor

[32]. Elliot & Church

[33]. Mastery- approach goal

[34]. Mastery- avoidance goal

[35]. Performance- approach goal

[36]. Performance - avoidance goal

[37]. Breso

مراجع

ایزدی، صمد و محمد­زاده ادملایی، رجبعلی.(1386). بررسی رابطه سبک‌های یادگیری، ویژگی‌های شخصیتی و عملکرد تحصیلی دانش‌آموزان. دوماهنامه علمی-پژوهشی دانشور رفتار، دانشگاه شاهد، سال چهاردهم، شماره27، ص 28-15.

بدری‌گرگری، رحیم؛ مصرآّبادی، جواد و پلنگی، مریم و فتحی، رحیمه.(1391). ساختار عاملی پرسشنامه فرسودگی تحصیلی با استفاده از تحلیل عاملی تأییدی در دانش‌آموزان متوسطه. فصلنامه اندازه‌گیری تربیتی،سال سوم، شماره7، ص 180-163.

به پژوه، احمد؛ افروز، غلامعلی؛ ساداتی، سمیه سادات و قوام، ملتفت.(1389). رابطة ابعاد جهت‌گیری هدف با خلاقیت در دانش‌آموزان دبیرستانی شاغل به تحصیل در مدارس استعدادهای درخشان. مجله مطالعات آموزش و یادگیری. دوره دوم، شماره اول، ص 67-49.

پولادی ری شهری، رضا.(1374). ساخت و اعتباریابی مقیاس عوامل استرس‌زا در دانشجویان دانشگاه شهید چمران اهواز، پایان‌نامه کارشناسی‌ارشد، دانشگاه شهید چمران اهواز.

حافظی، فریبا؛ احدی، حسن؛ عنایتی، صلاح الدینو نجاریان، بهمن.(1386). رابطه علّی استرس چالش، استرس مانع پیشرفت، فرسودگی وانگیزش یادگیری با عملکرد تحصیلی در دانشجویان دانشگاه آزاد اسلامی واحد اهواز، دانش و پژوهش در روانشناسی، شماره سی ودوم، ص166-145.

حجازی، الهه؛ رستگار، احمد و قربان جهرمی، رضا.(1387). الگوی پیش‌بینی پیشرفت تحصیلی ریاضی: نقش اهداف پیشرفت و ابعاد جهت‌گیری تحصیلی. فصلنامه نوآوری‌های آموزشی، سال هفتم شماره28، ص29-46.

حسینی‌نسب الهام و شریفی حامد.(1389).بررسی رابطه بین سبک‌های یادگیری و خلاقیت با پیشرفت تحصیلی دانش‌آموزان (دختر و پسر) پایه سوم دوره متوسطه شهرستان بوکان در سال تحصیلی 89-1388، نشریه علوم تربیتی، سال سوم، شماره12، ص 28-7.

حسینی‌لرگانی، سیده‌مریم و سیف، علی‌اکبر.(1380). مقایسه سبک‌های یادگیری دانشجویان با توجه به جنسیت، مقاطع تحصیلی و رشته‌ی تحصیلی. فصلنامه پژوهش و برنامه‌ریزی در آموزش عالی. شماره19، ص114-93

رضایی، کورش؛ کوهستانی، حمید رضا؛ گنجه، فاطمه و عنبری، زهره.(1388). سبک یادگیری دانشجویان جدید الورود دانشگاه علوم پزشکی اراک1387. مجله علمی پژوهشی دانشگاه علوم پزشکی اراک، سال دوازدهم، شماره4، ص 51-44.

ساداتی، سمیه سادات. (1386). بررسی رابطه ابعاد جهت‌گیری هدف و ابعاد کمال‌گرای با خلاقیت در دانش‌آموزان شاغل به تحصیل در مدارس استعدادهای درخشان. پایان‌نامه کارشناسی‌ارشد، دانشگاه تهران.

سیف، علی‌اکبر.(1386). روان شناسی پرورشی نوین، ویرایش ششم، تهران: نشر دوران.

عبدلی، بهروز؛ چهارباغی، زهرا و شفیعی‌نیار، مهدیه. (1388). مقایسه سبک یادگیری بازیکنان نخبه در یادگیری مهارت‌های شناختی ادراکی-حرکتی و حرکتی. مجله پژوهش در علوم ورزشی، شماره23، ص70-61.

کرمی، رزاق.(1381).بررسی رابطه‌ی سبک‌های شناختی با شیوه‌های مطالعه و یادگیری بین دانش‌آموزان دبیرستان‌های شهرستان چاراویماق، پایان‌نامه کارشناسی‌ارشد، دانشگاه تبریز.

مشتاقی، سعید.(1391). پیش‌بینی پیشرفت تحصیلی براساس جهت‌گیری هدف پیشرفت.فصلنامه راهبردهای آموزش، دوره 5، شماره2، ص94-89.

میکائیلی، نیلوفر؛ افروز، غلامرضا و قلیزاده، لیلا.(1391). ارتباط خودپنداره و فرسودگی تحصیلی با عملکرد تحصیلی دانش‌آموزان دختر مقطع سوم و چهارم دبیرستان‌های شهر اردبیل. مجله روانشناسی مدرسه، دوره ا، شماره 4، ص 103-90

نعامی، عبدالزهرا.(1388). رابطه بین کیفیت یادگیری با فرسودگی تحصیلی دانشجویان کارشناسی‌ارشد دانشگاه شهید چمران اهواز. مطالعات روان شناختی، دوره 5، شماره3، ص 134-117.

Ahola, K. &, Hakanen, J. (2007). Job strain, burnout, and depressive symptoms: A prospective study among dentists. Journal of Affective Disorders 104, p 103–10.

Ames, C. (1992). Classrooms: Goals, Structure and Students Motivation. Journal of Educational Psychology. 80 (3), p 260-67.

Breso, E, Salanova, M & Schoufeli, B,.(2007). In search of the third dimension of Burnout, Applied psychology, 56 (3), p 460-472.

Demerouti. E, Bakker. A. B, Nachrciner. E, & Schaufeli. W. B. (2001). The job demandsre sourcesmodel of burnout, Journal of Applied Psychology, 88, p 499-512.

Greenglass, E. R, Burke, R. J & Fiksenbaum, L, (2001). Workload and Burnout in nurses, Journal ofCommunity and Applied Social Behavior and Personality, 11, 211-215.

Elliot, A.J., & McGregor, H. (2001). A 2 × 2 Achievement Goal Framework. Journal of Personality and Social Psychology, 80(3), p 501-19.

Hohn, R.l., (1995). Classroom learning and teaching.USA:Longman.

Kolb, D. (1985). Experimental learning. Englewood Cliffs, N. J: Prentice- Hall.

Lacovides, A, Fountoulakis, K. N, Kaprinis, St & Kaprinis, G,. (2003). the relationship between job strees, burnout and clinical depression, Journal of Applied Disorders, 75, 209-21.

Lee. &, Ashforth. B. (1996). A Meta analytic examination of the correlates of the threedimension ofjob burnout, Journal of Applied Psychology, 81, p 123-33.

Maslach, C & Jackson, S. E, (1984). Burnout in organizational setting, Applied Social Psychology Annual, 5,133-153.

Maslach, C; Schaufeli, B & Leiter, M. P. (2001). Job burnout. Annual review of psychology, 52, p 397-422.

Moneta. G. B (2011). Need for achievement, burnout, and intention to leave: testing an accupational model in educational settings, Journal Personality and Individual Differences, 50, p 274- 78.

Salanva. M, Schauffeli. W., Martines. I, & Breso. E. (2010). How obstacles and facilitators predict academic performance. The mediating roles of study burnout and engagement. Anxiety, stress coping:Journal Internation, 23, p 53-70.

Salmela- Aro, K & Naatanen, P, (2005). PPI-10: Nuorten kouluuupumus-menetelma, Adolescenta schoolburnout method, Helsinki,Finland, Edita.

Salmela-Aro, K. Kiuru, N., Leskinen, E. and Nurmi, J. (2009). School burnout inventory (SBI): Reliability and Validity. European Journal of Psychological Assessment, 25, p 48-57.

Salmela-Aro, K., Kiuru, N., Pietikäinen, M., & Jokela, J. (2008). Does school matter? The role of school context for school burnout. European Psychologist, 13, p 1-13.

Schaufeli, W. B., Martinez, I., Pinto, A. M., Salanova, M., & Bakker, A. (2002). Burnout and engagement in university students: A crossnational study. Journal of Cross-Cultural Psychology, 33, p 464–81.

Toppinen-Tanner, S, Ojaarvi, A, Vaananen, A, Kalimo, R & Jappinen, P,. (2005). Burnout as a predictor of medically certified sickleave absences and their diagnosed causes, Behavioral Medicine, 31, p 18-27.

Valenta A, Therriault D, Dieter M, Mrtek R. (2001). Identifying student attitudes and learning styles in distance education. JALN; 5(2), p 111-27.

Wade, D. C, Cooley, E & Savicki, V, (1986). A Longitudinal study of burnout, Children and Youth Services Review, 8. 161- 173.

Yang. H. J (2004). Factors affecting student burnout and academicachievement in multiple enrollment programs in Taiwans Techical- Vocational Colleges, Journal International of Educational Development, 24, 284 – 301.

Zallars, K. L, Perrewe, P. L & Hochwarter, W. A, (2000)burnout in health care: The role of t he five factors ofpersonality, Journal of Applied Social Psychology, 30, 1570-1598.