ویژگی‌های روان سنجی مقدماتی فرم کوتاه سیاهه رگه هوش هیجانی برای نوجوانان در دانش آموزان دوره متوسطه دوم

نشریه علمی آموزش و ارزشیابی (فصلنامه)

مقاله 6، دوره 9، شماره 34، تیر 1395، صفحه 97-110   

نوع مقاله: مقاله پژوهشی

نویسنده

علی‌اصغر بیانی^*

دانشیار گروه روانشناسی و علوم تربیتی، واحد آزادشهر، دانشگاه آزاد اسلامی، آزادشهر، گلستان، ایران

چکیده

هدف این پژوهش بررسی مقدماتی روایی و اعتبار نسخه فارسی فرم کوتاه سیاهه رگه هوش هیجانی برای نوجوانان(TEIQue-ASF) در دانش آموزان دوره متوسطه دوم بود.در یک مطالعه توصیفی،ازبین دانش آموزان دوره متوسطه دوم شهرگرگان (2557نفر) بر اساس جدول کرجسی و مورگان 345 نفر به صورت نمونه گیری خوشه ای انتخاب شدند. از کلیه مشارکت کنندگان درخواست شد به فرم کوتاه سیاهه رگه هوش هیجانی برای نوجوانان(TEIQue-ASF، پتریدز و دیگران،2006)، سیاههشادکامیآکسفورد (OHI،آرگیل، مارتین و کروسلند،1989) و سیاهه فرسودگی مدرسه (SBI؛سالملا-آرو ودیگران،2009) پاسخ دهند. ضریب اعتبار بازآزمایی و آلفای کرونباخ فرم کوتاه سیاهه رگه هوش هیجانی برای نوجوانان به ترتیب 58/0،78/0 بدست آمد. به منظور تعیین روایی واگرا وهمگرا مقیاس، همبستگی فرم کوتاه سیاهه رگه هوش هیجانی برای نوجوانان با سیاهه هایشادکامیآکسفورد و فرسودگی مدرسه محاسبه گردید که به ترتیب برابر بود با: 59/0 و 34/0- (001/0<p). نتایج تحلیل عاملی تاییدی نیز برازش مطلوب مدل اندازه گیری را نشان داد

کلیدواژه‌ها

سیاهه رگه هوش هیجانی؛ روایی؛ اعتبار؛ نوجوانان

اصل مقاله

در طول دو دهه گذشته، سازه هوش هیجانی در متون تعلیم و تربیت مورد توجه زیادی واقع شده(برای مثال کوستا و فاریا[1], 2015 و پریا و دیگ آکومو[2]، 2013) و در بین محققان مباحث قابل توجهی در زمینه میزان و نحوه تأثیر هوش هیجانی بر عملکرد تحصیلی شکل گرفته است(پریا،2015). ریشه تاریخی هوش هیجانی را می توان در مفهوم هوش اجتماعی ثرندایک [3]جستجو کرد، که در بین انواع هوش، با توانایی فهم و اداره افراد و عمل عاقلانه در روابط انسانی مشخص می گردد(پتریدز[4]، 2011). از منظر نظری هوش هیجانی به ترکیب هوش و هیجان دلالت دارد (مایر، سالووی و کارسو[5]، 2004). علیرغم این عقیده که این دو مفهوم مغایراند، از دهه 1920 به بعد موضوع هیجان در ادبیات مربوط به هوش گنجانده شد(مایر و سالووی، 1997).

   سالووی و مایر(1990) اولین تعریف رسمی از هوش هیجانی را پیشنهاد نمودندکه توانایی درک و ابراز هیجان، تطبیق هیجان با افکار، فهم و استدلال با استفاده از هیجان خود و دیگران را در برگرفت. مطالعات زیادی رابطه بین هوش هیجانی با توانایی های شناختی و شخصیت را مورد مطالعه قرار داده‌اند. عمده یافته‌ها حاکی از تمایز بین هوش هیجانی با بهره هوشی و 5 رگه[6] بزرگ شخصیت بوده است(چرنیس، اکستین و گلمن[7]، 2006).

  رویکردهای مختلفی سعی کرده اند ماهیت هوش هیجانی را تبیین کنند. این رویکردها یا توانایی محوراند[8] یا ترکیبی از توانایی ها و رگه های شخصیتی[9]. ویژگی کلیدی مدل های توانایی، ملحق کردن چندین توانایی خاص به منظور فهم کلی هوش هیجانی است. مرور متون مربوط به هوش هیجانی نشان می‌دهد مدل توانایی محور مایر و سالووی باعث بیشترین پژوهش ها گردیده است(گهر[10]،2004). طبق این مدل، هوش هیجانی شامل چهار شاخه درک، تسهیل، فهم و اداره هیجان‌ها است (مایر، سالووی و کارسیو،2000). این توانایی ها دارای سلسله مراتب اند. درک هیجان‌ها ساده ترین و اداره هیجان‌ها دارای پیچیده‌ترین سطح است. مدل‌های ترکیبی، هوش هیجانی را مرکب از توانایی‌های ذهنی و رگه های شخصیتی معرفی می‌کنند(مایر، روبرتز و بارساد،2008). بار- اون[11](2006) اولین مدل ترکیبی از هوش هیجانی را پیشنهاد کرد، که مهارت های بین فردی، سازگاری، مدیریت استرس و خلق کلی را شامل می‌شد.

   یکی از مهمترین موضوعات مرتبط با هوش هیجانی، سنجش و اندازه گیری این سازه است(فرماندز- بروکال و اکسترما[12]، 2006). گرچه هنوز باب این موضوع باز است؛ ولی مدل های توانایی و ترکیبی هوش هیجانی منجر به رشد ابزارهای مختلفی برای اندازه گیری آن شده اند؛ مانند مقیاس رگه فراخلق [13](سالووی و دیگران،1995)، فهرست بهره هیجانی (بار- اون و پارکر[14]،2000)، فهرست خود – گزارشی اسچت (اسچت، 1998)، مقیاس هوش هیجانی ونگ – لاو (ونگ – لاو،2002) و سیاهه رگه هوش هیجانی(پتریدز و فارنهام،2003 و پتریدز، فریدریکسون و فارنهام،2004).

   سیاهه رگه هوشی هیجانی (TEIQue) شکل عملیاتی مدل پتریدز است که هوش هیجانی را با توجه شخصیت مفهوم سازی می کند(میکولازاک، لومینت، لروی و روی[15]،2007). پتریدز و فارنهام، تمایز مفهومی روشنی بین هوش هیجانی رگه و هوش هیجانی توانایی قائل شده اند. هوش هیجانی رگه یا خود اثربخشی هیجانی[16] در برگیرنده رگه های مرتبط با هیجان‌ها و تواناییهای خود- ادراکی است که از طریق سیاهه های خود – گزارشی اندازه گیری می شوند. هوش هیجانی توانایی یا توانایی شناختی - هیجانی[17] شامل تواناییهای مربوط به هیجان‌های واقعی است که از طریق آزمونهای عملکرد – حداکثری[18] قابل اندازه گیری است (پتریدز، پرز- گونزالز[19]و فارنهام،2007). سیاهه رگه هوش هیجانی (TEIQue) از 153ماده[20] و 15 خرده مقیاس تشکیل می شود که تحت 4 عامل قرارگرفته است : به زیستی، خودکنترلی، تحریک پذیری و خون گرمی (پتریدز و فارنهام،2003). خرده مقیاس های این سیاهه عبارتند از : سازگاری، جرأت، بیان هیجان ها، مهار هیجان ها، درک هیجان ها، تنظیم هیجان‌ها، برانگیختگی، روابط اجتماعی، عزت نفس، خودانگیزشی، آگاهی اجتماعی، اداره تنیدگی، همدلی، شادمانی و خوش بینی.

   پتریدز و فارنهام (2003) در مطالعات اولیه خود ویژگی های روان سنجی سیاهه رگه هوش هیجانی (TEIQue) را مطلوب گزارش دادند. این مقیاس به زبانهای فرانسوی و آلمانی ترجمه و روایی[21] و اعتبار[22] آن مناسب گزارش شده است. همسانی درونی[23] نسخه آلمانی سیاهه 96/0 بدست آمد (فرودنت هالر، نبایر، گابلر، اسچرلو و ریندرمن[24]، 2008) و نسخه فرانسوی آن 95/0(میکولازاک، لومینت، لری و روی[25]،2007).

   علیرغم اهمیت هوش هیجانی در دوره های کودکی و نوجوانی، ابزارهایی که برای اندازه‌گیری آن ساخته شده نسبتاً اندک است. یکی از رایج ترین این ابزارها، فرم کوتاه سیاهه رگه هوش هیجانی برای نوجوانان[26](TEIQue-ASF) است که توسط پتریدز و همکاران(2006) تهیه شد. این مقیاس بر مبنای سیاهه رگه هوش هیجانی ((TEIQue به منظور سنجش رگه هوش هیجانی کلی و در قالب عباراتی ساده و کوتاه متناسب با فهم نوجوانان طراحی گردید. پتریدز و دیگران(2006) ضریب همسانی درونی مقیاس TEIQue-ASF را در یک نمونه160 نفری از دانش آموزان ابتدایی (با میانگین سنی تقریبا 11سال) 84/0 یافتند. لاهی و دیگران(2010) ضریب همسانی درونی نسخه فرانسوی فرم کوتاه سیاهه رگه هوش هیجانی برای نوجوانان را در یک نمونه 707 نفری از کودکان و نوجوانان (8 تا 16سال) 81/0 گزارش دادند. میکولازاک، پتریدز و هاری(2009) در یک نمونه 490 نفری از دانش آموزان دوره متوسطه (16 تا 19 سال) انگلیسی، ضریب همسانی درونی TEIQue-ASF را 83/0 یافتند0

   پولو[27](2010) ضریب همسانی درونی نسخه یونانی فرم کوتاه سیاهه رگه هوش هیجانی برای نوجوانان را در یک نمونه 559 نفری از دانش آموزان دوره متوسطه یونانی (12 تا 14سال) 89/0 گزارش داد. ماورولی[28] و دیگران(2007) در یک نمونه 282 نفری از دانش آموزان دوره متوسطه (11 تا 15 سال) آلمانی، ضریب همسانی درونی نسخه آلمانی TEIQue-ASF را 81/0 یافتند. سیگلینگ[29] و دیگران(2015) رابطه بین نمرات فرم کوتاه سیاهه رگه هوش هیجانی برای نوجوانان و افسردگی را 89/0- و معنی دار گزارش دادند. یافته های مارتین و دیگران(2010) حاکی از رابطه بین هوش هیجانی و سلامت بود.

   در ایران، بررسی ها حاکی از رشد روزافزون مطالعات در زمینه هوش هیجانی نوجوانان و کودکان و نقش آن در حوزه تعلیم و تربیت است(برای مثال بنی سی، دلفان آذری و بنی سی، 1389و گلچین و حسینی نسب، 1392)؛ لذا تهیه آزمونهای روا و معتبر را برای اندازه گیری آن یک ضرورت اساسی به شمار می آید. ترجمه و تطبیق آزمونهای روانی در فرهنگ ها و زبانهای مختلف امکان اندازه گیری دقیق تر سازه های تربیتی و روان شناختی را فراهم ساخته و زمینه ساز شکل گیری ادبیات پایه برای مفاهیم مشترک و ایجاد تعاریف عملیاتی می گردد. با توجه به ضرورت هایی که اشاره شد، این پژوهش با هدف بررسی مقدماتی روایی و اعتبار نسخه فارسی فرم کوتاه سیاهه رگه هوش هیجانی برای نوجوانان (TEIQue-ASF) در دانش آموزان دوره متوسطه دوم طراحی گردید.

 

روش

   این پژوهش، از نوع توصیفی بود و جامعه آماری را کلیه دانش آموزان مقطع متوسطه دوم شهرستان گرگان در سال تحصیلی 94-93 تشکیل داد. از بین اعضای این جامعه(2557نفر) بر اساس جدول کرجسی و مورگان (1970، به نقل از ساهو، 2013) 345 نفر به صورت نمونه گیری خوشه ای انتخاب شدند. ابتدا به صورت تصادفی یک ناحیه انتخاب شد. از بین 12مدرسه موجود، 6 مدرسه به صورت تصادفی و از هر مدرسه 2 تا 3کلاس به صورت تصادفی انتخاب شدند. روایی فرم کوتاه سیاهه رگه هوش هیجانی برای نوجوانان با استفاده از روش های روایی واگرا[30] و روایی همگرا[31]، با اجرای سیاهه شادکامی آکسفورد و سیاهه فرسودگی مدرسه و روایی سازه[32] بررسی شد. اعتبار سیاهه با استفاده از دو روش همسانی درونی و بازآزمایی محاسبه گردید. مشارکت کنندگان پس از توجیه به صورت گروهی به سؤالات دفترچه ای پاسخ دادند که شامل ابزارهای اندازه گیری ذیل بود :

 

1. فرم کوتاه سیاهه رگه هوش هیجانی برای نوجوانان(TEIQue-ASF، پتریدز و دیگران،2006): این سیاهه بر مبنای فرم کوتاه سیاهه رگه هوش هیجانی بزرگسالان (TEIQue-SF) توسط پتریدز و همکاران(2006) تهیه شد، که در آن گویه ها در قالب عبارت های کوتاه و قابل فهم برای نوجوانان تدوین شدند.فرم کوتاه سیاهه رگه هوش هیجانی برای نوجوانان از 30 گویه تشکیل می شود و رگه هوش هیجانی کلی را اندازه گیری می کند. از 15 خرده مقیاس فرم کوتاه سیاهه رگه هوش هیجانی بزرگسالان که تحت 4 عامل قرار می گیرد، دو گویه انتخاب و در آن گنجانده شد: بهزیستی(برای مثال" از زندگی ام راضی ام")، خود-کنترلی(برای مثال"نمی توانم هر وقت که می خواهم، خشم‌ام را کنترل کنم")، تحریک پذیری(برای مثال" می توانم احساسات دیگران را درک کنم") و خون گرمی("در همراهی کردن با همکلاس هایم فرد موفقی هستم").

   از مشارکت کنندگان درخواست شد هر گویه را به دقت خوانده و نظر خود را بروی یکی از نقاط مقیاس هفت درجه ای لیکرت(از کاملاً موافق تا کاملاً مخالف) نشان دهند. در این مقیاس دامنه نمرات بین 30 تا 210 قرار می گیرد و نمره بالاتر نشان دهنده رگه هوش هیجانی بیشتر است. نگارنده این مقیاس را از زبان انگلیسی به فارسی ترجمه کرد و به کمک اعضای هیات علمی گروه زبان و ادبیات انگلیسی با اصل مقیاس تطبیق داد و اصلاحات لازم را در ترجمه فارسی به عمل آورد. برای اطمینان از روان و دقیق بودن ترجمه قبل از اجرا، از چند دانشجو درخواست شد سیاهه را مطالعه کرده و در صورت ابهام را با نگارنده در میان بگذارند.

 

2. سیاههشادکامیآکسفورد[33](OHI،آرگیل، مارتین و کروسلند[34]،1989): این سیاهه از 29 سؤال تشکیل می شود و بر طراحی و شکل سیاهه افسردگی بک[35] مبتنی است(سیمونس و لهمان[36]، 2013). هر گویه در 4 سطح افزایشی (از احساس خوشحالی نمی کنم تا فوق العاده احساس خوشحالی می کنم) پیشنهاد و به پاسخ ها از نمره 0 تا 3 داده می شود. فارنهام و چنگ[37](1999) ضریب باز آزمایی 78/0 و ضریب آلفای کرانباخ 93/0 را برای روایی و اعتبار سیاهه شادکامی آکسفورد گزارش دادند. بیانی(2008)ضریب باز آزمایی 80/0 و ضریب آلفای کرانباخ 93/0را برای نسخه فارسی سیاهه شادکامی آکسفورد یافت. کامیاب، حسین پور و سودانی (1388) ضریب آلفای کرونباخ 87/0 را گزارش دادند.

 

3. سیاهه فرسودگی مدرسه[38](SBI؛سالملا-آرو ودیگران،2009): سالملا-آرو و ناتانن بر اساس شاخص فرسودگی برگن[39](BBI-15) این سیاهه را برای اندازه گیری زندگی شغلی طراحی پیشنهاد کردند. BBI متشکل از 15 گویه بود که مؤلفه‌های خستگی کار، بدبینی به کار و حس بی کفایتی در کار را اندازه‌گیری می‌کرد (سالملا-آروو دیگران، 2009). با تغییر زمینه شغلی به زمینه مدرسه، سیاهه فرسودگی مدرسه با 9 گویه؛ که سه بعد خستگی در مدرسه (گویه های 1،4،7و 9؛ مثل، هنگام مطالعه احساس خستگی می کنم)؛ بدبینی به مدرسه(گویه های 2،5و 6؛مثل، اشتیاق من به مطالعه کم شده است) و احساس بی کفایتی(گویه های 3 و 8؛ مثل، به نظر خودم یک دانش آموز خوبی هستم) را اندازه گیری می کرد. گویه ها دریک طیف شش درجه ای از کاملا مخالف(1) تاکاملا موافق(6) قرار دارند، که حداقل و حداکثر نمرات آن برابر است با 54 و 9(سالملا-آروو دیگران،2009؛ سالملا-آرو و دیگران،2008).  بدری گرگری و دیگران (1391) روایی و اعتبار نسخه فارسی سیاهه فرسودگی مدرسه(؛SBIسالملا-آرو، کیورو، لسکنین و نورمی، 2009) را در یک گروه از دانش آموزان متوسطه، مناسب گزارش دادند. نتایج تحلیل عاملی تاییدی[40] آنها نشان دادکه الگوی سه عاملی برازش قابل قبولی با داده‌ها دارد؛ و ضریب آلفای کرونباخ کل سیاهه 86/0 بدست آمد.

 

یافته‌ها

در جدول 1، میانگین و انحراف معیار مقیاس هایفرم کوتاه سیاهه رگه هوش هیجانی برای نوجوانان، سیاهه شادکامی آکسفورد و سیاهه فرسودگی مدرسه در دو گروه دختران و پسران آمده است.

 

جدول1. میانگین و انحراف معیار نمره های مشارکت کنندگان در هوش هیجانی، شادمانی و فرسودگی مدرسه و مؤلفه‌های آن

	پسر(192 = n)	دختر (143 = n)
مقیاس ها	میانگین(انحراف معیار)	میانگین(انحراف معیار)
هوش هیجانی	30/130 (45/20)	13/130 (83/19)
شادمانی	75/43(11/13)	13/42(53/14)
فرسودگی مدرسه	36/31(86/9)	56/31(27/9)
بدبینی	15/10(35/4)	62/10(50/4)
بی کفایتی	36/7(47/2)	18/7(73/2)
خستگی	16/14 (63/4)	35/14 (6173/4)

 

اعتبار

اعتبار فرم کوتاه سیاهه رگه هوش هیجانی برای نوجوانان(TEIQue-ASF) با استفاده از دو روش همسانی درونی و بازآزمایی محاسبه گردید. همسانی درونی با روش آلفای کرانباخ برآورد شد، که مقدار آن 78/ 0 بدست آمد. در جدول 2 آماره های آلفای کرانباخ برای کل مقیاس گزارش شده است. همان طور که داده‌ها نشان می‌دهد ضریب آلفای کرانباخ همه سؤالات تقریباً به هم نزدیک است. ضریب اعتبار بازآمایی[41] با اجرای مجدد سیاهه TEIQue-ASF با فاصله زمانی 4 هفته بروی 62 نمونه محاسبه شد، که مقدار آن برابر بود با 58 /0.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

جدول2. آماره‌های آلفای کرانباخ برای کل فرم کوتاه سیاهه رگه هوش هیجانی برای نوجوانان

آلفای کرانباخ اگرسؤال حذف شود	همبستگی سؤال  و مقیاس	میانگین اگر سؤال حذف شود	گویه‌ها
783/0	002/0	92/127	سؤال 1. درباره احساساتم با دیگران صحبت می کنم.
774/0	169/0	44/127	سؤال 2. به نقطه نظر دیگران توجه دارم.
763/0	420/0	47/126	سؤال3. فرد بسیار با انگیزه ای هستم.
771/0	022/0	69/127	سؤال4. کنترل احساساتم برای من دشوار است.
768/0	85/0	73/126	سؤال5. زندگی ام لذت بخش نیست.
790/0	30/0	41/121	سؤال6. در همراهی با همکلاسی هایم موفق ام.
765/0	199/0	17/128	سؤال7.اغلب می توانم ذهنم را تغییر دهم..
767/0	367/0	29/127	سؤال8. مشکل بودن درک دقیق هیجاناتم.
765/0	335/0	44/126	سؤال9. من با دیدگاه هایی که دارم راحتم.
773/0	360/0	82/126	سؤال10. ایستا بودن بر روی حقم سخت است.
757/0	184/0	41/126	سؤال11. کاری می کنم تا بقیه احساس بهتری داشته باشند.
779/0	490/0	51/127	سؤال12. زندگی من رو به بدبختی است
768/0	089/0	76/127	سؤال13.گاهی اوقات دیگران از رفتار م شکایت می کنند
766/0	294/0	98/127	سؤال14.کنار آمدن با تغییر برای من مشکل است.
769/0	347/0	53/127	سؤال15.آمادگی مقابله با استرس را دارم.
776/0	288/0	75/127	سؤال16. نمی توانم به دیگران نشان دهم که نگران هستم.
761/0	0135/0	28/127	سؤال17. می توانم احساسات دیگران را درک کنم.
772/0	446/0	29/127	سؤال18. با انگیزه نگه داشتن خودم برایم سخت است.
755/0	231/0	80/127	سؤال19. می توانم خشمم را کنترل کنم.
766/0	565/0	48/127	سؤال20. من از زندگی ام راضی هستم.
772/0	343/0	21/127	سؤال21. من یک مذاکره کننده خوب هستم.
779/0	204/0	90/128	سؤال22. گاهی اوقات درگیر چیزی می شوم.
756/0	068/0	59/126	سؤال23. من توجه زیادی به احساساتم می کنم.
775/0	560/0	59/126	سؤال24. من احساسات خوبی نسبت به خودم دارم.
777/0	160/0	96/126	سؤال25. من حاضرم از ادعاهایم صرف نظر کنم.
760/0	107/0	79/127	سؤال26. قادر نیستم احساسات مردم را عوض کنم.
772/0	493/0	53/127	سؤال27. همه چیز در زندگی من خوب است.
762/0	239/0	81/127	سؤال28. آرزو می کنم کاش رابطه خوبی با خانواده ام داشتم.
763/0	424/0	11/127	سؤال29. قادرم با محیط جدید خود را سازگار کنم.
762/0	389/0	77/127	سؤال30. می توانم افکارم را کنترل کرده و نگران نباشم.

روایی

همان طور که اشاره شد روایی فرم کوتاه سیاهه رگه هوش هیجانی برای نوجوانان با استفاده از روش های روایی واگرا و روایی همگرا، با اجرای سیاهه شادکامی آکسفورد و سیاهه فرسودگی مدرسه و روایی سازه بررسی شد. همبستگی بین فرم کوتاه سیاهه رگه هوش هیجانی برای نوجوانان با مقیاس های شادمانی و فرسودگی مدرسه به ترتیب 59/0 و 34/0- بدست آمد(جدول3) که معنادار بود(001/0 p)

 

جدول3. ضریب همبستگی متغیرهای هوش هیجانی، شادمانی و فرسودگی مدرسه و مؤلفه‌های آن

متغیرها	1	2	3	4	5	6
هوش هیجانی	1
شادمانی	**59/0	1
فرسودگی مدرسه	**34/0-	**31/0-	1
خستگی	**24/0-	**17/0-	**80/0	1
بدبینی	**35/0-	**32/-0	**85/0	**47/0	1
بی کفایتی	**26/0-	**31/0-	**79/0	**47/0	**66/0	1

       **P<001/0

روایی سازه فرم کوتاه سیاهه رگه هوش هیجانی برای نوجوانان از طریق تحلیل عاملی تاییدی و برآورد بیشینه احتمالی[42] با استفاده از برازندگی داده‌ها و نرم افزار AMOS نسخه 22 محاسبه شد. شاخص های مورد استفاده برای برازش مدل عبارت بودند از: شاخص مجذور کای((²،شاخص مجذور کای بر درجه آزادی((²/df، شاخص برازندگی تطبیقی(CFI)، شاخص برازندگی((GFI، شاخص برازندگی تعدیل یافته((AGFI و خطای ریشه دوم واریانس خطای تقریب((RMSEA.

   شاخص های CFI، GFIو AGFIبیشتر از 90/0 بدست آمد و این بیانگر برازش مطلوب مدل بود؛ زیرا طبق ملاک های پیشنهادی مقدار مناسب برای شاخص های اشاره شده 90/0 و بالاتر است. شاخص مجذور خی بر درجه آزادی((²/df نسبت مجذور کای به درجه آزادی را مبنا قرار می‌دهد که مقدار کمتر از سه را حاکی ازانطباق داده‌ها با مدل می دانند(بیرنه[43]، 2013) نسبت مجذور کای به درجه آزادی در مدل پیشنهادی 91/2 بدست آمد که مقدار مناسبی است(جدول 4).  

 مقدار شاخص خطای ریشه دوم واریانس خطای تقریب (RMSEA) مدل برابر نیز با 07/0 بود که نشان دهنده برازش مناسب مدل است. شاخص مجذور کای((² معنا دار بدست آمد، زیرا این شاخص به نمونه های بزرگ حساس است و معمولاً معنادار می‌شود؛ لذا به عنوان یک شاخص مناسب برای برازش مدل محسوب نمی شود(برنی،2001 به نقل از رجبی و عباسی،1389).

 

جدول4. شاخص های نیکویی برازش مدل فرم کوتاه سیاهه رگه هوش هیجانی برای نوجوانان

شاخص		()	CFI	GFI	AGFI	RMSEA
مقدار	1/890	91/2	923/0	902/0	916/0	07/0

 

 

 

در شکل 1 بارهای عاملی و میزان خطای اندازه گیری هر یک از گویه ها آمده است؛که در آن همه معنادار بودند(01/0< p). حداکثر بار عاملی مربوط به سؤال 2(70/0) و کمترین مربوط به سؤال 30(32/0).

 

شکل1. بارهای عاملی فرم کوتاه سیاهه رگه هوش هیجانی برای نوجوانان

 

بحث و نتیجه گیری

   باتوجه به گسترش فزاینده توجه به هوش هیجانی در علوم تربیتی و ضرورت تهیه آزمون‌های روا و معتبر، این پژوهش با هدف بررسی مقدماتی روایی و اعتبار نسخه فارسی فرم کوتاه سیاهه رگه هوش هیجانی برای نوجوانان (TEIQue-ASF) در دانش آموزان دوره متوسطه دوم طراحی و اجرا گردید.

   نتایج نشان داد نسخه فارسی فرم کوتاه سیاهه رگه هوش هیجانی برای نوجوانان از اعتبار باز آزمایی و ضریب آلفای کرانباخ مناسبی برخوردار است. این یافته با نتایج گزارش شده توسط پتریدز و دیگران(2006)، لاهی و دیگران(2010)، میکولازاک، پتریدز و هاری(2009)، پولو (2010)، ماورولی و دیگران(2007) هماهنگ بود. به این ترتیب در مطالعه حاضر، نسخه فارسی فرم کوتاه سیاهه رگه هوش هیجانی برای نوجوانان مانند نسخه های آلمانی و فرانسوی و یونانی از اعتبار مناسبی برخوردار بود.

  یافته‌ها حاکی از روایی واگرا و روایی همگرا نسخه فارسی فرم کوتاه سیاهه رگه هوش هیجانی برای نوجوانان بود. این نتیجه هماهنگ با گزارش های مارتین و دیگران(2010)؛ سیگلینگ و دیگران(2015) بود؛ زیرا با افزایش هوش هیجانی احتمالا شادکامی افزایش و فرسودگی تحصیلی نیزکاهش می یابد. هوش هیجانی، توانمندی افراد را در برخورد با مشکلات واداره عواطف تحت تأثیر قرار داده و به آنها کمک می کند تا بتوانند راحتر با دنیای پیرامون سازگار شوند. نوجوانانی که دارای هوش هیجانی بالا هستند در برخورد با مشکلات و فشارهای روانی می توانند دست به تدابیری زنند، که نه تنها آنها را در برابر فرسودگی تحصیلی مقاوم می‌کند، بلکه منجر به شادمانی بیشتر آنها نیز می‌شود. روایی سازه نسخه فارسی فرم کوتاه سیاهه رگه هوش هیجانی برای نوجوانان که از طریق تحلیل عاملی تاییدی و مدل یابی معادلات ساختاری صورت گرفت، موید الگوی نظری زیر ساز این سیاهه و تحقیقات پیشین(سیگلینگ و دیگران، 2015) بود. یافته های این پژوهش از ویژگی‌های روان سنجی مناسب نسخه فارسی فرم کوتاه سیاهه رگه هوش هیجانی برای نوجوانان حمایت و به اندازه گیری این سازه کمک کرد.

   منحصر کردن این مطالعه به دانش آموزان دوره متوسطه دوم، شهر گرگان و تعیین روایی و اعتبار ابزار از طریق روش‌های خاص، از جمله محدودیت‌های آن بود. به منظور تحقق نتایج با ثبات تر و تقلیل محدودیت‌های این پژوهش توصیه می گردد، مطالعه حاضر بر روی دانش آموزان دوره متوسطه اول، دانش آموزان مدارس خاص و دانش آموزان سایر مناطق جغرافیایی نیز تکرار شود. تلاش پژوهشگران در جهت ساخت ابزارهای متناسب با زمینه های فرهنگی و اجتماعی دانش آموزان ایرانی نیز می تواند به تکامل ادبیات هوش هیجانی کمک کند.    

---

1. Costa & Faria

2. Perera & DiGiacomo

3. Thorndike's social intelligence

4. Petrides

5. Mayer, Salovey, & Caruso

6. Trait

7. Cherniss, Extein, & Goleman

8. Ability based

9. Mixture of ability and personality traits

10. Geher

11. Bar-ON

1. Fernández- Berrocal, & Extremera

2. Trait Meta – Mood Scale

3. Parker

4. Mikolajczak, Luminet, Leroy, & Roy

5. Emotional self - efficacy

6. Cognitive – emotional Ability

7. Maximum – Performance tests

8. Pérez-Gonzalez

9. Item

10. Validity

11. Reliability

12. Internal consistency

1. Freudenthaler, Neubauer, Gabler, Scherl, & Rindermann

2. Mikolajczak, Luminet, Leroy & Roy

3. Trait Emotional Intelligence Questionnaire–Adolescent Short Form

4. Poulou

5. Mavroveli

6. Siegling

1. Divergent

2. Convergent

3. Construct validity

1. Oxford Happiness Inventory(OHI)

2. Argyle, Martin, &, Crossland

3. Beck Depression Inventory(BDI)

4. Simmons, &Lehmann

5. Furnham, &, Cheng

6. School Burnout Inventory(SBI)

7. Bergen Burnout Indicator(BBI)

8. Confirmatory Factor Analysis(CFA)

1. test-retest

1. Maximum likelihood (ML)

2. Byrne

مراجع

بدری‌گرگری، رحیم؛ مصرآبادی، جواد؛ پلنگی، مریم و فتحی، رحیمه.(1391). ساختار عاملی سیاهه فرسودگی تحصیلی با استفاده از تحلیل عاملی تأییدی در دانش آموزان متوسطه. فصلنامه اندازه‌گیری تربیتی، 7، 182-165

بنی‌سی، پری‌ناز؛ دلفان‌آذری، قنبرعلی و بنی سی، وحید. (1389). رابطه هوش هیجانی با سبک‌های حل مساله و سلامت عمومی. فصلنامه آموزش و ارزشیابی، 10، 156-135.

رجبی، غلامرضا و عباسی، قدرت‌الله. (1389). ساختار عاملی(روایی سازه) نسخه فارسی مقیاس بازبینی شده کمرویی در بین دانشجویان. مجله روان پزشکی و روانشناسی ایران. 4، 467- 456.

کامیاب، زهره؛ حسین‌پور، محمد و سودانی، منصور. (1388). بررسی اثربخشی آموزش شادمانی به شیوه فوردایس بر افزایش شادمانی بیماران مبتلا به دیابت شهرستان بهبهان. دانش و پژوهش در روانشناسی کاربردی، 42،123-108.

گلچین، رومینا و حسینی نسب، سید داود. (1392). مقایسه مشکلات رفتاری فرزندان مادران با هوش هیجانی بالا و پایین. فصلنامه آموزش و ارزشیابی، 24، 24-13.

Argyle, M., Martin, M., & Crassland, J., (1989). Happiness as a function of personality and social encounters. In J. P. Forgas & J. M. Innes (Eds), Recent advances in social psychology: an international perspective, (pp. 189-203). Amsterdam: Elsevier Science Publishers.

Bar-On, R. (2006). The bar-on model of emotional-social intelligence (ESI). Psicothema, 18, 13-25.

Bar-On, & Parker, J. D. (2000). The handbook of emotional intelligence: Theory development, assessment and application at home, school and in the workplace. San Francisco: jossey Bass.

Bayani, A. A. (2008). Test-retest reliability, internal consistency, and construct validity of the Farsi version of the Oxford Happiness Inventory. Psychological Reports, 103, 139-144.

Byrne, B. M. (2013). Structural Equation Modeling With AMOS: Basic Concepts, Applications, and Programming. New York: Routledge.

Cherniss, C., Extein, M., Goleman, D., & Weissberg, R. P. (2006). Emotional Intelligence: What does the research really indicate? Educational Psychologist, 41(4), 239-245. 

Costa, A., & Faria, L. (2015). The impact of Emotional Intelligence on academic achievement: A longitudinal study in Portuguese secondary school. Learning and Individual Differences, 37, 38-47.

Furnham, A., & Cheng, H. (1999). Personality as predictor of mental health and happiness in the East and West. Personality and Individual Differences, 27, 395-403.

Fernández-Berrocal, P., & Extremera, N. (2006). Special issue on emotional intelligence: An overview. Psicothema, 18, 1-6.

Freudenthaler, H. H., Neubauer, C. A., Gabler, P., Scherl, G. W., & Rindermann, H. (2008). Testing and validating the trait emotional intelligence questionnaire (TEIQue) in a German-speaking sample. Personality and Individual Differences, 45, 673–678.

Geher, G. (2004). Measuring emotional intelligence: Common ground and controversy. Hauppauge, NY: Nova Science Publishing.

Lahaye, M., Luminet, O., Van Broeck, N., Bodart, E., & Mikolajczak, M. (2010). Psychometric properties of the emotion awareness questionnaire for children in a French-speaking population. Journal of personality assessment,92(4), 317-326.

Martins, A., Ramalho, N., & Morin, E. (2010). A comprehensive meta-analysis of the relationship between emotional intelligence and health. Personality and individual differences, 49(6), 554-564.

Mavroveli, S., Petrides, K. V., Rieffe, C., & Bakker, F. (2007). Trait emotional intelligence, psychological well-being and peer-rated social competence in adolescence. British Journal of Developmental Psychology, 25, 263–275.

Mayer, J. D., Roberts, R. D., & Barsade, S. G. (2008). Human abilities: Emotional intelligence. Annual Review of Psychology, 59, 507–536.

Mayer, J. D., Salovey, P., & Caruso, D. R. (2008). Emotional intelligence: New ability or eclectic traits? American Psychologist, 63(6), 503-517.

Mayer, J. D., Salovey, P., & Caruso, D. R. (2004). Emotional intelligence Theory, findings, and implications. Psychological Inquiry, 60,197– 215.

Mayer, J. D., Salovey, P., & Caruso, D. R. (2000). Models of emotional intelligence. In R. J. Sternberg (Ed.), Handbook of intelligence(pp. 396–420). Cambridge, England: Cambridge University Press.

Mayer, J.D., Salovey, P. (1997). What is emotional intelligence? In P. Salovey., & D. Sluyter (Eds), Emotional development and emotional intelligence: implications for Educators (pp. 3-31). New York: Basic Books.

Mikolajczak, M., Petrides, K. V., & Hurry, J. (2009). Adolescents choosing self‐harm as an emotion regulation strategy: The protective role of trait emotional intelligence. British Journal of Clinical Psychology, 48(2), 181-193.

Mikolajczak, M., Luminet, O., Leroy, C., & Roy, E. (2007). Psychometric properties of the Trait Emotional Intelligence Questionnaire: Factor structure, reliability, construct, and incremental validity in a French-speaking population. Journal of Personality Assessment, 88, 338–353.

Perera, H. N. (2015). The role of trait emotional intelligence in academic performance: Theoretical overview and empirical update. The Journal of Psychology, 29, 1-23.

Perera, H. N., & DiGiacomo, M. (2013). The relationship of trait emotional intelligence with academic performance: A meta-analytic review. Learning and Individual Differences, 28, 20-33.

Petrides, K. V (2011). Ability and trait emotional intelligence. In T. Chamorro Premuzic, A. Furnham, & S. von Stumm (Eds), the blackwell-wiley handbook of individual differences (pp. 656-678). New York: blackwell-wiley.

Petrides, K. V., Frederickson, N., & Furnham, A. (2004). The role of trait emotional intelligence in academic performance and deviant behavior at school. Personality and Individual Differences, 36, 277–293.

Petrides, K. V., Sangareau, Y., Furnham, A., &Frederickson, N. (2006). Trait emotional intelligence and children’s peer relations at school. Social Development, 15, 537-547.

Petrides, K. V., Pe´rez-Gonza´lez, J. C., & Furnham, A. (2007). On the criterion and incremental validity of trait emotional intelligence. Cognition and Emotion, 21, 26–55.

Petrides, K. V., & Furnham, A. (2003). Trait emotional intelligence: behavioral validation in two studies of emotion recognition and reactivity to mood induction. European Journal of Personality, 17, 39–57.

Poulou, M. S. (2010). The role of Trait Emotional Intelligence and social and emotional skills in students’ emotional and behavioral strengths and difficulties: A study of Greek adolescents’ perceptions. The International Journal of Emotional Education, 2, 30-47.

Salmela-Aro, K., Kiuru, N., Leskinen, E., & Nurmi, E. J. (2009). School-Burnout Inventory(SBI): Reliability and validity. European Psychologist, 25, 48-57.

Salmela-Aro, K., Kiuru, N., Pietikäinen, M., & Jokela, J. (2008). Does school matter? The role of school context for school burnout. European Psychologist, 13, 1-1      

Salovey, P., Mayer, J. D., Goldman, S. L., Turvey, C., & Palfai, T. P. (1995).Emotional attention, clarity, and repair: Exploring emotional intelligence using the Trait Meta Mood Scale. In J. Pennebaker (Ed), Emotion, disclosure, and death (pp125-154). New York: Bantam Books.

Salovey, P., & Mayer, J. D. (1990). Emotional intelligence. Imagination, cognition and personality, 9(3), 185-211.

Sahu, P. K. (2013). Research methodology:a guide for researchers in agricultural science, social science and other related fields. New York: Springer.

Schutte, N. S., Malouff, J. M., Hall, L. E., Haggerty, D. J., Cooper, J. T., Golden, C. J., & Dornheim L. (1998). Development and validation of a measure of emotional intelligence. Personality and Individual Differences, 25, 167-177.

Siegling, A. B., Vesely, A. K., Petrides, K. V., & Saklofske, D. H. (2015). Incremental Validity of the Trait Emotional Intelligence Questionnaire–Short Form (TEIQue–SF). Journal of personality assessment, (ahead-of-print), 1-11.

Simmons, A. C., & Lehmann, P. (2013). Tools for strengths-based assessment and evaluation.New York: Springer.

Wong, C. S., & Law, K. (2002). The effects of leader and follower emotional intelligence on performance and attitude: An exploratory study. The Leadership Quarterly, 13, 243-274.