پیوندهای مفید
اخبار و اعلانات
آمار
| تعداد نشریات | 418 |
| تعداد شماره‌ها | 9,987 |
| تعداد مقالات | 83,495 |
| تعداد مشاهده مقاله | 76,811,795 |
| تعداد دریافت فایل اصل مقاله | 53,907,784 |
اثربخشی آموزش حافظه‌ی فعال بر بهبود مهارت خواندن دانش‌آموزان نارساخوان | ||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
| نشریه علمی آموزش و ارزشیابی (فصلنامه) | ||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
| مقاله 1، دوره 9، شماره 35، آذر 1395، صفحه 13-35 اصل مقاله (264.16 K) | ||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
| نوع مقاله: مقاله پژوهشی | ||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
| نویسندگان | ||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
| فریده حمیدی* 1؛ مرضیه فیاض‌بخش2 | ||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
| 1دانشیار روانشناسی، گروه علوم‌تربیتی، دانشگاه تربیت دبیر شهید رجایی | ||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
| 2کارشناس‌ارشد روانشناسی تربیتی، گروه علوم‌تربیتی | ||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
| چکیده | ||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
| در پژوهش حاضر، اثربخشی آموزش حافظه‌ی فعال بر بهبود مهارت خواندن دانش‌آموزان نارساخوان پایه دوم دبستان مورد بررسی قرار گرفت. طرح پژوهش، آزمایشی از نوع پیش‌آزمون ـ پس‌آزمون با گروه کنترل بوده است. بدین منظور از بین 195دانش‌آموز نارساخوان 60 دانش‌آموز به صورت تصادفی ساده انتخاب شدند و با جایگزینی تصادفی در دو گروه 30 نفری آزمایش و کنترل قرار گرفتند. برای سنجش عملکرد خواندن، از آزمون خواندن و نارساخوانی (نما) استفاده شد. پس از اجرای پیش‌آزمون، آموزش حافظه‌ی فعال در طی 26 جلسه به صورت انفرادی بر روی گروه آزمایش اعمال شد. داده‌ها با روش آمار توصیفی، آزمون t برای مقایسه میانگین‌های مستقل و آزمون غیر پارامتریک من ویتنی یو مورد تجزیه و تحلیل قرار گرفت. یافته‌ها نشان داد آموزش حافظه‌ی فعال سبب بهبود مهارت خواندن دانش‌آموزان نارساخوان گردید | ||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
| کلیدواژه‌ها | ||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
| آموزش حافظه‌ی فعال؛ مهارت خواندن؛ نارساخوانی | ||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
| اصل مقاله | ||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
|
مقدمه ناتوانیهای یادگیری[1]، از جمله مشکلاتی هستند که از دیرباز مورد توجه متخصصان روانشناسی و حتی پزشکی بوده است. کودکان مبتلا به این اختلالات علیرغم هوش بهنجار قادر به پیشرفت تحصیلی در زمینه‌های خواندن، نوشتن و ریاضیات نیستند. درباره علت این مشکل همانند سایر اختلالات نظریه‌های گوناگون ارائه شده استکه این امر، خود بیانگر آن است که علت اصلی این اختلال مشخص نیست. تاکنون تعاریف مختلفی درباره‌ی ناتوانیهای یادگیری مطرح شده است. اما یکی از کامل‌ترین تعاریف توسط «کمیته‌ی مشترک ملی ناتوانیهای یادگیری[2] NJCLD» ارائه شده است. مطابق این تعریف، ناتوانیهای یادگیری به گروهی ناهمگنی از اختلالاتاطلاق می‌شود که به صورت دشواری جدی در فراگیری و کاربرد گوش دادن، حرف زدن، خواندن، نوشتن و محاسبه تظاهر می‌کند. این اختلالات منشاء عصب شناختی داشته و دارای یک روند تحولی است که از پیش دبستان شروع و تا بزرگسالی ادامه پیدا می‌کند. مشکلات در رفتارهای خودتنظیمی، ادراک اجتماعی، و تعاملات اجتماعی ممکن است با ناتوانیهای یادگیری وجود داشته باشد. ناتوانیهای یادگیری امکان دارد با دیگر شرایط معلولیت (مانند آسیب‌های حسی، عقب ماندگی ذهنی، و مشکلات هیجانی و اجتماعی) یا تأثیرات محیطی(از قبیل تفاوت‌های فرهنگی، آموزش نامناسب و ناکافی و عوامل روان‌زاد) رخ دهد، اما نتیجه مستقیم این شرایط یا تأثیرات محسوب نمی‌شود(لرنر[3]، 1384). یکی از ناتوانیهای یادگیری، ناتوانی خواندن[4] است. نارساخوانی اصطلاحی است برای کودکانی که علیرغم هوش طبیعی قادر به خواندن نیستند، به کار می‌رود. این گروه از کودکان ممکن است بسیاری از واژه‌ها را بدانند و به راحتی آنها را در مکالمه بگیرند، اما قادر به درک و شناسایی نشانه‌های نوشتاری یا چاپی نیستند. همچنین کودکان با ناتوانی در خواندن در نامیدن کلمات، حروف و اعداد نیز کند هستند (فلچر[5] و همکاران، 2007؛به نقل ازفصیحانی فرد، 1389). در جریان خواندن کودک باید بتواند شکل‌های پیچیده و انتزاعی حروف و کلمات را ادراک و شناسایی کند، آنها را به خاطر بسپارد و نیز آنها را ادراک کند. برخی از متخصصان خواندن را ساختاری دو مرحله‌ای می‌دانند که مرحله اول، تبدیل نمادهای (کلمات) مورد مشاهده به صداها و مرحله دوم تجزیه و تحلیل صداها به مفاهیم زبانی است که فرد باید به آن مسلط باشد(سیف نراقی و نادری، 1384). بنابراین، پیش نیازهای درست خواندن، برخورداری از توانایی‌هایی چون حافظه شنوایی، ادراک شنوایی، حافظه بینایی، ادراک بینایی و شنوایی(تطبیق علائم نوشتاری با واج‌های زبان)، هماهنگی حرکات چشم برای دیدن حروف، کلمات و جملات و جهت آنها، ادراک فضایی مناسب از حروف، کلمات و جملات، سازماندهی زمان یا چگونگی آغاز و پایان متن و نیز کلمه ضروری است(سمرود ـ کلیکمن[6]، 2005). به طور کلی، حافظۀ فعال یک سیستم جامع است که عملکردها و زیرسیستم‌های حافظه‌ی دراز مدت و کوتاه‌مدت را متحد می‌کند(دن[7]، 2008). طبق این مدل، حافظه فعال سه جزء در بردارد: 1) حلقه واج‌شناسی که مسئول نگهداری و ذخیره‌سازی اطلاعات کلامی و شنیداری است. 2) صفحه بینایی ـ فضایی که اطلاعات دیداری ـ فضایی را ذخیره می‌کند. 3) مجری مرکزی که یک سیستم نظارتی است و برای کنترل و تنظیم کردن فرآیندهای شناختی به کار می‌رود. این بخش موجب جلب توجه به سمت محرک می‌شود و مواردی که باید ذخیره شوند را مشخص می‌نماید. حافظۀ فعال دارای انواعی است که شامل: حافظۀ فعال کلامی ـ حافظۀ فعال فضایی ـ بینایی و حافظۀ فعال اجرایی می‌باشد. شواهدی وجود دارد که نشان می‌دهد کودکان مبتلا به ناتوانیهای یادگیری در حافظه مشکل دارند. شواهد تجربی نشان می دهد که عملکرد پایین حافظه فعال در کودکان با ناتوانیهای یادگیری بطور قابل اعتمادی می تواند دانش‌آموزان با ناتوانیهای یادگیری و دیر آموز را از هم متمایز کند(سوانسون، کهران و اورس[8]، 1990). جفری و اورات[9](2004) در پژوهشی با عنوان حافظۀفعال و نقش آن در ناتوانی خواندن و دیگر ناتوانیهای ویژه یادگیری به این نتیجه دست یافتند که کودکان با ناتوانی در خواندن و دیگر ناتوانیهای ویژه یادگیری (از جمله ناتوانی در املا) در عملکرد مربوط به حافظۀ فعال و ارزیابی آواشناسی پایین‌تر از گروه کنترل عمل می کنند. در مطالعه‌ای دیگر 22 دانش‌آموز با ناتوانی خواندن با گروه کنترل در تکالیف حافظۀ فعال بینایی ـ فضایی و کلامی مقایسه شدند. نتایج نشان داد که گروه با ناتوانی خواندن در حافظۀ فعال بینایی ـ فضایی و کلامی عملکرد پایین‌تری نسبت به گروه کنترل دارند(اسمیت ـ اسپارک و فیسک[10]، 2007). از سویی تعدادی از مطالعات تأیید می کنند که ظرفیت حافظۀ فعال می تواند با آموزش در این حافظه افزایش یابد(دن، 2008). سوانسون و جرمن[11] (2007) طی تحقیقی نشان دادند که بین حافظۀ فعال و عملکرد خواندن دانش‌آموزان دارای نارساخوان رابطه معنا داری وجود دارد. نتایج این تحقیق نشان داده است که عملکرد افراد دارای حافظۀ فعال بالا بهتر است و به عکس افراد دارای عملکرد بهتر حافظۀ فعال بالاتری دارند. نتایج بررسی نقایص حافظۀ فعال در مطالعه سیگنریک، اوکهیل و یویل[12](2000)، نشان داد که افرادی که در خواندن عملکرد ضعیف دارند و پیشرفت تحصیلی آنها کم است، در مقایسه با گروه گواه و عادی، در دو بخش حافظۀ فعال، یعنی تکرار واج شناختی و ذخیره واج شناختی، نقص دارند، برخی فقط در یک جزءو عده ای در دو جزء (سعادتی شامیر، 1389). گرچه مدل های گوناگونی از حافظۀ فعال در طول سا ل های گذشته تحول پیدا کرده اند، اما مدلی که توسط بدلی و هیچ[13](1974) مطرح شد، یک نظریه سودمند در مطالعات متعدد در زمینه ناتوانی های یادگیری می باشد (دن، 2008). مدل بدلی وهیچ(1974)، یک چارچوب نظری برای بررسی سهم سیستم‌های حافظه در فرایندهای شناختی را فراهم می کند (ماسورا[14]، 2006). بر اساس دیدگاه بدلی و هیچ (1974)، حافظۀ فعال، ذخیره سازی موقتی اطلاعات را انجام می دهد و در عین حال همزمان به پردازش و دستکاری فعال اطلاعات و تکالیف پیچیده شناختی، مانند خواندن، درک مطلب، فهمیدن، استدلال کردن و یادگیری می پردازد. حافظۀ فعال چهار مؤلفه دارد که عبارتند از: 1- حلقه واج شناختی[15] یا حلقه آوا شناختی که به ذخیره کوتاه مدت و نگهداری موقت اطلاعات کلامی یا اطلاعات وابسته به گفتار و اصوات زبان می پردازد. 2- صفحه ثبت اطلاعات دیداری – فضایی[16] که اطلاعات را در طول دوره های کوتاه وموقت زمانی در خود ذخیره کرده و امکان دستکاری و پردازش آنها را به طور همزمان فراهم می آورد. 3- مجری مرکزی[17] که یک نظام توجهی و هشیار است و علاوه بر نظم دهی و بازیابی اطلاعاتی که وارد حافظۀ فعال و دراز مدت شده اند، وظیفه کنترل، نظارت هماهنگی ورودی و خروجی اطلاعات را در رابطه با دو نظام دیگر، یعنی حلقه واج شناختی و صفحه ثبت اطلاعات دیداری – فضایی بر عهده دارد. 4- انباره رویدادی[18] مؤلفه جدیدی است که در سالهای اخیر به وسیله بدلی (2000) به سه مؤلفه قبلی افزوده شده است. وظیفه این مؤلفه ذخیره اطلاعات چند وجهی و میانجی گیری بین حافظۀ فعال و بلند مدت است (پاسلونگی و سیج[19]، 2004؛ به نقل از اسد زاده، 1388). دو مؤلفه بازنمایی صوتی و ذخیره سازی موقت اطلاعات، از مؤلفه‌های بسیار موثر، اساسی و بنیادین حافظۀ فعال و زیر بنای مهارت فرد در عملکرد خواندن محسوب می‌شوند؛ از این رو خواندن یکی از متغیرهای مهم و مرتبط با نظام حافظه است (گترکول و آلووی[20]، 2008؛ به نقل ازسعادتی شامیر، 1389). خواننده هنگام مواجه با یک واژه، نخست باید آن را با زنجیره صوتی آن رمزگشایی کرده و سپس اصوات را در انباره موقت خود نگهداری و برای خواندن با صدای بلند به شکل یک واژه ترکیب کند. این فرایند که حافظۀ فعال آن را انجام می دهد، به فرد امکان خواندن می دهد. از طرفی رمزگردانی و پردازش کار آمد واجی، آوایی و معنایی در سا ل های آغازین خواندن به خواننده مبتدی کمک می کند تا منابع شناختی کمتری را بیشتر صرف وظیفه دشوارتر، یعنی ترکیب اصوات(برای شکل دهی به واژه) کند (میسون[21]، 2004، به نقل از سعادتی شامیر، 1389). همچنین در مطالعات دیگری اثربخشی آموزش کارکردهای حافظه فعال، برنامه ریزی، و فراشناخت بر بهبود عملکرد تحصیلی دانش‌آموزان با ناتوانی یادگیری (عابدی و همکاران، 1389، عابدی و آقابابایی، 1389، میرمهدی و همکاران، 1388) نشان داده شده است. هلمز[22] و همکاران(2009) دریافتند که فعالیت مغز مرتبط با حافظه‌ی فعال بعد از آموزش در این حافظه افزایش می‌یابد. این محققین آموزش این حافظه را بر روی کودکان با ناتوانی یادگیری در ریاضیات بررسی کردند. نتایج، بهبود این کودکان را در ناتوانی ریاضی نشان داد. ترل [23]و همکاران(2009)، اثرات آموزش کارکردهای اجرایی در کودکان پیش دبستانی مورد پژوهش قرار دادند. نتایج نشان داد گروه آزمایشی که در حافظه‌ی فعال بینایی ـ فضایی آموزش دیده بودند، بهبود معناداری در حافظه‌ی فعال نسبت به گروه کنترل داشتند. به طور کلی، می‌توان گفت آموزش در حافظه فعال می‌تواند به عنوان مداخله درمانی در افراد با ظرفیت حافظه فعال پایین که عاملی محدودکننده برای عملکرد تحصیلی این قبیل افراد است، به کار برده شود(کلینگبرگ، 2010). مبوت و بیسانز[24](2008) نشان دادند دانش‌آموزان با ناتوانیهای یادگیری ریاضی در مهارت‌های محاسباتی، حافظه فعال و دانش ادراکی در مقایسه با گروه عادی به طور معناداری عملکرد پایین‌تری دارند. لوکاسیو[25] و همکاران(2010) نقایص کارکردهای اجرایی در میان کودکان با ناتوانی فهم خواندن مورد مطالعه قرار دادند. در این پژوهش 86 کودک 14-10 ساله مورد بررسی قرار گرفتند. این کودکان در کارکردهای اجرایی برنامه ریزی، حافظه‌ی فعال بینایی ـ فضایی، حافظه فعال کلامی و بازداری پاسخ با هم مقایسه شدند. نتایج نشان داد که گروه با ناتوانی فهم خواندن، مشکلاتی را در کارکردهای اجرایی مورد بررسی نسبت به گروه کنترل نشان می‌دهند. در این مطالعه بیان شد که مشکلات فهم خواندن در کودکان مرتبط با نقایص در کارکردهای اجرایی است و ضعف در کارکردهای برنامه ریزی و سازماندهی ممکن است منجر به ناتوانی فهم خواندن در کودکان شود. همچنین شالو[26] و همکاران(2007)، آموزش توجه را بر روی ناتوانیهای ریاضیات و خواندن مورد بررسی قرار دادند. این آموزش بر کودکان با ناتوانی ریاضیات مؤثر نبود، اما بر کودکان با ناتوانی خواندن تأثیر داشت(ترل و همکاران، 2009). «عابدی» و «آقابابایی»(1389) تأثیر آموزش حافظه فعال را بر بهبود عملکرد دانش‌آموزان با ناتوانی یادگیری ریاضی مورد بررسی قرار دادند. نمونه این پژوهش 60 دانش‌آموز بودند که به شیوه نمونه گیری تصادفی خوشه‌ای انتخاب شده و در گروه کنترل و آزمایش قرار گرفتند. نتایج این پژوهش، تأثیر آموزش حافظه فعال را بر بهبود عملکرد کودکان با ناتوانی ریاضی نشان داد. «آقابابایی»، «ملک پور» و «عابدی»(1389) نیز اثربخشی کارکردهای اجرایی(حافظه فعال و بازداری پاسخ) بر بهبود کارکردهای اجرایی و عملکرد تحصیلی دانش‌آموزان با ناتوانی یادگیری املا را مورد بررسی قرار دادند. نمونه این پژوهش، 45 دانش‌آموز به صورت تصادفی ساده انتخاب و در گروه‌های آزمایش و کنترل قرار گرفتند. نتایج این مطالعه نیز، عملکرد بهتر دانش‌آموزان با ناتوانی یادگیری املا را بعد از پایان دوره آموزشی نشان داد. «میرمهدی»، «علیزاده» و «سیف نراقی»(1388)، تأثیر آموزش کارکردهای اجرایی(برنامه ریزی، سازماندهی، حافظه فعال و بازداری پاسخ) را بر بهبود عملکرد دانش‌آموزان با ناتوانیهای یادگیری خواندن و ریاضی مورد بررسی قرار دادند. نمونه این پژوهش، 90 دانش‌آموز بودند که به شیوه نمونه‌گیری تصادفی ساده انتخاب و در گروه‌های آزمایش و کنترل قرار گرفتند. آموزش کارکردهای اجرایی در این مطالعه به شکل گروهی انجام شد. نتایج این پژوهش، تأثیر آموزش کارکردهای اجرایی بر بهبود عملکرد تحصیلی دانش‌آموزان با ناتوانیهای یادگیری خواندن و ریاضی را نشان داد. با توجه به یافته‌های نتایج فوق، پژوهش حاضر به بررسی این موضوع می‌پردازد که آیا آموزش حافظۀ فعال مبتنی بر مدل بدلی بر بهبود عملکرد خواندن دانش‌آموزان بانارساخوانی مؤثر می‌باشد؟
روش طرح این پژوهش، طرح آزمایشی از نوع پیش آزمون و پس‌آزمون با گروه کنترل بود و هر دو گروه دو بار مورد اندازه گیری قرار گرفته اند. . محقق برای تشکیل گروه‌ها با استفاده از روش نمونه‌گیری جایگزینی تصادفی نیمی از آزمودنی‌های نارساخوان را به طور تصادفی در گروه آزمایش و نیمی دیگر را در گروه کنترل جایگزین کرده است و اندازه گیری متغیر وابسته برای هردوگروه در یک زمان و تحت یک شرایط انجام شده است. سپس پیش آزمون(آزمون خواندن)بر روی گروهای آزمایشی و کنترل اجرا شده است. پس ازآن گروه آزمایش تحت مداخله های آموزشی حافظۀ فعال قرار گرفت در حالی که گروه کنترل هیچ روش آموزشی را دریافت نکرده است. در نهایت بعد از اتمام جلسات آموزشی و تمرین پس‌آزمون بر روی هر دو گروه آزمایش و کنترل اجرا شد.
جامعه آماری، نمونه و روش نمونه گیری جامعه آماری مورد پژوهش کلیه دانش‌آموزان نارساخوان پایه دوم دبستان شهر رشت بود که در سال تحصیلی 92- 1391مشغول به تحصیل بودند. کل جامعه آماری در این تحقیق 216 نفر بودند. در این پژوهش از روش نمونه گیری تصادفی ساده استفاده شد. به این صورت که ابتدا نامه‌ای از مرکز مشکلات یادگیری شهرستان رشت به مدارس تحت پوشش آموزش و پرورش شهر رشت نوشته شد و از مدیران مدارس تقاضا گردید دانش‌آموزان پایه دوم را که در خواندن ضعیف می باشند را معرفی نمایند. تعداد 216 نفر دانش‌آموز ضعیف در خواندن معرفی شدند. به منظور بررسی دقیق‌تر و کنترل نارساخوان بودن دانش‌آموزان از مشکلات بهره هوشی آنان، آزمون وکسلر انجام گرفت. تعداد 195 دانش‌آموز با بهره هوش 110-90 مشخص شدند. سپس با استفاده از روش تصادفی ساده 60 دانش‌آموز که با آزمون خواندن و نارساخوانی نما (کرمی و مرادی، 1387)نارساخوان تشخیص داده شدند، انتخاب شدند و به صورت تصادفی به 2 گروه 30 نفری گمارده شدند (یک گروه آزمایش با 15 پسر و 15 دختر یک گروه کنترل نیز با 15 پسر و 15 دختر) و بر روی گروه آزمایش متغییر مستقل (آموزش حافظه فعال) اعمال گردید.
ابزارهای پژوهش مقیاس تجدید نظر شده هوشی وکسلر برای کودکان (WISC–R) مقیاس هوش وکسلر برای کودکان در این پژوهش بدین منظور مورد استفاده قرار گرفت که مشخص گردد کودکان دارای مشکل هوشی نمی باشند. این آزمون در سال 1949توسط دیوید وکسلر و به منظور سنجش هوش کودکان تهیه شده است. این مقیاس در سال 1974 مورد تجدید نظر قرار گرفت و پس از هنجاریابی به مقیاس هوشی تجدید نظر شده ی وکسلر کودکان[27](WISC–R) نام گذاری گردید (شهیم، 1382). این آزمون از دوازده خرده آزمون تشکیل شده و شامل شش مقیاس کلامی شامل اطلاعات عمومی حافظه عددی (فراخنای ارقام)، گنجینه ی لغات، حساب، درک مطلب و شباهت‌ها و شش مقیاس عملی شامل تکمیل تصاویر، تنظیم تصاویر، الحاق قطعات، طراحی با مکعب ها، رمزگردانی و ماز هاست. مقیاس های کلامی، درک و فهم کلامی و مقیاس های عملی، توانایی های دیداری و فضایی را بررسی می کنند. این آزمون قادر است سه نوع هوش کلامی، عملی و کل را به دست دهد. اعتبار این آزمون از طریق دو نیمه کردن برای هوشبهر کلی 97/0، برای هوشبهر کلامی 97/0 و برای هوشبهر عملی 93/0 گزارش شده است (مارنات، 2003؛ ترجمه پاشا شریفی و نیکخو، 1386). پایایی دوباره سنجی آزمون 44/0تا 94/0(میانه 73/0) و پایایی دو نیمه کردن آن 42/0تا 98/0(میانه 69/0) گزارش شده است. روایی همزمان آن با استفاده از همبستگی نمرات با نمرات بخش عملی مقیاس وکسلر برای کودکان پیش دبستانی (ویپسی)74/0بود. ضرایب همبستگی هوشبهرهای کلامی، عملی و کل به ترتیب 84/ 0، 76/0 و 80/0است. ضرایب همبستگی هوشبهرهای کلامی، عملی و کل معدل تحصیلی به ترتیب 52/0، 40/0 و53/0می باشد که در سطح (p
آزمون خواندن و نارساخوانی (نُما) به منظور اندازه گیری سطح توانایی خواندن و تشخیص دانش‌آموزان نارساخوان، آزمون خواندن و نارساخوانی «نُما» که توسط(کرمی نوری و همکاران، 1387) ساخته و هنجار یابی شده است مورد استفاده قرار گرفت. هدف این آزمون بررسی میزان توانایی خواندن دانش‌آموزان عادی دختر و پسر در دوره دبستان با ویژگی های دو زبانگی و یک زبانگی و تشخیص کودکان دارای مشکلات خواندن و نارساخوانی می باشد. آزمون حاضر روی1614دانش‌آموز در پنج پایه تحصیلی ابتدایی هنجاریابی شده است. پایایی آزمون با استفاده از روش آلفای کرونباخ محاسبه شده که مقادیر آن برای خرده آزمون‌های مختلف بین 98/0تا 43/0 به دست آمده است. میانگین این آزمون 100 و انحراف استاندارد آن 15 است (غباری بناب و افروز، 1391). خرده آزمون‌های آزمون شامل10خرده آزمون می باشد. پس از اجرای خرده آزمون‌ها، با مراجعه به پاسخ نامه، پاسخ های درست آزمودنی در هر خرده آزمون مشخص و نمره خام وی محاسبه می‌شود. نمرات خام در پاسخ نامه و همچنین در برگه خلاصه وضعیت خواندن آزمودنی در مقابل خرده آزمون یادداشت می‌شود. با مراجعه به جداول مربوط به هر خرده آزمون در هر پایه، نمرات تراز شده محاسبه شده و. نیمرخ (پروفایل) آزمودنی در آزمون خواندن ترسیم می‌شود. در پایان نتایج، تفسیر شده و گزارش در برگه مخصوص ثبت می گردد. 10 خرده آزمون‌ها عبارتند از: خرده آزمون خواندن کلمه ها[28]، خرده آزمون زنجیره های کلمات[29]، خرده آزمون قافیه[30]، خرده آزمون نامیدن تصاویر[31]، خرد آزمون درک متن[32]، خرده آزمون درک کلمات[33]، خرده آزمون حذف آواها(صداها)[34]، خرده آزمون خواندن ناکلمات و (شبه کلمات)[35]، خرده آزمون نشانه حرف[36] و خرده آزمون نشانه مقوله[37].
روش اجرای پژوهش پس از مراجعه به مدارسی که با توجه به چک لیست شناسایی دانش‌آموزان مشکوک به نارساخوانی، دانش‌آموزان نارساخوان معرفی کرده بودند از 216 دانش‌آموز معرفی شده آزمون هوش کودکان وکسلر به منظور اندازه گیری هوشبهر نمونه ها انجام شد. ارزیابی بهره هوشی دانش‌آموزان توسط محقق و 4 نفر از مربیان مرکز مشکلات یادگیری که با آزمون وکسلر(WISC–R) آشنایی کامل داشته به مدت 10روز انجام شد. تعداد 195 دانش‌آموز با بهره هوشی طبیعی 110-90 شناسایی شدند، سپس از بین 195 دانش‌آموزی که بهره هوشی آنان 110-90 بود به صورت تصادفی 60 نمونه انتخاب شد و به صورت جایگزینی تصادفی در دو گروه 30 نفری گمارده شدند(یک گروه آزمایش با 15 پسر و 15 دختر و یک گروه کنترل با 15 پسر و 15 دختر) و بر روی هر دو گروه آزمایش و کنترل، آزمون خواندن و نارساخوانی (نُما)توسط محقق و دو نفر از مربیان مرکز مشکلات یادگیری که آشنایی کامل با آزمون را داشتند به مدت ده روز انجام شد. زمان انجام آزمون برای هر دانش‌آموز 50 دقیقه بود. سپس بر روی گروه آزمایش متغییر مستقل (آموزش حافظه‌ی فعال) به مدت 26 جلسه توسط محقق و دو نفر از مربیان مرکز مشکلات یادگیری که توسط محقق آموزش لازم را دیده بودنداعمال گردید. ارائه آموزش های مربوط به حافظه‌ی فعال در مرکز مشکلات یادگیری شهر رشت انجام شد. هر هفته 3 جلسه برگزار می شد. هر جلسه آموزشی90 دقیقه در نظر گرفته شد که10دقیقه صرف آماده سازی دانش‌آموز و مشاوره با اولیاء، 60 دقیقه صرف انجام آموزش حافظۀ فعال (تمرینات حافظه دیداری و حافظه شنیداری)، و 20 دقیقه پایان جلسه جهت تشویق دانش‌آموز به او اجازه داده می شد تا در اتاق بازی مرکز مشکلات یادگیری با اسباب بازی مورد دلخواه خود بازی کند. جهت تکرار و مرور، تمرین جلسه قبل در جلسه بعدی تکرار می‌شد. بعد از پایان26جلسه آموزشی، آزمون خواندن و نارساخوانی (نُما) بر روی هر دو گروه آزمایش و کنترل توسط محقق و دو نفر از مربیان مرکز مشکلات یادگیری اجرا شد. محتوای یازده جلسه از بسته آموزشی به تفکیک هر جلسه به صورت عملیاتی در جدول 1 تشریح شده است.
جدول1. تمرینات آموزش حافظه(دیداری و شنیداری) جلسات آموزشی Table1. Memory training exercises (visual and auditory) training sessions
نتایج داده‌های بدست آمده با روش آمار توصیفی (میانگین و انحراف معیار) و آزمون‌های استنباطی مورد تجزیه و تحلیل قرار گرفت. به منظور استفاده از آزمون تحلیل کوواریانس چند متغیری برای بررسی فرضیه ها، پیش فرض اصلی همگنی ماتریس های واریانس-کوواریانس فرض تایید نشد. از این رو از روش آزمون t برای مقایسه میانگین‌های مستقل و همچنین از آزمون غیر پارامتریک من ویتنی یو برای مؤلفه‌هایی که فرض برابری و همگنی واریانس آنها برقرار نبود، استفاده شده است. شاخص‌های توصیفی، مشتمل بر میانگین و انحراف معیار گروه‌های آزمایش و کنترل در آزمون هوش (کلامی، غیر کلامی و نمره کل)، میانگین و انحراف معیار گروه‌های آزمایش و کنترل در پیش‌آزمون و پس‌آزمون مهارت خواندن و مؤلفه‌های آن می باشد که در جدول 1 ارائه شده است.
جدول2. نتایج توصیفی آزمون خواندن (با مؤلفه‌های آزمون خواندن) در دو گروه آزمایش و کنترل در پیش آزمون و پس‌آزمون Table1 Descriptive results of the reading test and its components in two experimental and control groups in the pretest-posttest
As seen in Table 2, the means and standard deviation soof the experimental and control groups in the reading test and its components are calculated separately. همانطور که در جدول 2 مشاهده می‌شود نتایج میانگین و انحراف معیار گروه‌های آزمایش و کنترل در هر یک از مؤ لفه های آزمون خواندن بطور جداگانه محاسبه شده است. بیشترین میانگین پیش‌آزمون در گروه آزمایش به ترتیب مربوط به مؤلفه زنجیره کلمات و کمترین میانگین مربوط به مؤلفه درک متن می باشد و در گروه کنترل نیز بیشترین میا نگین در مؤلفه نشانه حرف و کمترین در مؤلفه خواندن است. هم چنین میانگین و انحراف معیار کل مؤلفه‌ها در هر دو گروه نیز محاسبه شده است.
جدول3. نتایج آزمون تی مستقل برای مقایسه میانگین های دو گروه آزمایش و کنترل در آزمون خواندن (با مؤلفه‌ها)در پیش آ زمون Table 3 Independent t-test for the comparison of two experimental and control groups scores in the components of the reading test
As illustrated in Table 3, it was found that the result of the independent t-test to compare the reading scores of the experimental and control groups in the pretest was not significat expect for the research meaningful words chains. Thus, the research hypothesis, stating that there is a significant difference between the reading scores of the two groups, was rejected. This memans that, both groups were the sames that, both groups were the same regarding their mean scores of the reading test and its components (exceot for word chans), and that there was not any significant different between them. با توجه به نتایج جدول 3 مشاهده می‌شود که آزمون تی مستقل برای مقایسه نمرا ت خواندن دو گروه آزمایش و کنترل در پیش آزمون به جز مؤلفه زنجیره کلمات معنادار نیستند. بنابراین فرضیه صفر مبنی بر وجود تفاوت میانگین نمرات خواندن در دو گروه رد می‌شود و هر دو گروه از نظر میانگین نمرات خواندن و مؤلفه‌های آن (به جزء زنجیره کلمات) یکسان هستند و تفاوت معناداری ندارند.
فرضیه‌های فرعی روش آموزش حافظه فعال در بهبود مهارت مؤلفه‌های (9 گانه)خواندن دانش‌آموزان نارساخوان موثر است.
جدول4. نتایج آزمون لوین برای برابری واریانس ها گروه‌های آزمایش و کنترل در مؤلفه‌های (9 گانه)آزمون خواندن در پس‌آزمون Table 4 Test results of Levin test for the equality of variances in the experimental and control groups in 9 components of reading post -test
As seen in Table 4, except for the variances in the components of rhyme, naming images, text comprehension, understanding words and reading nonwords (meaningless words), other components have homogeneous variance. Therefore, to compare the means of these components in the experimental and control groups, non-parametric Mann-Whitney U-test and to compare the means of other components independent samples t-test were used. همانطور که در جدول 4 ملاحظه می‌شود غیر از واریانس مؤلفه‌های قافیه، نامیدن تصاویر، درک متن، درک کلمات و خواندن ناکلمات(کلمات بی معنی)، واریانس سایر مؤلفه‌ها همگن هستند. از این رو برای مقایسه میانگین این مؤلفه‌ها در دو گروه آزمایش و کنترل از آزمون غیر پارامتریک من ویتنی یو[38] و برای مقایسه میانگین سایر مؤلفه‌های آزمون خواندن از آزمون تی مستقل استفاده شده است.
جدول 5. نتایج آزمون t مستقل برای مقایسه میانگین‌های دو گروه آزمایش و کنترل در مؤلفه‌های آزمون خواندن در پس‌آزمون Table 5 Results of independent t test for the comparison of two groups in the post-test reading components
As seen in Table 5, the components of reading words remove sounds, letters signs and are of significant differences between the two groups. Hence, the null hypothesis is rejected and the research hypothesis is confirmed. Thus, the working memory training had a significant effect in the experimental group. همانطور که در جدول 5 ملاحظه می‌شود مؤلفه‌های خواندن کلمات، حذف آواها، نشانه حرف و نشانه مقوله در پس‌آزمون تفاوت معناداری بین دو گروه ایجاد کرده است از این رو فرض صفر رد می‌شود و فرض تحقیق مورد تائید قرار می گیرد. بنابراین روش آموزش حافظۀ فعال اثر معناداری در گروه آزمایش داشته است.
جدول 6. نتایج آزمون من ویتنی یو برای مقایسه میانگین های مؤلفه‌های غیر پارامتریک در آزمون خواندن Table 6 Test results of non-parametric Mann-Whitney U test for comparing the components of reading
As seen in Table 6, the results of non-parametric Mann-Whitney U test for comparing the components of rhyme, naming images, text comprehension, understanding words and nonwords indicate that the difference was significant between the two groups hence, the intervention was effective. همانطور که در جدول6 ملاحظه می‌شود نتایج آزمون غیر پارامتریک من ویتنی یو برای مقایسه میانگین‌های مؤلفه‌های قافیه، نامیدن تصاویر، درک متن، درک کلمات و خواندن ناکلمات نشان می‌دهد که تفاوت بین دو گروه معنادار است یعنی مداخله آموزش مؤثر بوده است.
بحث و نتیجه‌گیری با مقایسه میانگین‌های نمرات دانش‌آموزان در دو گروه آزمایش و کنترل، نتایج آزمون t برای مقایسه میانگین‌های مستقل نشان داد آموزش حافظه‌ی فعال منجر به تفاوت معناداری بین گروه آزمایش و کنترل در بهبود مهارت خواندن می‌شود، بنابرین، فرضیه‌ی اصلی پژوهش مورد تأیید قرار گرفت. نتایج این پژوهش با نتایج پژوهش سمرود ـ کلیکمن(2005) تحت عنوان «جنبه‌های عصب روانشناختی ارزیابی ناتوانیهای یادگیری» کاملأ همخوانی دارد. او مهم‌ترین حیطه‌ی ارزیابی عصب روانشناختی کودکان مبتلا به ناتوانیهای یادگیری را حافظه فعال، کارکردهای اجرایی و ادراک معرفی می‌کند. همچنین سمرود ـ کلیکمن(2005) با توجه به مرور ادبیات پژوهشی و تجربی در خصوص ویژگی‌های کودکان مبتلا به ناتوانیهای یادگیری و عادی، موارد فوق را به عنوان تمایز عصب روانشناختی کودکان ناتوان در یادگیری و عادی معرفی می‌نماید و تأکید می‌کند تشخیص و ارزیابی جنبه‌های عصب روانشناختی کودکان با ناتوانیهای یادگیری برنامه‌های مداخله زودهنگام را برای آنها تسهیل می‌نماید. با استفاده از راهبردهای مروز ذهنی(راهبردهایی که برای بهبود حافظه فعال به کار گرفته می‌شود) نیز در کودکان با ناتوانیهای یادگیری، می تواند منجر به بهبود عملکرد تحصیلی این کودکان شد(وستربرگ و کلینگ برگ[39]، 2007). در مطالعات عملکردهای شناختی انسان در 35 سال گذشته، حافظه فعال به عنوان یکی از سازه‌های شناختی قدرتمند شناخته شده است (دن، 2008). حافظه فعال از جمله مؤلفه‌های کارکردهای اجرایی است که به علت عملکردش در جنبه‌های گوناگون حافظه مورد توجه قرار گرفته است. حافظه فعال، توانایی ذخیره‌سازی و پردازش همزمان اطلاعات است. بیشترین محققین معتقدند که حافظه فعال شامل اجزای اختصاصی مختلفی است اما توافق اندکی در مورد ماهیت دقیق و ترکیب این اجزاء وجود دارد. حافظه‌ی فعال یک سیستم شناختی است که مسئول ذخیره‌سازی موقتی و دستکاری اطلاعات است (هلمز، گترکل و دانینگ، 2009). به طور کلی این نوع از حافظه یک سیستم جامع است که عملکردها و زیرسیستم‌های حافظه‌ی دراز مدت و کوتاه مدت را متحد می‌کند (بدلی، 1986؛ به نقل از دن، 2008). تحقیقات نشان می‌دهد که کودکان با نارسایی خواندن نقایصی در حافظه فعال کلامی(پیکرینگ و کترکل، 2004). پردازش واج شناسی(سوانسون، 2006، پیکرینگ، 2006، به نقل از ماهلر و اسکاچارت[40]، 2009)، عملکرد مجری مرکزی(لندر و همکاران[41]، 2004) و همچنین در حافظه فعال اجرایی(وندر اسلویس[42] و همکاران، 2005) دارند. جفری و اورات(2004) در پژوهشی با عنوان حافظه‌ی کاری و نقش آن در ناتوانی خواندن و دیگر ناتوانیهای ویژه یادگیری به این نتیجه دست یافتند که کودکان با ناتوانی در خواندن و دیگر ناتوانیهای ویژه‌ی یادگیری(از جمله ناتوانی در املا) در عملکرد مربوط به حافظه‌ی فعال و ارزیابی آواشناسی پایین‌تر از گروه کنترل عمل می کنند. بیش از سه دهه‌ی گذشته مطالعات متعددی(از جمله اسمیت ـ پارک و فیسک، 2007) روابط قوی بین عملکرد حافظه فعال و مهارت خواندن را گزارش کرده‌اند. در مورد خرده آزمون‌ها نیز یافته‌ها نشان داد آموزش حافظه‌ی فعال مبتنی بر مدل بدلی موجب افزایش میزان مهارت دانش‌آموزان نارساخوان در هریک از خرده آزمون‌های، خواندن کلمات، زنجیره های کلمات، قافیه، نامیدن تصاویر، درک متن، درک کلمات، حذف آواها (صداها)، خواندن ناکلمات و شبه کلمات، نشانه حرف و نشانه مقوله شده است. این نتایج با پژوهش شالو و همکاران(2007)، هلمز و همکاران(2009)، مبوت و بیسانز (2008) نیز همخوانی دارد. آنها دریافتند که فعالیت مغز مرتبط با حافظه‌ی فعال بعد از آموزش در این حافظه افزایش می‌یابد. این محققین آموزش این حافظه را بر روی کودکان با ناتوانی یادگیری در ریاضیات بررسی کردند. نتایج، بهبود این کودکان را در ناتوانی ریاضی نشان داد. ترل و همکاران(2009) نیز، اثربخشی آموزش کارکردهای اجرایی در کودکان پیش دبستانی مورد پژوهش قرار دادند. همچنین نتایج پژوهش حاضر با یافته‌های عابدی و آقابابایی(1389) میرمهدی و همکاران (1388)، عابدی و همکاران (1389) و «آقابابایی»، «ملک پور» و «عابدی»(1389) همخوانی دارد. نتایج مطالعه اخیر عملکرد بهتر دانش‌آموزان با ناتوانی یادگیری املا و ریاضی را در این جزء بیان کرد. در تبیین یافته‌های، پژوهش می توان چنین گفت که کودکان برای تسلط بر عملکرد خواندن باید بر یک سری مهارت‌ها تسلط داشته باشند. این مهارت‌ها، جنبه های عصب روانشناختی همچون حافظه ی فعال هستند. این مهارت‌ها از تجربه، آموزش و یادگیری بدست می آیند. اکثر کودکان این مهارت‌ها را به صورت خودکار انجام می دهند ولی کودکان با نارساخوانی در این مهارت‌ها در هنگام یادگیری با مشکل مواجه هستند و باید به آنها آموزش داد. در تبیین دیگر می توان گفت، با توجه به این که کودکان با نا رسا خوانی در حافظه فعال مشکل دارند، آموزش این حافظه و مؤلفه‌های مربوط به آن می تواند موجب تقویت این حافظه شده که این امر به نوبه ی خود می تواند باعث بهبود و بالا رفتن سطح عملکرد تحصیلی کودک شود. به عبارت دیگر آموزش هایی متناسب با مؤلفه‌های حافظه فعال اعم از کلامی، بینایی ـ فضایی با استفاده از اشکال، حروف به دانش‌آموزان نارساخوان، موجب فعال شدن بخشی از مغز که در رابطه با حافظه فعال است، می گردد. این آموزشها موجب تقویت حافظه بینایی ـ فضایی، کلامی و. . . شده و به دنبال آن موجب بهبود و تقویت عملکرد خواندن در دانش‌آموز می گردد. در این پژوهش، آموزش هایی مناسب با حافظه‌ی فعال در زمینه دیداری و شنیداری با استفاده اشکال، حروف، اعداد در آموزش دانش‌آموزان مورد استفاده قرار گرفت، که موجب مهارت دانش‌آموزان نارساخوان در خواندن شد. به عبارت دیگر می توان گفت که تقویت حافظه‌ی فعال به عنوان یک پیش نیاز عصب روان شناختی منجر به بهبود عملکرد خواندن در دانش‌آموزان با نا رسا خوانی می‌شود. بر اساس نتایج این پژوهش، به پژوهشگران و دست اندرکاران آموزشی پیشنهاد می شود که راههایی برای افزایش کارایی حافظه‌ی فعال دانش‌آموزان پیدا کنند و کار آمدی این راهها ر ا مورد بررسی قرار دهند. همچنین با توجه به اثر مثبت و معنادار آموزش حافظه‌ی فعال بر عملکرد خواندن دانش‌آموزان مقطع ابتدایی، پیشنهاد می‌گردد که معلمان در راستای کارآمدسازی تدریس خود، ضمن آشنایی و آگاهی از انواع راهبردهای حافظه‌ی فعال، آنها را عملاً در فرایند تدریس خود به کار ببندد. | ||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
| مراجع | ||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
|
Abedi, A., & Aghababaei, S. (2010). Effectiveness of Working Memory Training on improving the academic performance of children with learning disabilities. Journal of Clinical Psychology, second year, No 4. [In Persian]
Abedi, A., Atashpoor; H, & Khodami, N. (2010). The effectiveness of executive functions improving the academic performance of students with mathematics learning disabilities. Knowledge and research, 23, 12-1. [In Persian]
Aghababaei, SA. (2010). The effectiveness of executive functions (working memory and response inhibition) on improving the academic performance of students with learning disabilities executive functions and third grade reading. Research on Exceptional Children. 5(4), 417-436. [In Persian]
America Psychiatric Association (2008). DSM-IV-TR, (text revised) Diagnostic and Statistical Manual of Mental Disorders. MR translations Nikkhooi and Hamayak Vadys Yancey. Tehran. [In Persian]
Asadzadeh, H. (2009). The relationship between working memory capacity and academic performance of secondary school students in Tehran. Journal of Education, Spring , 97 . [In Persian]
Dehn, M. J. (2008). Working memory and academic learning. New Jerx wiley De Jony. P. F. (1998). Working memory deficits of reading disabelities children. Journal of experimental child psychology, 70, 75-96.
Fasyhanyfard, S. (2010). Modification effectiveness of teaching methods based on the phonological processing speed and accuracy of reading in dyslexic students in elementary school. Exceptional Children, 10 (3), 282-269. [In Persian]
Ghobaribonab, B. & Afrooz., GA (2012). The effect of active training metacognitive strategies oriented thinking and self-monitoring comprehension of students with reading problems. Journal of learning disabilities, Spring 1391, 1(2),77-97. [In Persian].
Holmes, J., Gathercole S. E. & Dunning D. L. (2009). Adaptive training leads to sustained enhancement of poor working memory in children. Journal of developmental science, (4), 9-15.
Jeffries, S. & Everat, J. (2004). Working memory: its role in dyslexia and other specific learning difficulties. Dyslexia, 10, 196-214.
Klingberg, T. (2010). Training and plasticity of working memory. Trends in Cognitive Sciences, 14, 317-324.
Klingberg, T., Fernell, E., Olesen, P. J., Johnson, M., Gustafsson, P., Dahlstrm, K., Gillberg, C. G., Forssberg, H., & Westerberg, H. (2005). Computerized training of working memory in children with ADHD: a randomized, controlled trial. Journal of the American American Academy of Child and Adolescent Psychiatry, 44, 177-186.
Korominoori, R., Moradi, A., Akbryzardkhaneh, S. & Gholami, A. (2008). Examine the fluid evolution in theological terminology and categories bilingual children. News in Cognitive Sciences, 10(2), 49-60 . [In Persian]
Lerner, J., (2005). Learning disabilities (theory, diagnosis and training strategies). Translation by Esmat Danesh. Tehran: University of Shahid Beheshti. [In Persian] Locascio, G., Mabone, E. M., Eason, S. H., & Cutting L. E., (2010) Executive dysfunction among children with reading comprehension deficits. Journal of Learning disabilities, 1-14.
Mabbott, D. J. & Bisanz, J. (2008). Computational skills, Working memory, and conceptual knowledge in older children with Mathematics Learning disabilities. Journal of Learning disabilities, 41, 1.
Machler, C., & Schuchardt, K. (2009). Working memory functioning in children with reading disabilities: does intelligence make a difference? Journal of Intellectual disability Research, 53 (1), 3-10.
Marnat, G.G. (2003). Handbook of Psychological Assessment, translated by Hassan Pasha Sharifi, M. R., Nikkhooi, (2005). Volume I and Volume II. Tehran: Publication of Sokhan. . [In Persian]
Masoura, E. V. (2006) Establishing the link between working memory function and Learning disabilities. A contemporary Journal, 4, 29-41.
Mirmehdi, S. R., Alizadeh, H. & Syfnraqy, M., (2009). Effectiveness of executive functions on the performance of school children with math and reading learning disabilities in particular. Research on Exceptional Children, the ninth year, 1, 12-1. [In Persian]
Plaza, M., & Guiltion, C. (1997) working memory limitation, phonological defict, sequential disorder and syntactic impairment in child with a severa Developmental dyslexia. Dyslexia, 3, 93-108.
Sadtyshamyr, A. T., (1389). The relationship between working memory and reading performance and academic achievement monolingual and bilingual son. Journal of educational innovation, 35(9). [In Persian]
Semrud- clickman, M. (2005). Neuropsychological Aspects for Evaluating Disabilities. Journal of Learning Disabilities, 38-563-568.
Shahim, S, & Harun al-Rashid, H. (2007). Compare the performance of children with verbal and nonverbal learning disorders in the revised Wechsler intelligence scale, visual perception and motor Bender-Gestalt Test and mathematics scales of Kay Matt. Knowledge and Research in Psychology, Islamic Azad University, Khorasgan, 22, 61-90. [In Persian]
Shahim, S. (2003). Compare social skills and behavior problems in a group of normal children and those with learning disabilities at home and school. Journal of Education & Psychology, 33, 138, 121. [In Persian] Shalev, L., Yehoshua, T. & Mevorach, C. (2007). Computerized progressive attentional training (DPAT) program: effective direct intervention for children with ADHD. Child Neuropsychology, 13, 382-388.
Smith- Spark, J. H. & Fisk, J. E. (2007). Working memory functioning in developmental dyslexia. Memory, 15 (1), 34-56.
Swanson, H. & Alexander, J. (1997). Cognitive processes as predictors of word recognition and reading comprehension in learning disable and skilled readers: Revisiting the specificity hypothesis. Journal of Educational psychology, 89, 128-158.
Swanson, H. L., & Jerman, O. (2006). Math Disabilities: A selective Meta – Analysis of literature. Review of educational research, 79, 249-251.
Swanson, H. L., Cochran, K. F., & Ewers, C. A. (1990). Can learning Disabilities be determined from working memory performance? Journal of learning Disabilities, 23, 59-67.
Swanson, H. L., Howard, C. B., & Saezly, L. (2006) do different components of working memory undevlie different subgroups of reading Disabilities? Journal of learning Disabilities, 39, 252-269.
Syfnraqy, M., & Naderi, E., (2005). Learning disorder. Tehran: Mkyal.[In Persian]
Thorell, L. B., Lindpvist, S., Nutley, S. B., Boblin, G., & Kleingberg, T., (2009). Training and transfer effects of executive functions in preschool children. Journal of Development science, 12, (1), 106-113.
Thorell, L. B. Lindpvist, S., Nutley, S. B., Boblin, G., & Kleingberg, T., (2009). Training and transfer effects of executive functions in preschool children. Journal of Development science, 12, (1), 106-113.
Vander Sluis S., de long, P. F. & ran der Leij, A., (2005). Inhibition and sniffing in children with learning deficits in reading. Journal of Experimental child psychology, 87, 239-266.
Westerberg, H. & Kling berg, T. (2007). Changes in cortical activity after of working memory -a single – subject analysis, Physicology & Behavior, 92, 186-1920. | ||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
|
آمار تعداد مشاهده مقاله: 4,631 تعداد دریافت فایل اصل مقاله: 1,432 |
||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||