شناسایی و رتبه‌بندی عوامل مؤثر بر بهبود کیفیت خدمات آموزشی با استفاده از رویکرد تلفیقی ویکور فازی و مدل‌سازی ساختاری تفسیری(ISM)

نشریه علمی آموزش و ارزشیابی (فصلنامه)

مقاله 1، دوره 9، شماره 34، تیر 1395، صفحه 13-33   

نوع مقاله: مقاله پژوهشی

نویسندگان

سیدحبیب‌اله میرغفوری¹؛ اکرم شعبانی^{* 2}؛ خدیجه محمدی³؛ سلیمان منصوری‌محمدآبادی⁴

¹دانشیار گروه مدیریت صنعتی، دانشکده اقتصاد، مدیریت و حسابداری، دانشگاه یزد، یزد، ایران

²کارشناس ارشد مدیریت صنعتی، دانشکده اقتصاد،مدیریت و حسابداری، دانشگاه یزد، یزد، ایران

³کارشناس ارشدمدیریت صنعتی، دانشکده اقتصاد،مدیریت و حسابداری، دانشگاه یزد، یزد، ایران

⁴کارشناس ارشد مدیریت صنعتی، دانشکده حسابداری و مدیریت، دانشگاه علامه طباطبایی، تهران، ایران

چکیده

هدف پژوهش حاضر شناسایی عوامل مؤثر بر بهبود کیفیت خدمات آموزشی و بررسی میزان اهمیت و اولویت هر یک از معیارها بر کیفیت خدمات آموزشی دانشگاه‌ها و مؤسسات آموزشی می‌باشد. جامعه آماری این پژوهش شامل دانشجویان دانشگاه یزد و ابزار پژوهش، پرسشنامه می­باشد و به منظور گردآوری اطلاعات از دو پرسشنامه جهت رتبه‌بندی و سطح‌بندی معیارهای مؤثر بر کیفیت خدمات آموزشی استفاده شد. در این پژوهش با توجه به مطالعات انجام شده و ادبیات تحقیق 23 عامل مؤثر بر بهبود کیفیت خدمات آموزشی شناسایی شدند. عوامل مؤثر بر بهبود کیفیت خدمات آموزشی با استفاده از تکنیک ویکور فازی رتبه‌بندی و سپس مهم‌ترین عوامل با استفاده از روش مدل‌سازی ساختاری تفسیری(ISM) سطح‌بندی شدند. نتایج این پژوهش نشان می‌دهد که عوامل "تدوین برنامه‌ریزی استراتژیک آموزشی،تأمین منابع مالی دوره‌های آموزشی و استفاده از مدرسان باتجربه" اساسی‌ترین عوامل مؤثر بر بهبود کیفیت خدمات آموزشی می‌باشد که باید در وهله اول بر آن‌ها تأکید شود.

کلیدواژه‌ها

کیفیت خدمات آموزشی؛ ویکور فازی؛ مدل‌سازی ساختاری تفسیری(ISM)

اصل مقاله

در قرن بیست و یکم، با ظهور دانش و تکنولوژی اقتصاد محور، تقاضای زیادی برای نیروی کار با صلاحیت و مهارت بالا وجود دارد (میترا و شانکار^[1]،2012). در میان همه بخش­های خدمات، بخش آموزش‌وپرورش، به‌ویژه نظام آموزش عالی، دارای تأثیر مستقیم بر رشد جامعه و توسعه اجتماعی و اقتصادی دارد. گسترش مؤسسات آموزش عالی، اگر چه یک مرحله از افتخار در احیا اقتصادی کشور می‌باشد، صفات بی‌شماری را نیز به دنبال دارد (سنتیلکومار و آرولراج^[2]،2011). تقاضای جهانی برای آموزش عالی به‌طور مداوم در حال افزایش است، به احتمال زیاد به 160 میلیون در سال 2025 می­رسد. مؤسسات فنی در حال تلاش برای ایجاد برنامه‌های جدید برای پاسخگویی به نیازهای صنعت و جامعه و با چالش‌هایی برای بهبود کیفیت آموزش و پرورش مواجه هستند. کیفیت مفهومی است پیچیده، پویا و چندبعدی که اغلب، تعریف آن تابع مجموعه­ای از عوامل و شرایط اجتماعی، اقتصادی، فرهنگی و سیاسی است. نگرش‌های سنتی، ویژگی‌های کالا یا خدمات را کیفیت قلمداد می‌کردند ولی نگرش‌های جدید، کیفیت را خواسته مشتری تعریف کردند (خطیبی و همکاران،1390).

امروزه تلاش برای تعالی بخش آموزش و پرورش ضروری شده است. دو روش عمده در بهبود کیفیت، تضمین کیفیت و افزایش کیفیت می­باشد. تضمین کیفیت در آموزش و پرورش را می‌توان با حذف موانع به دست آورد. برای موفقیت، تمرکز بر موانع، برای توسعه و بهبود آموزش و پرورش گام ضروری است (میترا و شانکار،2012). دولت از طریق نهادهای مختلف نظارتی، بر عملکرد مؤسسات آموزش عالی با توجه به اطمینان از استعداد بالای خدمات آموزشی نظارت می‌کنند. با این حال، کیفیت آموزش عالی فاصله زیادی تا رسیدن به نقطه تعالی در سطح جهانی دارد (سنتیلکومار و آرولراج،2011). بسیاری از مؤسسات آموزشی، زمانی که با بحران روبه‌رو می‌شوند، به شیوه‌های مختلف ارزیابی کیفیت متوسل و بر بحران ایجاد شده غلبه می‌کنند. امروزه کیفیت موضوعی است که در سیستم آموزشی به سرعت در حال گسترش است (ساهنی و همکاران[3]،2010). کیفیت به یک سلاح رقابتی برای مؤسسات جهت جذب دانشجویان تبدیل شده است (سنتیلکومار و آرولراج،2011). دانشگاه‌ها ترجیح می‌دهند به نیازهای علمی داخلی دانشجویان خود به عنوان مشتریان اصلی خود تمرکز کنند. در دو دهه گذشته بیشتر دانشگاه‌ها و کالج‌ها (مجازی و واقعی) برای پاسخگویی به تقاضای بخش آموزش عالی ایجادشده‌اند و بسیاری از دانشجویان علاقه به تحصیل در کشور خودشان دارند. در این بین رقابت بین مؤسسات دانشگاهی افزایش یافته و رقابت برای دانشجویان بالقوه به چالش تبدیل‌شده است. با توجه به جایگزین‌های متنوع، دانشجویان بیشتر جسورتر و انتقادی‌تر می‌شوند و به‌تبع آن مؤسسات آموزش عالی برای رسیدگی به نارضایتی، عملکرد سیستم‌های آموزش عالی خود را بهبود می‌دهند. در محیط امروز مؤسسات آموزش عالی به دلیل افزایش مستمر انتظارات دانشجویان نیاز دارند کارآمدتر شوند. در این واقعیت، کیفیت برای موفقیت حیاتی است. در خدمات، به دلیل عدم تفکیک بین تولید و مصرف خدمات، کیفیت نه تنها شامل نتیجه، بلکه فرایند را نیز دربر می­گیرد. حتی اگر نتیجه مطلوب است (مدرک تحصیلی)، اگر روند ناقص باشد، کیفیت در نظر گرفته شده کمتر از کیفیت مورد انتظار مشتریان می‌باشد (شرابی[4]،2013). از این رو برای افزایش کیفیت خدمات آموزشی لازم هست کیفیت خدمات مؤسسات آموزشی بخصوص آموزش عالی موردبررسی قرار گیرد و عواملی را که باعث کاهش کیفیت خدمات می‌شود را شناسایی و تا حد امکان برطرف نمود. از این رو پژوهش در این زمینه لازم و ضروری به نظر می‌رسد. در این پژوهش به بحث در مورد اهمیت کیفیت خدمات به عنوان یک ابزار دستیابی به مزیت رقابتی بلندمدت در آموزش عالی و همچنین شناسایی عوامل مؤثر بر کیفیت خدمات آموزشی و به‌کارگیری آن در مؤسسات آموزشی پرداخته می‌شود. در راستای هدف تحقیق، در ادامه به بررسی ادبیات تحقیق موضوع در قالب بهبود کیفیت خدمات آموزشی در بخش آموزش عالی پرداخته‌ شده و سپس روش تحقیق شرح  و در نهایت به بررسی نتایج حاصل و یافته‌های تحقیق پرداخته ‌شده است.

 

ادبیات تحقیق

سیاست‌های صادرشده برای اجرای تغییرات آموزشی برای بهبود کیفیت در بخش آموزش اغلب به دلیل عدم درک جامع از ماهیت پیچیده از کیفیت آموزش در مدارس و مؤسسات آموزش عالی با شکست مواجه می‌شود.

الزمیل[5] (2014) پژوهشی با موضوع بهبود کیفیت آموزش فنی در عربستان سعودی از دیدگاه خود ارزیابی انجام داد. آموزش فنی توسط مؤسسات فنی و حرفه‌ای اداره می‌شود که الزمیل پژوهش خود را با هدف پیشنهاد استاندارهای خود ارزیابی برای کمک به مؤسسات فنی انجام داد. الزمیل در پژوهش خود از تکنیک طوفان مغزی جهت تضمین کیفیت استفاده کرد و به این نتیجه رسید که طوفان مغزی یک ابزار بسیار مؤثر برای بهبود عملکرد مؤسسات می‌باشد.

سلطان و یین[6] (2013) در پژوهش خود گزارشی از درک دانشجویان با توجه به سوابق انتقادی، ابعاد و پیامدهای کیفیت خدمات با هدف توسعه یک مدل نظری در زمینه مؤسسات آموزش عالی ارائه دادند. نتایج نشان داد که رضایت و اعتماد دانشجویان روابط مستقیم و مثبتی با کیفیت خدمات دارد.

هان[7] (2012) در پژوهش خود به توصیف و توضیح چهار نوآوری عمده برای بهبود کیفیت آموزش شامل ایجاد استاندارهای برنامه درسی ملی برای مدرسین آموزش و پرورش، معاینه گواهینامه مدرس ملی، ایجاد طرح توسعه مضاعف برای اصلاح عملکرد بالینی، راه‌اندازی طرح ملی آموزش به منظور توسعه معلمان در حال خدمت و تحکیم نردبان شغلی برای معلمان و مدرسان پرداختند.

عنایتی و همکاران (1390) در پژوهش خود به بررسی و ارزیابی کیفیت خدمات آموزشی مرکز آموزشی دانشگاه پیام نور همدان پرداختند. جامعه آماری این پژوهش 300 نفر از دانشجویان بودند که به صورت تصادفی از بین دانشجویان دانشگاه پیام نور واحد همدان انتخاب شدند. با استفاده از مدل سروکوال داده‌های لازم در دو زمینه ادراک و انتظار گردآوری شد. گردآوری داده‌ها با استفاده از پرسشنامه محقق ساخته با پنج عامل استخراج شده از طریق تحلیل عاملی صورت گرفت. نتایج نشان داد که ادراک دانشجویان از کیفیت خدمات آموزش ارائه شده در حد پایین و انتظاراتشان در حد بالاست و همچنین، میانگین شکاف ادراک و انتظار دانشجویان از کیفیت خدمات آموزشی در همه ابعاد مدل سروکوال منفی است و در آزمون t در سطح 05/0 معنادار است.

خطیبی و همکاران (1390) در پژوهش خود به مطالعه کیفیت خدمات آموزشی دانشکده تربیت‌بدنی دانشگاه تهران، با استفاده از مدل سروکوال پرداختند. جامعه آماری تحقیق شامل دانشجویان کارشناسی دانشکده تربیت‌بدنی دانشگاه تهران است که بر اساس جدول مورگان، 160 نفر از آن‌ها به صورت تصادفی، به عنوان نمونه آماری انتخاب شدند. ابزار پژوهش، پرسشنامه بود. نتایج پژوهش نشان می‌دهد در پنج بعد کیفیت خدمات آموزشی (تضمین، پاسخ‌گویی، هم‌دلی، اطمینان، ملموس) بین وضع موجود و وضع مطلوب شکاف معنی‌دار و منفی وجود دارد. بیشترین شکاف کیفیت مربوط به بعد تضمین و کمترین آن مربوط به بعد ملموس است. بررسی عوامل جمعیت شناختی نیز نشان می‌دهد شکاف کیفیت خدمات آموزشی در دانشجویان زن، به صورت معنی‌داری کمتر از دانشجویان مرد است، همچنین شکاف کیفیت خدمات گزارش‌شده در دانشجویان سال چهارم، به صورت معناداری بیش از دانشجویان سال دوم و سوم است.

ییلدیز و کارا[8] (2009) از ابزارهای جدید برای اندازه‌گیری کیفیت خدمات در آموزش عالی که مقیاس عملکرد آموزش عالی است استفاده کردند. این ابزار برای اندازه‌گیری کیفیت خدمات در سطح کلان (سطح دانشگاه) مورد استفاده قرار می‌گیرد. هدف از این مقاله توسعه یک ابزار برای اندازه‌گیری کیفیت خدمات در دانشکده تربیت‌بدنی و عملکرد علوم ورزشی است. نتایج این پژوهش نشان می‌دهد که سه بعد آکادمیک و هم­دلی و دسترسی عوامل مؤثر بر بهبود کیفیت خدمات در دانشکده تربیت‌بدنی و علوم ورزشی می­باشد.

ترییلاس و دارجنیدو[9] (2009) پژوهشی با هدف بررسی تأثیر نقش رهبری در کیفیت خدمات ارائه‌شده در آموزش عالی انجام دادند. در پژوهش خود از پرسشنامه برای اندازه‌گیری نقش رهبری و کیفیت در خدمات و فرآیندهای داخلی استفاده کردند. مدل ارزش‌های رقابتی برای عملیاتی کردن هشت نقش رهبری به تصویب رسید. نتایج حاصل از این پژوهش نشان می‌دهد که نقش‌های مختلف رهبری با ابعاد مختلف کیفیت خدمات آموزش عالی مرتبط است.

دوهرتی[10] (2008) در پژوهش خود به بحث در مورد برخی از جنبه‌های کلیدی کیفیت در آموزش و پرورش که شامل کیفیت، مدیریت کیفیت جامع و خودمختاری بود، پرداخت. نتایج حاصل از این پژوهش نشان داد که درک روشن‌تر در سراسر سیستم آموزشی از کیفیت آموزش و ماهیت مدیریت کیفیت جامع و محدودیت‌های خودمختاری منجر به بهبود مستمر و مؤثر کیفیت می‌شود.

یئو[11] (2008) در پژوهش خود به بررسی تأثیر کیفیت خدمات در آموزش عالی و بحث در مورد دوگانگی و ارتباط بین ادراکات و انتظارات مشتری پرداخت. نتایج نشان داد که راه درک دانشجویان گفتگو، پرسش و پاسخ، بازخور و ارزیابی می‌باشد.

اوسه او آساره و همکاران[12] (2007) در پژوهش خود به افزایش آگاهی از نقش مهم رهبری مدیریتی در پیاده‌سازی مدیریت کیفیت جامع در مؤسسات آموزش عالی و تحقیقات بیشتر در مورد چگونگی حفظ بهترین مدیریت و رهبری شیوه‌های بهبود کیفیت کل در آموزش عالی پرداختند. نتایج این تحقیق نشان داد که بین درجه کارایی و اثربخشی در عملیات مدیریت کیفیت رابطه ضعیفی وجود دارد. این نشان از مدیریت ضعیف بین بهره‌وری مدیریت و اثربخشی رهبری می‌باشد.

او نیل وپالمر[13] (2004) در پژوهش خود به موضوع ارزیابی کیفیت خدمات در بخش آموزش عالی و بر نیاز به اقدامات توسعه تأکید می‌کنند. در این پژوهش نقاط ضعف کیفیت شناسایی و از طریق یک برنامه بهبود کیفیت ارزیابی شد.

آنگل و همکاران[14] (2008) پژوهشی با اهداف شناسایی عوامل خدماتی در ارزیابی کیفیت دانشجویان دوره فوق‌لیسانس، دوم تجزیه‌وتحلیل تناسب اهمیت- عملکرد (IPA)[15] در اندازه‌گیری کیفیت خدمات و سوم ارائه یک نمونه کار از عملکرد IPA در دانشگاه بریتانیا انجام دادند. یافته‌ها نشان داد که تجزیه‌وتحلیل عملکرد/ اهمیت (IPA) ابزار مناسبی برای اندازه‌گیری کیفیت خدمات در آموزش تحصیلات تکمیلی می‌باشد.

روفه[16] (1998) در پژوهش خود به بررسی مشکلات مفهومی مانند متنوع بودن شاخص‌های عملکرد، کارگروهی در نیازهای گوناگون در ارزیابی خارجی در جهت بهبود مستمر کیفیت در آموزش عالی پرداخت و به این نتیجه رسید که می‌توان با تمرین و اطلاع‌رسانی و تضمین بهبود کیفیت برای آموزش و یادگیری بر مشکلات غلبه کرد.

چوونگ چنگ و مینگ تام[17] (1997) در پژوهش خود به معرفی 7 مدل کیفیت در آموزش و پرورش که شامل مدل اهداف و مشخصات، مدل ورودی منابع، مدل فرایند، مدل رضایتمندی، مدل مشروعیت، مدل یادگیری سازمانی و مدل فقدان مشکلات می‌باشد، پرداختند و یک چارچوب جامع برای درک و مفهوم‌سازی کیفیت در آموزش و پرورش از دیدگاه‌های مختلف و توسعه استراتژی‌های مدیریتی برای دستیابی به آن پیشنهاد کردند.

جوزف و جوزف[18] (1997) در پژوهش خود به بررسی کیفیت خدمات در آموزش و پرورش دانش آموزان نیوزیلند پرداختند که در پژوهش خود 7 عامل کیفیت را شناسایی کردند و با استفاده از رویکرد عملکرد/ اهمیت به ارزیابی کیفیت خدامت آموزشی پرداختند.

با مطالعه ادبیات کیفیت خدمات آموزشی و بررسی پژوهش‌های انجام شده پیرامون عوامل موجود در زمینه بهبود کیفیت خدمات آموزشی، مهم‌ترین عوامل موردبررسی قرار گرفت (جدول 1).

 

جدول 1: عوامل مؤثر بر بهبود کیفیت خدمات آموزشی

ردیف	عوامل	منبع
1	تدوین برنامه‌ریزی استراتژیک آموزش	Mitra Debnath and Shankar 2012
2	توسعه مهارت نرم‌افزاری	Mitra Debnath and Shankar 2012
3	ایجاد نوآوری در آموزش با بهره‌گیری از دانش/تجربه فنی و حوزه تخصصی اساتید	Mitra Debnath and Shankar 2012
4	استفاده از مدرسان بادانش و تجربه کافی	Mitra Debnath and Shankar 2012
5	ایجاد فضاهای آموزشی کافی (آزمایشگاه، کلاس‌های درسی)	Mitra Debnath and Shankar 2012
6	مهارت‌های علمی موردنیاز برای اشتغال	Mitra Debnath and Shankar 2012
7	تأمین منابع مالی دوره‌های آموزشی	Mitra Debnath and Shankar 2012
8	طراحی و تحویل دوره‌های آموزشی متناسب با نیاز کارکنان	Roland, 2008
9	ارتقای سطح کیفیت خدمات پشتیبانی	Roland, 2008
10	پیش‌بینی نیازها و انتظارات کارکنان و طراحی دوره‌های آموزشی متناظر با آن	Sharabi, M. 2013
11	شناخت سیستم‌های نوین آموزشی و استفاده از آن‌ها در فرایند آموزش	Sharabi, M. 2013
12	پیاده‌سازی همکاری و کارهای گروهی	Sharabi, M. 2013
13	مدیریت دوره‌های آموزشی بر اساس تصمیم‌گیری گروهی و مشارکتی	Sharabi, M. 2013
14	حل مشکلات دوره‌های آموزشی بر اساس روش شناسایی سیستماتیک حقایق و استفاده از سیستم بازخور برای اصلاح آن‌ها	Sharabi, M. 2013
15	وجود دستورالعمل‌های کارآمد و مؤثر در اجرای دوره‌های آموزشی	Sahney, et al. 2010
16	ایجاد سیستم پایش وارزیابی مداوم دوره‌های آموزشی و کنترل بر اساس آن	Sahney et al. 2010&/ Sahney et al. 2003
ردیف	عوامل	منبع
17	مشارکت و درگیری فراگیران در جلسات آموزشی	Sahney, et al. 2010
18	ایجاد سیستم تشویقی برای فراگیران در راستای حمایت از یادگیری	(Senthilkumar and Arulraj, 2011)
19	به‌روز بودن مدرسان در مباحث آموزشی خود	(Senthilkumar and Arulraj, 2011)
20	وجود سیستم انضباطی مؤثر در جهت کنترل دوره‌های آموزشی	(Senthilkumar and Arulraj, 2011)
21	وجود نظم و انضباط دقیق در اجرا، ارزیابی دوره‌های آموزشی	Sangeeta, 2003
22	وجود سیستم بودجه‌ریزی در دوره‌ها	Sangeeta, 2003
23	تبیین دقیق استراتژی­های تدریس و یادگیری برای مشارکت‌کنندگان در دوره‌های آموزشی	Sangeeta, 2003

 

روش تحقیق

پژوهش حاضر ازلحاظ ماهیت، کاربردی، ازلحاظ هدف پیمایشی و ازلحاظ معیار زمان، تک مقطعی (سه‌ماهه آخر سال 1393) می­باشد. داده‌ها از طریق مطالعات کتابخانه‌ای، ادبیات و تحقیقات پیشین و مصاحبه گردآوری‌شده و سپس پرسشنامه مطابق با رویکردهای مورد استفاده در این پژوهش (ویکور فازی و مدل­سازی ساختاری تفسیری) تدوین گردید. در این پژوهش از دو پرسشنامه برای جمع‌آوری داده‌ها استفاده شد. در مرحله اول با توجه به جامعه آماری، حجم نمونه با استفاده از جدول مورگان مشخص و پرسشنامه که شامل 23 عامل مؤثر بر بهبود کیفیت خدمات بود بین 400 نفر از دانشجویان دانشگاه یزد توزیع شد. بعد از جمع‌آوری داده‌ها با استفاده از تکنیک ویکور فازی عوامل رتبه‌بندی انجام شدند. در مرحله دوم بعد از رتبه‌بندی انجام‌شده، 8 عامل برتر انتخاب و با استفاده از آن، پرسشنامه دوم مطابق با رویکرد ISM تدوین و بین خبرگان (اساتید گروه آموزشی دانشگاه) توزیع شد که با استفاده از رویکرد ISM به سطح‌بندی عوامل پرداخته شد. در ادامه به شرح بیشتر رویکردها و تجزیه‌وتحلیل داده‌ها پرداخته می‌شود.

 

     رویکردفازی^[19]

در بسیاری از شرایط، داده‌های دقیق برای الگوسازی مسائل زندگی واقعی کافی نیستند؛ زیرا قضاوت‌های انسان و ترجیحات او در بسیاری از شرایط مبهم است و نمی‌توان آن‌ها را با اعداد دقیق تخمین زد. برای حل این مشکل نظریه‌ی فازی برای اولین بار توسط لطفی زاده (۱۹۶۵) مطرح شد که برای تصمیم‌گیری در مورد داده‌های غیرقطعی و غیردقیق مناسب بود (یالسین و همکاران[20]،2012). این تئوری بعدها در سال (1995) توسط پروفسور لطفی زاده گسترش یافت و در حال حاضر به‌صورت گسترده برای حل مسائل مبهم و نامعلوم موجود در جهان از این تئوری استفاده می‌شود. این تئوری هنگام اندازه‌گیری ابهام در مورد مفاهیم ذهنی انسان که اغلب مبهم است، بر روش‌های سنتی برتری دارد (لین و همکاران[21]،2012). زیرا روش‌های علم مدیریت کلاسیک برگرفته از ریاضیات دو ارزشی و چند ارزشی بودند که خواهان داده‌های کمی و دقیق هستند.

 

    روش ویکور

روش VIKOR، توسط اوپریکوویچ و ژن^[22] (2004) گسترش پیدا کرد. این روش، یکی از روش‌های تصمیم‌گیری چند معیاره است که برگرفته از نام صربستانی بهینه‌سازی چند معیاره و حل سازش[23]، می‌باشد. این روش روی دسته‌بندی و انتخاب از یک مجموعه گزینه‌ها تمرکز دارد و جواب‌های سازشی را برای حل یک مسئله با معیارهای متضاد تعیین می‌کند، به‌طوری‌که قادر است تصمیم‌گیرندگان را برای دستیابی به یک تصمیم نهایی یاری دهد. در اینجا جواب سازشی، نزدیک‌ترین جواب موجه به جواب ایده آل است و کلمه‌ی سازش به یک توافق متقابل اطلاق می‌شود. این جواب سازشی یک شاخص رتبه‌بندی چند معیاره بر اساس نزدیکی به جواب ایده آل را مطرح می‌سازد (صنایعی و همکاران[24]،2010).

مطابق نظر اوپریکوویچ و ژنگ، روش چند معیاره برای رتبه‌بندی سازشی از الپی­متریک^[25]، به‌عنوان یک تابع یکپارچه در روش برنامه‌ریزی سازشی استفاده می‌کند M. گزینه متفاوت با نمایش داده می‌شود. برای گزینه­ی رتبه‌بندی j امین معیار توسط  نمایش داده می­شود، یعنی  بیانگر ارزش معیار j ام برای گزینه­ی i ام است، به‌طوری‌که n تعداد معیارها می­باشد. توسعه‌ی روش VIKOR بافرم الپی­متریک آغاز شد (یانسنور و دمیرل[26]،2012).

 

(1)

 

(2)

 

(3)

در روش VIKOR

 

(4)

 

برای رتبه‌بندی مورداستفاده قرار می­گیرند. به‌عنوان ثبات^[27]تفسیر می­شود و می­تواند برای تصمیم­گیرندگان اطلاعاتی پیرامون حداکثر مطلوبیت گروهی فراهم آورد. به­طور مشابه نیز  به‌عنوان عدم ثبات ^[28] تفسیر شده و اطلاعاتی پیرامون حداقل اثر فردی مخالف را برای تصمیم­گیرندگان فراهم می­آورد (امیری، 1389).

روش VIKOR، به­عنوان یکی از جدیدترین روش­های تصمیم­گیری چندمعیاره، برای رتبه­بندی از یک تابع تجمعی استفاده می­کند که نزدیک­ترین نقطه به ایده­آل را نشان می­دهد. همچنین در شرایطی که فرد تصمیم­گیرنده قادر به شناسایی و بیان برتری­های یک مسئله در زمان شروع و طراحی آن نیست، این روش می‌تواند به‌عنوان ابزار مؤثری برای تصمیم‌گیری مطرح شود (امیری، 1390). راهکار سازشی به‌دست‌آمده از روش VIKOR، به دلیل حداکثر کردن مطلوبیت گروهی و حداقل کردن تأثیرات فردی، موردتوافق تصمیم‌گیرندگان خواهد بود. پس استفاده از این روش در پژوهش‌های کاربردی حوزه‌های مختلف، در حال گسترش است. با توجه به اینکه در این تحقیق پاسخ پرسش‌ها ماهیت کلامی داشتند، در این پژوهش از روش FVIKOR، استفاده‌شده است.

- مراحل کاری روش VIKOR

1) بی مقیاس سازی ماتریس تصمیم با استفاده از رابطه زیر:

(5)

 

2) تعیین بهترین و بدترین معیار

بهترین و بدترین هر یک از مقادیر در هر معیار شناسایی و به ترتیب  نامیده می‌شود. اگر معیار j اُم از نوع سود باشد، نحوه‌ی محاسبه ایده­آل مثبت  و ایده­آل منفی  به‌صورت زیر است:

(6)
(7)

3) محاسبه‌ی­ فاصله‌ی گزینه‌ها از راه‌حل ایده­آل

 اگر معیار j ام از نوع سود باشد، آنگاه مقادیر 𝑆𝑖 و 𝑅𝑖 مطابق زیر به دست می آید:

(8)
(9)

 

که در روابط بالا و به ترتیب به‌عنوان مقدار مطلوب و نامطلوب هر یک از گزینه ها و به‌عنوان وزن هریک از معیارها محسوب میشود.

4) محاسبه ی مقدار

 این مقدار برای هر یک از i ها به صورت زیر تعریف می شود:

(10)
(11)
(12)
(13)
(14)

 

نیز شاخص VIKOR بوده و ارزش VIKOR گزینه ی iام را بیان می­کند.v به‌عنوان وزن حداکثر مطلوبیت گروهی است که معمولاً 50. در نظر گرفته می­شود.

5) رتبه‌بندی گزینه­ها

رتبه‌بندی گزینه ها براساس ترتیب نزولی مقادیر به دست آمده برای  صورت می ­گیرد. انتخاب بهترین گزینه بهترین گزینه با کمترین  تحت شرایطی محقق خواهد شد که دو شرط زیر برقرار شوند: شرط اول )ویژگی پذیرش(

(15)
(16)

به‌طوری که:

 ازنظر رتبه‌بندی براساس معیار 𝑄  گزینه­ی مورد نظر در موقعیت یا جایگاه دوم قرار دارد.
 بهترین گزینه با کمترین مقدار برایQ                                                                                           

 Mتعداد گزینه­ها                                                                                                                                                        شرط دوم) ثبات پذیرش در تصمیم‌گیری) گزینه­ی باید همچنین بهترین رتبه را ازنظر S و یا R داشته باشد (امیری، 1389). در این پژوهش از روش دوم برای انتخاب بهترین رتبه استفاده شد.

در پژوهش حاضر برای تعیین وزن شاخص‌ها از 5 متغیرهای کلامی^[29] استفاده شد. به ‌طوری‌که یک متغیر کلامی بود که عبارات کلامی خیلی زیاد، زیاد، متوسط، کم و خیلی کم را ازنظر تصمیم‌گیرنده‌ی jام برای معیار i ام را نشان می‌داد. آنگاه، هر عبارت کلامی به یک عدد فازی مثلثی طبق جدول شماره 3 نسبت داده شد:

جدول2-عبارات کلامی برای رتبه‌بندی گزینه‌ها

عدد فازی مثلی	عبارت کلامی
(11،9،7)	خیلی زیاد
(9،7،5)	زیاد
(7،5،3)	متوسط
(5،3،1)	کم
(3،1،1)	خیلی کم

 

 

 

 

 

                                                    منبع:لیو وچن[30] ( 2006)

 

پیش از اعمال تکنیک VIKOR نیاز است ماتریس‌ها تبدیل به یک ماتریس عملکرد فازی گردند و سپس ماتریس واحد فازی با عمل غیر فازی کردن تبدیل به ماتریس قطعی گردد. آنگاه با استفاده از مفاهیم منطق فازی به ‌منظور غیر فازی کردن ماتریس تصمیم‌گیری از فرمول  استفاده‌شده است (جانسون و همکاران[31]،1998).

مقدار Q در جدول شماره 3 نشان داده شده است، این مقادیر با توجه به رابطه شماره 10 در مراحل تکنیک ویکورفازی آورده شده، محاسبه شده است. محاسبه مقدارQ عامل اول به شرح زیر می­باشد:

 

 

باقی مقادیر Q نیز به همین صورت محاسبه می­شوند.

 

جدول3: رتبه بندی عوامل موثر بر بهبود کیفیت خدمات آموزشی

عوامل	Si	Ri	Qi	رتبه بندی نهایی
1	1.37739	1.94341	1.660399	6
2	1.38355	1.9079	1.645726	5
3	1.37722	1.9079	1.642562	4
4	1.28336	1.9079	1.595631	1
5	1.46358	1.9079	1.685738	9
6	1.41726	1.9079	1.662579	7
7	1.44307	1.9079	1.675487	8
8	1.57308	1.947819	1.760451	17
9	1.64674	1.947819	1.797279	21
10	1.96192	1.947819	1.819868	22
11	1.45761	1.947819	1.702716	10
12	1.52125	1.9079	1.714574	11
13	1.57942	1.947819	1.763618	18
14	1.56386	1.947819	1.755841	16
15	1.55380	1.947819	1.750811	15
16	1.69991	1.947819	1.823867	23
17	1.60937	1.947819	1.778593	20
18	1.56075	1.9079	1.734327	12
19	1.31516	1.9079	1.61153	2
20	1.58830	1.9079	1.748099	14
21	1.63260	1.9079	1.770249	19
22	1.53249	1.940394	1.736441	13
23	1.31542	1.9079	1.611662	3

مهم­ترین عوامل در جدول شماره 4 به ترتیب اولویت نشان داده شده است.

جدول4: عوامل با اولویت بالاتر

رتبه	عوامل
1	استفاده از مدرسان با تجربه
2	به روز بودن مدرسان در مباحث آموزشی خود
3	تبیین دقیق استراتژی های تدریس و یادگیری برای مشارکت کنندگان در دوره ها
4	ایجاد نوآوری در آموزش با بهره گیری از دانش / تجربه فنی وحوزه تخصصی اساتید
5	توسعه مهارت نرم افزاری
6	تدوین برنامه ریزی استراتژیک آموزش
7	مهارت عملی مورد نیازبرای اشتغال
8	تامین منابع مالی دوره های آموزشی

     مدل­سازی ساختاری تفسیری

مدل­سازی ساختاری تفسیری یکی از روش­های طراحی سیستم­ها، به­ویژه سیستم­های اقتصادی و اجتماعی است که با بهره­برداری از ریاضیات، رایانه و نیز مشارکت متخصصان، سیستم­های بزرگ و پیچیده را طراحی می­کند. روش ISM توسط وارفیلد مطرح شد. این روش یک فرایند تعاملی است که در آن مجموعه­ای از عناصر مختلف و مرتبط با همدیگر در یک مدل نظامند و جامع ساختاربندی می­شوند. این تکنیک به برقراری نظم در روابط پیچیده میان عناصر یک سیستم کمک زیادی می­کند. به عبارت دیگر مدل­سازی ساختاری تفسیری، فرایند یادگیری تکاملی است که از طریق تفسیر نظرات گروهی از خبرگان به چگونگی ارتباط بین مفاهیم یک مسئله می‌پردازد و ساختاری جامع از مجموعه­ی پیچیده­ای از مفاهیم ایجاد می­کند و افزون بر مشخص کردن تقدم و تآخر تآثیرگذاری عناصر بر یکدیگر، جهت و شدت رابطه­ی عناصر یک مجموعه­ی پیچیده را در ساختار سلسله مراتبی تعیین می­کند (وارفیلد[32]،1974).

مراحل مختلف ISM به شرح زیر می­باشد:

1- تشکیل ماتریس خود تعاملی ساختاری Structural Self-Interaction Matrix(SSIM)

 در این مرحله عوامل شناسایی شده وارد ماتریس خود تعاملی ساختاری (SSIM) می­شوند. این ماتریس یک ماتریس، به ابعاد عوامل می­باشد که در سطر و ستون اول آن عوامل به ترتیب ذکر می­شوند. به عبارتی این ماتریس برای تجزیه‌وتحلیل ارتباط بین عناصر تشکیل و برای نشان دادن ارتباطات بین آن‌ها از چهار نماد زیر استفاده می‌شود:

V: عامل سطر (i) می‌تواند زمینه‌ساز رسیدن به عامل ستون (j)باشد (ارتباط یک‌طرفه از iبهj)

A: عامل ستون  (j)می‌تواند زمینه‌ساز رسیدن به عامل سطر (i)باشد (ارتباط یک‌طرفه از jبه i)

X: بین عامل سطر (i) و عامل  (j)ارتباط دوجانبه وجود دارد. به عبارتی هر دو می‌توانند زمینه‌ساز رسیدن به همدیگر شوند (ارتباط دوطرفه از i به j و برعکس).

O: هیچ ارتباطی بین این دو عنصر  (ij)وجود ندارد.

                                                     جدول 5: ماتریس خود تعاملی ساختاری (SSIM)

عوامل	A1	A2	A3	A4	A5	A6	A7	A8
A1	X	O	V	V	O	A	V	A
A2		X	X	V	V	X	V	A
A3			X	V	V	A	V	O
A4				X	O	A	V	A
A5					X	A	V	A
A6						X	V	X
A7							X	A
A8								X

2- تشکیل ماتریس دستیابی اولیه Reachability Matrix (RM)))

در این مرحله با تبدیل نماد­های ماتریس SSIM به اعداد صفر و یک بر حسب قواعد زیر می­توان به ماتریس به RM دست پیدا کرد. این قواعد به صورت زیر است:

الف) اگر خانه (j,i) در ماتریس SSIM نماد V گرفته است، خانه­ی مربوط در ماتریس دستیابی عدد 1 می­گیرد و خانه قرینه آن یعنی خانه­ی (i,j)عدد صفر می­گیرد.

ب) اگر خانه (j,i) در ماتریس SSIM نماد A گرفته است­، خانه‌ی مربوط در ماتریس دستیابی عدد صفر می­گیرد و خانه قرینه آن یعنی خانه­ی (i,j)عدد 1 می­گیرد.

ج) اگر خانه (j,i) در ماتریس SSIM نماد X گرفته است، خانه‌ی مربوط در ماتریس دستیابی عدد 1 می­گیرد و خانه قرینه آن یعنی خانه‌ی (i,j) عدد 1 می­گیرد.

د) اگر خانه (j,i) در ماتریسSSIM نماد O گرفته شود، خانه مربوطه در ماتریس دستیابی عدد صفر می­گیرد و خانه قرینه آن یعنی خانه‌ی(i.j) عدد صفر می­گیرد.

 

جدول6: ماتریس دستیابی اولیه(RM)

عوامل	A1	A2	A3	A4	A5	A6	A7	A8
A1	1	0	1	1	0	0	1	0
A2	0	1	1	1	1	1	1	0
A3	0	1	1	1	1	0	1	0
A4	0	0	0	1	0	0	1	0
A5	0	0	0	0	1	0	1	0
A6	1	1	1	1	1	1	1	1
A7	0	0	0	0	0	0	1	0
A8	1	1	0	1	1	1	1	1

 

3- تشکیل ماتریس دستیابی نهایی

پس از اینکه ماتریس دستیابی اولیه بدست آمد، باید سازگاری درونی آن برقرار شود. به‌عنوان نمونه اگر عامل 1 منجر به عامل 2 شود و عامل 2 هم منجر به عامل 3 شود، باید عامل 1 نیز منجر به عامل 3 شود و اگر در ماتریس دستیابی این حالت برقرار نبود، باید ماتریس اصلاح‌شده و روابطی که از قلم افتاده جایگزین شوند. برای سازگار کردن ماتریس روش­های مختلفی پیشنهادشده است که در اینجا به دو روش کلی اشاره می­شود:

روش اول: تعدادی از محققان بر این عقیده­اند که پس از جمع­آوری نظرات خبرگان و به دست آوردن ماتریس­های SSIM و دستیابی، درصورتی‌که ناسازگاری درون ماتریس دستیابی مشاهده شد، باید دوباره پرسشنامه به‌وسیله خبرگان پر شود آنگاه دوباره سازگاری ماتریس دستیابی چک شود و این کار آن‌قدر باید ادامه پیدا کند تا اینکه سازگاری برقرار شود.

روش دوم: در این روش از قوانین ریاضی برای ایجاد سازگاری در ماتریس دستیابی استفاده می‌شود، به این صورت که ماتریس دستیابی را به توان (K+1)می‌رساند1≤ K می­باشد. البته عملیات به توان رساندن ماتریس باید طبق قاعده بولن باشد. طبق این قاعده 1و  می­باشد.

در تحقیق حاضر از روش اول استفاده‌شده است. ازآنجاکه در این تحقیق برای پر کردن پرسشنامه‌ها از چند خبره استفاده‌شده، برای تشکیل ماتریس دستیابی نهایی از روش مد بر اساس بیشترین فراوانی در هر درایه استفاده‌شده است.

 

جدول7: ماتریس دستیابی نهایی

عوامل	A1	A2	A3	A4	A5	A6	A7	A8	نفوذ
A1	1	1*	1	1	1*	0	1	0	6
A2	1*	1	1	1	1	1	1	1*	8
A3	0	1	1	1	1	1*	1	0	6
A4	0	0	0	1	0	0	1	0	2
A5	0	0	0	0	1	0	1	0	2
A6	1	1	1	1	1	1	1	1	8
A7	0	0	0	0	0	0	1	0	1
A8	1	1	1*	1	1	1	1	1	8
وابستگی	4	5	5	6	6	4	8	3

 

4-تعیین سطح و اولویت متغیرها

برای تعیین سطح و اولویت متغیرها، مجموعه‌ی دستیابی و مجموعه­ی پیش‌نیاز برای هر عامل تعیین می­شود. مجموعه­ی دستیابی هر عامل شامل عواملی می­شود که از طریق این عامل می‌توان به آن رسید و مجموعه­ی پیش‌نیاز شامل عواملی می­شود که از طریق آن‌ها می­توان به این عوامل رسید. این کار با استفاده از ماتریس دستیابی انجام می­شود. بعد از تعیین ماتریس دستیابی و پیش‌نیاز برای هر عامل، عناصر مشترک در مجموعه­ی دستیابی و پیش‌نیاز برای هر عامل شناسایی می­شوند. پس از تعیین این مجموعه­ها نوبت به تعیین سطح عوامل (عناصر) می­رسد. منظور از سطح عناصر این است که عامل­ها بر سایر عوامل تأثیر گذارند یا از سایر عوامل تأثیر می­پذیرند. عواملی که در بالاترین سطح (سطح1)قرار می­گیرند تحت تأثیر سایر عوامل بوده و عامل دیگری را تحت تأثیر قرار نمی­دهند. در اولین جدول عاملی داری بالاترین سطح می­باشد که مجموعه دستیابی و عناصر مشترک آن کاملاً یکسان باشند. پس از تعیین این عامل یا عوامل، آن‌ها از جدول حذف می­شوند و با سایر عوامل باقی‌مانده جدول بعدی تشکیل می­شود. در جدول دوم نیز همانند جدول اول عامل سطح دوم مشخص می­شود. این عوامل سطح یک را تحت تأثیر قرار می­دهند و خود تحت تأثیر عوامل سطح سه هستند. این کار تا تعیین سطح تمام عوامل ادامه می­یابد.

 

جدول 8: تعیین سطوح متغیرها (تکرار1)

عوامل	مجموعه دستیابی	مجموعه پیش‌نیاز	مجموعه مشترک	سطح
1	1-2-3-4-5-7	1-2-6-8	1-2
2	1-2-3-4-5-6-7-8	1-2-3-6-8	1-2-3-6-8
3	2-3-4-5-6-7	1-2-3-6-8	2-3-6
4	4-7	1-2-3-4-6-8	4
5	5-7	1-2-3-5-6-8	5
6	1-2-3-4-5-6-7-8	2-3-6-8	2-3-6-8
7	7	1-2-3-4-5-6-7-8	7	1
8	1-2-3-4-5-6-7-8	2-6-8	2-6-8

 

جدول 9: تعیین سطوح متغیرها (تکرار2)

عوامل	مجموعه دستیابی	مجموعه پیش‌نیاز	مجموعه مشترک	سطح
1	1-2-3-4-5	1-2-6-8	1-2
2	1-2-3-4-5-6-8	1-2-3-6-8	1-2-3-6-8
3	2-3-4-5-6	1-2-3-6-8	2-3-6
4	4	1-2-3-4-6-8	4	2
5	5	1-2-3-5-6-8	5	2
6	1-2-3-4-5-6-8	2-3-6-8	2-3-6-8
8	1-2-3-4-5-6-8	2-6-8	2-6-8

 

جدول 10: تعیین سطوح متغیرها (تکرار3)

عوامل	مجموعه دستیابی	مجموعه پیش‌نیاز	مجموعه مشترک	سطح
1	1-2-3	1-2-6-8	1-2
2	1-2-3-6-8	1-2-3-6-8	1-2-3-6-8	3
3	2-3-6	1-2-3-6-8	2-3-6	3
6	1-2-3-6-8	2-3-6-8	2-3-6-8
8	1-2-3-6-8	2-6-8	2-6-8

 

 

 

جدول11: تعیین سطوح متغیرها (تکرار4)

عوامل	مجموعه دستیابی	مجموعه پیش‌نیاز	مجموعه مشترک	سطح
1	1	1-6-8	1	4
6	1-6-8	6-8	6-8
8	1-6-8	6-8	6-8

 

جدول 12: تعیین سطوح متغیرها (تکرار5)

عوامل	مجموعه دستیابی	مجموعه پیش‌نیاز	مجموعه مشترک	سطح
6	6-8	6-8	6-8	5
8	6-8	6-8	6-8	5

 

5- ترسیم مدل ساختاری تفسیری

در این مرحله بر اساس سطوح تعیین‌شده و ماتریس دستیابی نهایی، مدل ترسیم می­شود.

 

شکل 1: مدل کیفیت خدمات آموزشی

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

6- تجزیه‌وتحلیل قدرت نفوذ- وابستگی

جمع سطری مقادیر در ماتریس دستیابی نهایی برای هر عنصر بیانگر میزان نفوذ و جمع ستونی نشانگر میزان وابستگی خواهد بود. عواملی که در سطوح پایین­تر مدل قرار دارند به دلیل دارا بودن قدرت پیش برندگی بیشتر به‌عنوان عوامل هادی و عواملی که در سطوح بالاتر قرار دارند به دلیل وابستگی به عوامل هادی، پیرو محسوب می­شوند (شکل2). بر اساس قدرت نفوذ و وابستگی، چهار گروه از عناصر قابل‌شناسایی خواهند بود که عبارت‌اند از:

1- خودمختار: عواملی که دارای قدرت نفوذ و وابستگی ضعیف می­باشند.

2- وابسته: عواملی که دارای قدرت نفوذ کم ولی وابستگی شدید می­باشند.

3- متصل(پیوندی): عواملی که دارای قدرت نفوذ و وابستگی زیاد هستند.

4- مستقل: عواملی که دارای قدرت نفوذ قوی ولی وابستگی ضعیف می­باشند.

با توجه به نتایج شکل 2، عوامل استفاده از مدرسان باتجربه،­تامین منابع مالی دوره­های آموزشی، تدوین برنامه‌ریزی استراتژیک آموزش دارای قدرت نفوذ بالا، عوامل ایجاد نوآوری در آموزش با بهره­گیری از دانش/ تجربه فنی و حوزه تخصصی اساتید، توسعه مهارت نرم­افزاری، مهارت عملی موردنیاز برای اشتغال دارای قدرت وابستگی بالا و عوامل به‌روز بودن مدرسان در مباحث آموزشی خود و تبیین دقیق استراتژی­های تدریس و یادگیری برای مشارکت­کنندگان در دوره­های آموزشی دارای قدرت نفوذ و وابستگی بالایی هستند.

 

 

شکل 2: نمودار قدرت نفوذ و وابستگی

 

     نتیجه­گیری

در دنیای امروز، کیفیت خدمات آموزشی به‌عنوان یکی از مهم­ترین مسائلی است که مورد توجه قرارگرفته است. با توجه به نیاز روزافزون به بخش آموزش، توجه به چگونگی کیفیت خدمات آموزشی دارای اهمیت می­باشد. لذا این پژوهش در راستای بهبود کیفیت خدمات آموزشی می­باشد که با بررسی ادبیات انجام­شده مهم­ترین عوامل مؤثر بر بهبود کیفیت خدمات آموزشی شناسایی و موردبررسی قرار گرفت. در این پژوهش جهت رتبه­بندی و میزان اهمیت عوامل مؤثر بر بهبود کیفیت خدمات آموزشی از رویکرد تلفیقی ویکور فازی و مدل­سازی ساختاری تفسیری مورداستفاده قرارگرفته است. با توجه به ادبیات تحقیق انجام‌شده 23 عامل مؤثر بر بهبود کیفیت خدمات آموزشی شناسایی و با استفاده از روش ویکور فازی رتبه­بندی شدند. نتایج نشان داد که عوامل "استفاده از مدرسان باتجربه"، "به‌روز بودن مدرسان در مباحث آموزشی خود"، "تبیین دقیق استراتژی­های تدریس و یادگیری برای مشارکت‌کنندگان در دوره­های آموزشی"، "ایجاد نوآوری در آموزش با بهره­گیری از دانش / تجربه فنی و حوزه تخصصی اساتید"، "توسعه مهارت نرم­افزاری"، "تدوین برنامه‌ریزی استراتژیک آموزش"، "مهارت عملی موردنیاز برای اشتغال"، "تأمین منابع مالی دوره­های آموزشی"، به ترتیب از بالاترین درجه اهمیت برخوردار هستند. بعد از رتبه­بندی انجام‌شده به‌وسیله ویکور فازی، 8 عاملی که دارای بالاترین اولویت بود را انتخاب و با استفاده از رویکرد مدل­سازی ساختاری تفسیری به سطح­بندی آن پرداختیم. نتایج حاصل از مدل­سازی نشان داد که عامل مهارت عملی موردنیاز برای اشتغال در بالاترین سطح و دارای کمترین تأثیر و عواملتدوین برنامه­ریزی استراتژیک آموزشوتأمین منابع مالی دوره­های آموزشی در پایین­ترین سطح و دارای بیشترین تأثیر بر دیگر عوامل می­باشد.

پیشنهاد‌ می‌شود با توجه به نتایج به‌دست‌آمده از پژوهش، پیشنهاد می­شود که متولیان امر آموزش بر عواملی که بیشترین تأثیر را بر کیفیت خدمات آموزشی دارند تأکید بیشتری داشته باشند. و نیز با توجه به اینکه تحقیق حاضر در دانشگاه یزد انجام‌شده است، مسئولان دیگر واحدهای آموزشی جهت بهبود کیفیت خدمات آموزشی مؤسسات خود این عوامل را موردبررسی قرار دهند و تأثیر آن را بررسی کنند و هم چنین از سایر روش­های تصمیم­گیری چندمعیاره نظیرTOPSIS فازی جهت رتبه­بندی عوامل استفاده شود. در جهت بهبود کیفیت خدمات آموزشی مؤسسات مفید می­باشد

---

[1].Mitra Debnath and Shankar

[2].Senthilkumar and Arulraj

[3].Sahney.et al

[4].Sharabi

[5]. A. Alzamil

[6]. Sultan & Yin Wong

[7]. Han.

1. Yildiz & Kara

[9]. Trivellas & Dargenidou

[10]. Doherty

[11]. Yeo

[12]. Osseo-Asare, A. et.al

[13]. O'Neill, M. A., & Palmer, A.

[14]. Angell et.al

[15]. Importance‐performance analysis

[16]. Roffe, I. M.

[17]. Cheong Cheng & Ming Tam

[18] .Joseph, M., & Joseph, B.

1 .Fuzzy approach

[20] .Yalcin et al

[21] .Liu et al,

[22]. Opricovic & Tzeng

[23] .Multi-criteria optimization and compromise solution

[24]. Sanayei et al

5 .LP-metric

[26] .Yucenur and Demirel

1 .Concordance

2 .Discordance

1. Linguistic variables

2 .Liou & Chen

[31]. Johnson at al

[32]. Warfield

مراجع

امیری، مقصود .(۱۳۸۹). تصمیم‌گیری گروهی برای انتخاب ماشین‌ابزار با استفاده از روش ویکور فازی. فصلنامه علمی پژوهشی مطالعات مدیریت، شماره ۱۶، صص۱۶۷-188.

امیری،مقصود؛ مظلومی، نادر و حجازی، محسن. (1390). کاربرد کارت امتیازی متوازن و ویکور در رتبه‌بندی شرکت‌های بیمه. پژوهشنامه بیمه، شماره 2،صص115-144.

خطیبی، امین؛ سجادی، نصرالله و سیف‌پناهی، جبار. (1390). مطالعه کیفیت خدمات آموزشی دانشکده تربیت‌بدنی دانشگاه تهران از دیدگاه دانشجویان کارشناسی. مطالعات مدیریت ورزشی. سال هشتم، بهار 1390 - شماره 9 ،صص77-94.

عنایتی‌نوین‌فر، علی؛ یوسفی‌افراشته، مجید؛ صیامی، لیلا و جواهری‌دانشمند، محمد. (1390). ارزیابی کیفیت خدمات آموزشی دانشگاه پیام نور همدان بر اساس مدل سروکوآل. فصلنامه پژوهش و برنامه‌ریزی در آموزش عالی، شماره61، صص 151-135.

A. Alzamil, Z. (2014). Quality improvement of technical education in Saudi Arabia: self-evaluation perspective. Quality Assurance in Education, 22(2), 125-144.‏

Angell, R. J., Heffernan, T. W., & Megicks, P. (2008). Service quality in postgraduate education. Quality Assurance in Education, 16(3), 236-254.‏

Cheong Cheng, Y., & Ming Tam, W. (1997). Multi-models of quality in education. Quality assurance in Education, 5(1), 22-31.‏

Doherty, G. D. (2008). On quality in education. Quality Assurance in Education, 16(3), 255-265.‏

Han, X. (2012). Big moves to improve the quality of teacher education in China. On the Horizon, 20(4), 324-335.‏

Johnson, G., & Scholes, K. (1998). Exploring Corporate Strategy: Text and Cases. Londen: 3^rd Edition, Prentice Hall International (UK) ltd., Hemel Hempstead.

Joseph, M., & Joseph, B. (1997). Service quality in education: a student perspective. Quality Assurance in education, 5(1), 15-21.‏

Liu, H. C., Liu, L., Liu, N., & Mao, L. X. (2012). Risk evaluation in failure mode and effects analysis with extended VIKOR method under fuzzy environment. Expert Systems with Applications, 39(17), 12926-12934.‏

Mitra Debnath, R., & Shankar, R. (2012). Improving service quality in technical education: use of interpretive structural modeling. Quality Assurance in Education, 20(4), 387-407.‏

O'Neill, M. A., & Palmer, A. (2004). Importance-performance analysis: a useful tool for directing continuous quality improvement in higher education. Quality assurance in education, 12(1), 39-52.‏

Osseo-Asare, A. E., Longbottom, D., & Chourides, P. (2007). Managerial leadership for total quality improvement in UK higher education. The TQM Magazine, 19(6), 541-560.‏

Roffe, I. M. (1998). Conceptual problems of continuous quality improvement and innovation in higher education. Quality Assurance in Education, 6(2), 74-82.‏

Sahney, S., Banwet, D. K., & Karunes, S. (2010). Quality framework in education through application of interpretive structural modeling: An administrative staff perspective in the Indian context. The TQM Journal, 22(1), 56-71.‏

Sahney, S., Banwet, D. K., & Karunes, S. (2003). Enhancing quality in education: application of quality function deployment-an industry perspective. Work Study, 52(6), 297-309.‏

Sanayei, A., Mousavi, S. F., & Yazdankhah, A. (2010). Group decision making process for supplier selection with VIKOR under fuzzy environment. Expert Systems with Applications, 37(1), 24-30.‏

Senthilkumar, N., & Arulraj, A. (2011). SQM-HEI-determination of service quality measurement of higher education in India. Journal of Modelling in Management, 6(1), 60-78.‏

Sharabi, M. (2013). Managing and improving service quality in higher education. International Journal of Quality and Service Sciences, 5(3), 309-320.‏

Sultan, P., & Yin Wong, H. (2012). Service quality in a higher education context: An integrated model. Asia Pacific Journal of Marketing and Logistics, 24(5), 755-784.

Sultan, P., & Yin Wong, H. (2013). Antecedents and consequences of service quality in a higher education context: a qualitative research approach. Quality assurance in education, 21(1), 70-95.‏

Trivellas, P., & Dargenidou, D. (2009). Leadership and service quality in higher education: the case of the Technological Educational Institute of Larissa. International Journal of Quality and Service Sciences, 1(3), 294-310.‏

Warfield, J. W. (1974). Developing interconnected matrices in structural modelling, IEEE transcript on systems, Men and Cybernetics, 4(1), 51-81.

Yalcin, N., Bayrakdaroglu, A., & Kahraman, C. (2012). Application of fuzzy multi-criteria decision making methods for financial performance evaluation of Turkish manufacturing industries. Expert Systems with Applications, 39(1), 350-364.‏

Yeo, R. K. (2008). Brewing service quality in higher education: Characteristics of ingredients that make up the recipe. Quality assurance in education, 16(3), 266-286.‏

Yeo, R. K. (2008). Servicing service quality in higher education: quest for excellence. On the Horizon, 16(3), 152-161.‏

Yildiz, S. M., & Kara, A. (2009). The PESPERF scale: An instrument for measuring service quality in the School of Physical Education and Sports Sciences (PESS). Quality Assurance in Education, 17(4), 393-415.‏

Yucenur, G. N., & Demirel, N. Ç. (2012). Group decision making process for insurance company selection problem with extended VIKOR method under fuzzy environment. Expert Systems with Applications, 39(3), 3702-3707.‏