تأثیر زمان پخش فیلم آموزشی بر میزان یادگیری و یادداری دانش‌آموزان دختر راهنمایی

نشریه علمی آموزش و ارزشیابی (فصلنامه)

مقاله 4، دوره 9، شماره 35، آذر 1395، صفحه 83-103   

نوع مقاله: مقاله پژوهشی

نویسندگان

نرگس یوسفی‌کنجدر¹؛ سعید موسوی‌پور^{* 2}

¹کارشناس‌ارشد رشته تکنولوژی آموزشی، دانشگاه اراک، اراک، ایران

²استادیار، دکترای تخصصی روانشناسی، گروه روانشناسی و علوم‌تربیتی، دانشگاه اراک، اراک، ایران

چکیده

هدف پژوهش حاضر بررسی تأثیر زمان پخش فیلم آموزشی بر میزان یادگیری و یادداری دانش‌آموزان دختر سال سوم راهنمایی شهرستان ملایر بوده است. روش تحقیق در این مطالعه نیمه تجربی و طرح مورد استفاده پیش‌آزمون، پس‌آزمون با گروه گواه بوده است. جامعۀ آماری شامل کلیۀ دانش‌آموزان سوم راهنمایی مدارس دولتی دخترانۀ شهرستان ملایر و نمونه شامل 110 نفر بودند که به طور تصادفی انتخاب و در چهار گروه نمایش فیلم آموزشی قبل (27نفر)، ضمن (26نفر)، بعد (26نفر) از تدریس و گروه گواه (31 نفر) تقسیم شدند. از بخش‌های کتاب جغرافیا بخش‌های دوم و سوم انتخاب شد. یادگیری و یادداری با استفاده از پیش‏آزمون، پس­آزمون و آزمون یادداری هم ارز بر مبنای محتوای فیلم، مورد سنجش قرار گرفت. قبل از شروع مداخله از هر چهار گروه پیش­آزمون به عمل آمد و پس از پایان 10 جلسه، پس‌آزمون و بعد از 2 هفته آزمون یادداری انجام شد. داده­ها با روش‌های آمار توصیفی(میانگین، انحراف استاندارد) و استنباطی(مدل‌های خطی تعمیم یافته، آزمون‌های مقایسه­ها‏ی چندگانه، آنوا و مانوا) تجزیه و تحلیل شد. با توجه به سطح معنی‌داری نتایج فرضیات (5/0p>) نتایج نشان داد که به کار‏گیری رسانه­ایی مانند فیلم آموزشی در ضمن تدریس برمیزان یادگیری و یادداری دانش‌آموزان تأثیر بیشتری دارد.

کلیدواژه‌ها

زمان پخش فیلم آموزشی؛ فیلم آموزشی؛ یادداری؛ یادگیری

اصل مقاله

مقدمه

نظریه پردازان بار شناختی زمان زیادی را صرف این موضوع نمودند که دانش در زمان ارائه به یادگیرنده به چه صورت عرضه شود و زمانی که یادگیرندگان اطلاعات را کسب می‌کنند در چه فرایندهای باید درگیر شوند.

در نظریه بار شناختی، بار شناختی به بار وارد شده بر حافظه کاری در هنگام پردازش اطلاعات برای یادگیری اشاره دارد. هرگونه آموزش و طراحی آموزشی بدون آگاهی از اصول بار شناختی اثر بخش نخواد بود. سه نوع بار شناختی از جمله درونی، بیرونی و مطلوب وجود دارد. بار شناختی درونی به پیچیدگی محتوای ارائه شده مربوط است، بار شناختی بیرونی به نحوۀ ارائه بر می‌شود. بار شناختی مطلوب نیز به طرحواره­های موجود یادگیرنده اشاره دارد.

اثر مودالیتی[1] که در نظریه بار شناختی مطرح شده است به این امر اشاره دارد که چنانچه هر دو قسمت حافظه کاری (حلقه دیداری و شنیداری) مورد استفاده قرار بگیرد ظرفیت بیشتری از حافظه ما مورد استفاده قرار خواهد گرفت و رمز گردانی و بازیابی اطلاعات با سهولت بیشتری انجام خواهد شد. لذا مواد آموزشی که به شکل ترکیبی، از ارائه‌های دیداری و شنیداری استفاده می­کنند کارآمدتر از موادی هستند که تنها از یکی از این مجراها­ی حسی استفاده می‏نمایند. در برخی از موارد ارائه تلفیقی مطالب به صورت شکل و متن مانع از بار اضافی می‌شود. زیرا تلفیق ذهنی این موارد بار شناختی اضافه‌ایی را بر حافظه تحمیل می­کند و بار شناختی اضافی به دلیل اینکه نیاز به تلفیق ذهنی اطلاعات نیست کاهش می­یابد.

بنابراین با توجه به مطالب ذکر شده بار شناختی درونی باید مدیریت شود، بار شناختی بیرونی کاهش و بار شناختی مطلوب افزایش یابد تا بتوانیم به آموزش اثر بخش برای یادگیرندگان دست یابیم.

به منظور کاهش بار شناختی بیرونی می­توان از این اصول استفاده کرد: 1) اصل به هم پیوستگی: مردم زمانی بهتر می­آموزند که مواد اضافی خارج شوند. 2) اصل علامت دهی: مردم زمانی بهتر می­آموزند که مواد ضروری برجسته هستند مثلاً استفاده از علائم و اشارات برای جلب توجه یادگیرنده روش مفیدی برای کاهش بار شناختی بیرونی است. 3) اصل مجاورت فضایی: مردم زمانی بهتر می­آموزند که کلمات و صفحات نزدیک هم روی یک صفحه هستند. 4) اصل مجاورت زمانی: مردم زمانی که کلمات و تصاویر همزمان ارائه می­شوند بهتر می­آموزند. 5) اصل مودالیتی: مردم زمانی بهتر می­آموزند که هر دو حلقه دیداری و شنیداری حافظه کاری فعال شود. از طرق ارائه مطالب درسی از ساده به پیچیده می­توان بار شناختی درونی را مدیریت کرده و با کمک به یادگیرندگان برای کاربست مطالب درسی و ارائه مثال‌های متنوع برای یادگیرنده تا انتقال یادگیری به سایر شرایط امکان پذیر گردد می­توان بار شناختی مطلوب را افزایش داد(کاظمی و هاشمی، 1393).

در نظریه شناختی یادگیری چند رسانه­ایی، یادگیری بر اساس سه مفروضه شکل گرفته است. بر اساس مفروضۀ کانال دوگانه، حافظه حسی و حافظه فعال به دو کانال جدا گانه تقسیم شده­اند: حافظه حسی به اصوات شنیداری و در نهایت ارائه­های کلامی و حافظه فعال به تصاویر دیداری و سرانجام ارائه­های تصویری می­پردازد. در این راستا سعی بر آن است که بین دیدگاه وجوه حسی که از آن برای ایجاد دوکانال در سمت چپ حافظه فعال و دیدگاه شیوه­های ارائه، که از آن برای ایجاد دو کانال در سمت راست حافظه فعال استفاده شده، حالت تعادل به وجود آید. طبق مفروضه ظرفیت محدود، میزان اطلاعات که حافظه فعال می­تواند پردازش کند، محدود است، در نتیجه تعداد محدودی از تصاویر در کانال دیداری حافظه فعال نگهداری می­شود و کانال شنیداری حافظه فعال نیز قادر به نگهداری تعداد محدودی صوت است. در راستای پردازش فعال، انسان‌ها به منظور ایجاد بازنمایی ذهنی و منسجم از تجارب محیط اطراف خود، در فرایند پردازش شناختی، نقش فعال دارند. دقت، سازماندهی اطلاعات ورودی و تلفیق اطلاعات ورودی با دانش موجود، از جمله فرایندهای شناختی فعال محسوب می­شوند. یادگیری فعال هنگامی روی می­دهد که فراگیر فرایندهای شناختی را در در دریافت مطالب ورودی به کار بندد. این فرایندها فراگیران را برای درک هرچه بهتر مطالب ورودی یاری می­کنند. مایر(1947، ترجمه موسوی، 1384).

حافظۀ بلند مدت از طریق ارتباط بین مفاهیم تسهیل می­شود. تصویرسازی یکی از فنونی است که می­تواند برای تسهیل ذخیره سازی حافظۀ بلند مدت استفاده شود. ارتباط مفاهیم کلاس درس با یک فیلم، روشی است برای فراهم آوردن یک ارتباط که دانش‌آموزان می­توانند به طور مفهومی درک کنند و به لحاظ روانی در حافظۀ بلند مدت نگه دارند(دیویس[2]، به نقل از گلدنبرگ[3]، 2010).

با توجه به پایه­های نظری مرتبط با فیلم‌های آموزشی از جمله نظریۀ رمزدوگانه[4] که طبق آن اطلاعاتی آسانتر آموخته می­شوند که قابل رمزگردانی به هر دو صورت تصویری و کلامی هستند، همچنین نظریۀ نظام­های نمادی[5] که بنابر آن افراد به احتمال زیاد برای پردازش اطلاعاتی که به وسیله رسانه‌های دیداری و شنیداری ارائه می‏شوند، از نظام‏های شناختی متفاوتی استفاده می­کنند و افراد مفاهیم انتزاعی جدید و مفاهیم نوین را هنگامی بهتر می‏آموزند که مفاهیم مذکور به دو روش دیداری و شنیداری به آنها ارائه شوند و نیز با توجه به کارکرد­های نیمکرۀ مغز، و اینکه انسانها از طریق دو سیستم جداگانه در مغز اطلاعات را پردازش می­کنند و نیمکرۀ راست اختصاص به تصویر و نیمکرۀ چپ اختصاص به کلام دارد(رضوی، 1387). متخصصان و فناوران آموزشی با توجه به اهمیت و نقش کاربرد حواس به خصوص بینایی و شنوایی و تأثیر آنها در بالا بردن میزان توجه و ایجاد انگیزش و در نتیجه بالا بردن میزان یادگیری، در مورد تولید انواع فیلم‌های آموزشی برآمده و استفاده از آنها را در فرایند تدریس توصیه کرده­اند.

جایگاه توجه به رسانه‌ها[6] و فیلم آموزشی[7] در سند تحول بنیادین آموزش و پرورش جایگاه شایسته­ای است. یکی از رویکردهایی که در سند به خوبی به آن توجه شده است، این است که رسانه‌های دیگر از جمله فیلم آموزشی، درکنار کتاب درسی و در بستۀ آموزشی رسمیت پیدا کرده است(دشتی، 1392). استفاده از فیلم‌های آموزشی می‏تواند برای دستیابی به یادگیری مؤثر از طریق کمک به جلب علاقۀ دانش‌آموزان به مواد یادگیری مورد استفاده قرار گیرد(دریغلو[8]، 2010). معلمان از فیلم به روش‌های مختلف و با هدف‌های گوناگونی در تدریس استفاده می‏کنند. علاوه برموارد استفاده، نحوه استفاده از فیلم نیز متفاوت است. تا آنجا که در برخی موارد برای آموزش گروهی نیز استفاده می‏شود. دراین صورت معلم یا مربی فیلم را برای گروهی از یادگیرندگان به نمایش می‏گذارند. هنگامی که معلم قصد دارد از فیلم در تدریس خود به شیوه آموزش گروهی استفاده کند می‏تواند آن را قبل یا بعد از تشریح مفاهیم و بحث درباره نظریه­ها به نمایش بگذارد(آدلر و پراکتر[9] ؛ زورن[10]، به نقل از رضوی، 1387). همچنین برای تأکید بیشتر روی بخشی از محتوا می‏توان قسمت‌های خاصی از فیلم را چندین بار نمایش داد. از آنجا که فیلم می­تواند اطلاعات بصری را که به سختی از طریق روش‌های دیگر قابل انتقال هستند ارائه دهد، مشاهده فیلم بدون زمینۀ آموزشی مناسب و برنامه ریزی، می­تواند نقاط ضعف بالقوه یا تأثیرات زیان­آور تلویزیون را نیز داشته باشد. بنابراین با یافتن شیوۀ مناسب پخش فیلم می‏توان از تأثیرات زیان­آور آن کاست.

رسانه‌های جمعی در هر زمینه از زندگی به موجب قدرت صوتی و تصویری خود مؤثر است. استفاده از بیان بصری درامر آموزش، در آموزش و پرورش گسترش یافته است. روش‌های آموزش غیر سنتی که امروزه به سرعت افزایش یافته است، استفاده از فیلم کوتاه در آموزش را مجاز می­داند(کبدایی[11]، 2012). ویژگی­های استفاده از فیلم عبارتند از ارائه پیام یا اطلاعات به شکلی جالبتر زیرا صحنه­ها و گفتگو­ها را به طور مستقیم به مخاطبان نشان می­دهد. یکی از مزایایی این روش این است که می­تواند در فرایند آموزش شرکت کنندگان نسبتاً زیادی استفاده شود(زارولینینگدیا[12]، 2015).

باتوجه به ویژگی، مزایا و نقش و اهمیت فیلم، دفتر فناوری آموزشی وزارت آموزش و پرورش به منظور کاهش افت تحصیلی و تنوع بخشیدن به شیوه‏های آموزشی، با فراهم آوردن امکانات علمی و فنی پیشرفته، فیلم‌های آموزشی را که براساس موضوعات درسی تهیه و تولید شده در اختیار آموزشگاه­ها قرارداده و طرحی را تحت عنوان طرح رشد یا طرح تصویری، در دوره‏های تحصیلی از جمله دوره راهنمایی تحصیلی به اجرا گذاشته است. از آنجا که هر ساله از یک طرف برای تجهیز مدارس به وسایل و فناوری مورد نیاز این طرح اعتبارات زیادی صرف می‏شود و از طرف دیگر بسیاری از طرح‌های آموزشی توصیه شده، تحت شرایط و موقعیت‏های خاص محیط آموزشی و نحوه اجرای آن با نتایج گوناگون روبرو می­شود لازم است تأثیر این فیلم‌ها بر پیشرفت تحصیلی مورد بررسی همه جانبه قرار گیرد (نجفی، 1383). برای اینکه یادگیری از طریق فیلم صورت گیرد، باید به تغییر از آنچه دانش آموز مشاهده می­کند به چگونه آنرا مشاهده می­کند تمرکز کرد(کانسیداین و بیکر[13]، 2006).

نتایج تحقیقات انجام شده درباره فیلم آموزشی نشان می­دهد که هنگامی که قرار است دانش‌آموزان مطالب پیچیده­ای را یاد بگیرند، نمایش مجدد فیلم اثر بخش است (ولنسکی[14]، 1982). فیلم‌های آموزشی آثار مثبتی بر مهارت­های تحصیلی دانش‌آموزان دارد (کیت، رایمرز، فرمن، ژپوتیزبوم و اوب[15]، 1986). فیلم باعث حفظ علاقه و مشارکت دانش‌آموزان می‏شود و آنان را در یادگیری خودکفا و مستقل می­کند (ماهون[16]، 1988). در اکثر موارد تفاوت چندانی بین یادگیری از طریق فیلم و یادگیری با روش سنتی وجود ندارد (اندروس و کولین[17]، 1989؛ هامل و باتی[18]، 1989 و بورک و هاریت[19]، 1989) تأثیر کلی فیلم زمانی افزایش می­یابد که معلم ابتدا فیلم را به خوبی به یادگیرندگان معرفی کند و در صورت لزوم تمام یا بخشی از آن را چندین بار نمایش دهد(دیویس،1994). استفادۀ دقیق از فیلم در آزموش­های کلاس درس تاریخ، در دانش و درک دانش‌آموزان تأثیرگذار است(هالس، لوید و شو[20]، 1995). نمرات گروهی که از طریق استفاده از فیلم و آموزش منظم آموزش دیدند بیشتر از نمرات گروهی بود که فقط آموزش منظم دریافت کردند(سایمنسون[21]، 2003). استفاده از فیلم ممکن است به ترویج بحث و گفتگو، تسهیل یادگیری، و تأکید بر مفاهیم آموخته شده از کتآب‌ها یا سخنرانی­ها در کلاس درس منجر شود (پارادو ومورگان[22]، 2008). دانش‌آموزان از طریق ارائه چند رسانه­ایی به جای ارائه کلامی بهتر می­آموزند. با توجه به ایتکه دانش‌آموزان قادرند از تمام طول ساعات کلاسی تنها 20-16 دقیقه بر سخنرانی تمرکز داشته باشند، با استفاده از فیلم می­توان اهمیت قابل توجهی را برای جلب توجه به مدت طولانی بدست آورد. فیلم باعث افزایش حفظ و درک مطلب می­شود، دانش‌آموزان را قادر می­سازد موضوعات را به راحتی به خاطر آورند، از تفکر خلاق حمایت می­کند، نیاز به تکرار در کلاس را کاهش داده و به­خاطر سپاری طولانی مدت رخ می­دهد، قدرت مشاهده را افزایش می­دهد، مهارت دانش‌آموزان را برای بررسی روابط انسانی، تفسیر روابط متقابل فردی و اجتماعی و تعیین رابطه علت و معلولی افزایش می­دهد (کبدایی، 2012). در تحقیقات انجام شده در ایران نیز ترکیب فیلم همراه معلم مؤثرتر از تدریس معلم به تنهایی است (آیتی، 1375). دختر و پسری که از فیلم رنگی در درس علوم استفاده کرده بودند نتایج بهتری در یادگیری کسب کردند که نشان دهنده تأثیر رنگ بر یادگیری بود (تمدنی، 1377). میزان یادگیری، سرعت یادگیری و پایداری یادگیری در فراگیرانی که از طریق فیلم آموزش دیدند و فراگیرانی که از طریق جزوه آموزش دیدند یکسان، ولی میزان رغبت فراگیرانی که با فیلم آموزش دیدند بیشتر بود (بی‏پروا، 1380). در تحقیق دیگری خدا مرادی (1381) تأثیر استفاده از نوارهای ویدیویی درسی را در تسریع آموزش و تسهیل یادگیری به وضوح نشان داد. بین استفاده از آموزش حضوری و آموزش از طریق فیلم تفاوت معنی‌داری نیست و فیلم آموزشی به جای آموزش حضوری بدون ایجاد افت کیفیت و با کاهش ساعات حضور می­تواند استفاده شود (کشاورز، 1382). آموزش تصویری به صورت اجرای معلم محور بر پیشرفت تحصیلی دانش‌آموزان مؤثر بوده است (نجفی، 1383). استفاده از فیلم آموزشی طرح رشد برای درس ریاضی روی گروه دختر مؤثر است (سپاسی، مهرعلی‌زاده و دهخدا، 1385) و در تحقیق دیگری خندان‌دل (1388) نشان داد که میانگین نمرات دانش‌آموزان پسری که فیلم با جلوه­های ویژه دیده­اند و دانش‌آموزانی که فیلم بدون جلوۀ ویژه دیده­اند تفاوتی نداشته است. اما میانگین نمرات دانش‌آموزان دختری که فیلم دارای جلوه­های ویژه دیدند نسبت به دخترانی که فیلم بدون جلوه‏های ویژه دیدند بیشتر بود. فردانش(1391) نیز با اشاره به نتایج تحقیقات گذشته بیان می­کند که تکرار و ارائه محتوای فیلم یا بخشی از آن در افزایش یادگیری تأثیر زیادی داشته است. همچنین او بر این باور است که جمع­بندی و خلاصه کردن محتویات تمام یا بخشی از فیلم می تواند به عنوان تکرار نکات مهم مؤثر باشد هرچند از نظر او به کاربردن جلوه‏های ویژه برای جلب توجه شاگردان هیچ تأثیر مثبتی در یادگیری نداشته است.

با توجه به تحقیقاتی که تا کنون در زمینه فیلم آموزشی صورت گرفته و عوامل مختلفی از جمله تأثیر رنگ، تأثیر جلوه­های ویژه، تکرار ارائۀ محتوا، همراه بودن صدا و تصویر، وجود موسیقی، بکار بردن نوشته‏های خوانا را بر متغیرهای مختلف مورد برسی قرار داده­اند در این تحقیق نیز به ضرورت توجه به زمان ارائه فیلم به سه شیوۀ مختلف (قبل از تدریس، ضمن تدریس و بعد از تدریس) توجه شده است تا اثر آن بر یادگیری و یادداری مشاهده شود. لذا این مطالعه با هدف بررسی زمان پخش فیلم آموزشی جغرافیا بر میزان یادگیری و یادداری دانش‌آموزان دختر سال سوم راهنمایی شهرستان ملایر درسال تحصیلی93-1392 انجام شد. و مسئله اصل پژوهش حاضر عبارت از این بود که: شیوه­های مختلف پخش فیلم آموزشی جغرافیا بر میزان یادگیری و یادداری دانش‌آموزان دختر سال سوم راهنمایی شهرستان ملایر تأثیر دارد.

 

روش پژوهش

روش پژوهش در این تحقیق از نوع کاربردی و شیوۀ اجرای آن نیمه تجربی می‏باشد. طرح مورد استفاده پیش‌آزمون، پس‌آزمون با گروه گواه است.

 

جامعه، نمونه و روش نمونه گیری

 جامعۀ آماری این پژوهش کلیۀ دانش‌آموزان دختر پایۀ سوم راهنمایی می‏باشد که در سال تحصیلی 93-1392 در مدارس دولتی شهرستان ملایر مشغول به تحصیل بودند. بر اساس آمار دریافتی از کارشناسان آموزش راهنمایی و آمار و بودجۀ ادارۀ آموزش و پرورش، در این سال 25 مدرسۀ راهنمایی دولتی دخترانه در شهرستان ملایر مشغول فعالیت بودند. تعداد کل دانش‌آموزان دختر دورۀ راهنمایی 2500 نفر که 1100 نفر آنها در پایۀ سوم راهنمایی به تحصیل اشتغال داشتند. شرط اساسی انتخاب نمونه وجود چهار کلاس پایۀ سوم راهنمایی در یک مدرسه بود که به دلیل عدم وجود چهار کلاس در یک مدرسه، به طور تصادفی از یک مدرسه سه کلاس به عنوان گروه آزمایش و از مدرسه دیگر یک کلاس به عنوان گروه گواه انتخاب شدند، سپس در چهار گروه نمایش فیلم قبل، ضمن؛ و بعد از تدریس و گروه گواه(به روش سنتی بدون نمایش فیلم) تقسیم شدند. نمونۀ انتخابی این پژوهش در گروه اول 27 نفر، گروه دوم 26 نفر، گروه سوم26 نفر و گروه چهارم 31 نفر و در مجموع 110 نفر بودند.

 

ابزارهای جمع‌آوری اطلاعات

داده‌ها از طریق سه آزمون محقق ساخته و هم ارز بر مبنای محتوای فیلم با 32 سؤال در 5 بخش (چهار گزینه­ای، جای خالی، صحیح- غلط، کوتاه پاسخ و بلند پاسخ) بدست آمد.

روایی این ابزارها از نظر صوری و محتوایی توسط جمعی از معلمان و اساتید صاحب نظر مورد بررسی قرار گرفت و پس از اصلاحات پیشنهادی تایید شد. همچنین ضریب پایایی با استفاده ازروش آزمون مجدد 82/0 بدست آمد.

از بخش‌های کتاب جغرافیای سال سوم راهنمایی بخش‌های دوم و سوم به دلیل انجام پژوهش در نیمه اول سال تحصیلی انتخاب شد. فیلم آموزشی جغرافیا که محتوای آن بر اساس سر فصل کتاب درسی جغرافیای پایه سوم راهنمایی توسط وزارت آموزش و پرورش، سازمان پژوهش و برنامه ریزی آموزشی، معاونت تألیف، تولید مواد و رسانه‌های آموزشی در سال1391 تهیه و تدوین شده بود، در هرجلسه تدریس، توسط معلم در گروه اول قبل، در گروه دوم ضمن، در گروه سوم بعد از تدریس برای دانش‌آموزان گروه آزمایش پخش شد. محتوای آموزشی به تفکیک جلسات عبلرت بود از بخش دوم(جلسه 1 و 2، درس 4: ناهمواری­ها چه هستند و چگونه تغییر می‌کنند؟؛ جلسه 3 و 4، درس 5: کوهستان‌ها چگونه به وجود می­آیند؟؛ جلسه 5، درس 6: زمین ناآرام) بخش سوم(جلسه 6، درس 7: آب‌ها بر روی زمین چگونه عمل می­کنند؟؛ جلسه 7، درس 8: از رودها چه می­دانید؟؛ جلسه 8 و 9، درس 9: چگونه آب‌ها چهره­ی زمین راتغییر می‏دهند؟؛ جلسه 10، درس 10: ویژگی­های اقیانوس­ها و دریاها). فیلم برای هر سه گروه مشابه بود و در گروه چهارم به روش سنتی بدون پخش فیلم آموزشی؛ درس ارائه شد. سپس تفاوتها یا چگونگی تغییرات در چهارگروه مورد بررسی قرار گرفت. به منظور بررسی تغییرات، قبل از آموزش، پیش‌آزمون برای گروه­ها اجرا شد. پس از اجرای آنها هر چهار گروه به صورت فوق الذکر در معرض آموزش قرار گرفتند. در انتهای تعداد جلسات مورد نظر(10جلسه)، پس‌آزمون در هر چهار گروه اجرا شد و بعد از گذشت دو هفته، آزمون یادداری نیز اجرا گردید سپس از طریق مقایسۀ چهار گروه، فرضیۀ اصلی پژوهش مورد بررسی قرار گرفت.

برای تجزیه و تحلیل داده‏ها از روش آمار توصیفی (میانگین، انحراف استاندارد) و آمار استنباطی(مدل‌های خطی تعمیم یافته[23] (تحلیل اندازه گیری مکرر)، آزمون­ مقایسه­های چند گانه[24] (روش شفه[25])، تحلیل واریانس (آنوا [26]) و تحلیل واریانس چند متغیری (مانوا[27]) با استفاده از نرم افزار Spss استفاده شد.

 

یافته‌ها

فرضیه کلی پژوهش حاضر عبارت است از این که زمانهای مختلف پخش فیلم آموزشی جغرافیا بر میزان یادگیری و یادداری دانش‌آموزان دختر سال سوم راهنمایی شهرستان ملایر تأثیر دارد.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

جدول 1. مقایسه میانگین نمرات پیش‌آزمون، پس‌آزمون و یادداری در گروه­های آزمایشی و گروه گواه.

Table1

Comparing the mean scores of pretest, posttest and retention in the experimental and control group.

متغیر                                           Variable گروه Group	تعداد Number	میانگین پیش آزمون Mean of the pretest	انحراف استاندارد پیش آزمون standard deviation of the  pretest	میانگین پس آزمون Mean of the posttest	انحراف استاندارد پس آزمون standard deviation of the posttest	میانگین یادداری Mean of the retention	انحراف استاندارد یادداری standard deviation of the retention
گروه پخش فیلم آموزشی جغرافیا قبل از تدریس Showing geography  instructional film before teaching	27	8.27	2.06	9.75	2.69	11.38	3.08
گروه پخش فیلم آموزشی جغرافیا ضمن تدریس Showing geography  instructional film while teaching	26	6.15	0.98	11.72	2.97	15.30	2.69
گروه پخش فیلم آموزشی جغرافیا بعد از تدریس Showing geography  instructional film after teaching	26	4.61	1.20	9.82	3.03	12.95	3.36
گروه بدون پخش فیلم The control group	31	4.70	2.50	8.95	3.96	14.33	2.34

 

با استفاده از آزمون مناسبت داشتن اجرای آزمون‌های مکرر، سطح معنی‌داری مربوط به همه آزمون‌ها قابلیت استفاده از مانوا را مجاز می­شمارند یعنی بین نمره­های پیش‌آزمون، پس‌آزمون و یادداری در گروه‌های آزمایشی حداقل به لحاظ یکی از متغیر­های وابسته تفاوت معنی‌داری وجود دارد.

As seen in Table 1, there are significant differences among the scores of pretest, posttest and retention in the experimental groups, least in one of the dependent variables.

 

 

 

 

 

 

جدول2. آزمون‌های تعقیبی مقایسه­های چندگانه بین میانگین‌های پیش‌آزمون، پس‌آزمون و یادداری در گروه­­های آزمایشی و گروه گواه.

Table 2

Multiple comparisons between means of pretest, posttest and retention in the experimental group and the control group.

متغیر Variable     گروه­ها Groups		تفاوت میانگین‌ها (I-J)در پیش‌آزمون Mean Difference in the pretest	خطای انحراف استاندارد درپیش‌آزمون standard Error in pretest	سطح معنی‌داری Sig.	تفاوت میانگین‌ها (I-J)در پس‌آزمون Mean Difference in the posttes	خطای انحراف استاندارد درپس‌آزمون Standard Error in the Posttest	سطح معنی‌داری Sig.	تفاوت میانگین‌ها (I-J)در یادداری Mean Difference in the retention	خطای انحراف استاندارد دریادداری Error standard in retention	سطح معنی‌داری Sig.
گروه گواه control group	قبل‌از تدریس before teaching	*-3.57616	0.48470	0.000	-0.80765	0.85223	0.826	1.94176	0.75675	0.093
	ضمن تدریس while teaching	*-1.45223	0.48966	0.037	*-2.76954	0.86094	0/019	-0.97705	0/76449	0.653
	بعداز تدریس after teaching	0.08623	0.48966	0.999	-0/87531	0.86094	0/793	1.37872	0.76449	0.359

* تفاوت میانگین در سطح 05/0 معنی‌دار است.

مطابق داده­های جدول 2، تفاوت میانگین‌ها در پیش‌آزمون بین گروه گواه و گروه‏های آزمایشی با پخش فیلم قبل و ضمن تدریس در سطح 05/0 معنی‌دار است، و این تفاوت بین گروه گواه و گروه پخش فیلم بعد از تدریس معنی‌دار نیست.

تفاوت میانگین‌ها در پس‌آزمون بین گروه گواه و گروه پخش فیلم ضمن تدریس معنی‌دار است و بین میانگین‌های پس‌آزمون گروه گواه و دو گروه پخش فیلم قبل و بعد از تدریس معنی‌دار نیست.

تفاوت میانگین‌ها در آزمون یادداری بین گروه گواه و هر سه گروه آزمایشی معنی‌دار نبوده است.

 

As we see in Table 2, the mean difference of 0.05 is significant in the pre-test between the control and experimental groups of before and while teaching, but there is not any significant difference between the control group and the after teaching group. The mean difference in the post-test was significant between the control group and the while teaching group but the mean of the posttest was not significant in the control group and before and after teaching groups either.

The mean difference in the retention was not significan between the control group and three experimental groups.

 

 

فرضیه اول: پخش فیلم آموزشی جغرافیا قبل از تدریس بر میزان یادگیری و یادداری دانش‌آموزان دختر سال سوم راهنمایی شهرستان تأثیر دارد.

 

برای آزمون فرضیه تحلیل واریانس چند متغیری روی داده­ها انجام گرفت لازم به توضیح است که قبل از انجام تحلیل واریانس چند متغیری برای تمام فرضیه­ها آزمون مناسبت داشتن اجرای آزمون‌های مکرر انجام شد.

 

جدول3. آزمون مناسبت داشتن اجرای آزمون‌های مکرر.

Table 3

Appropriate test of ANOVA with Repeated Measure.

آزمون Test	ارزش value	F	Df فرضیه DF Hypothesis	Df خطا DF error	سطح معنی‌داری Sig.
اثرپیلایی[28] Pillais Trace	0.890	4.236	2.000	105.000	0.000
لامبدای ویلکز[29] Wilks Lambda	0.110	4.236	2.000	105.000	0.000
اثر هوتلینگ[30] Hotellings Trace	0.068	4.236	2.000	105.000	0.000
بزرگترین ریشه[31] روی Roys Larget Root	8.068	4.236	2.000	105.000	0.000

مطابق داده­های جدول3، سطوح معنی‌داری همه آزمون‌ها قابلیت استفاده از مانوا را مجازمی‏شمارند یعنی بین آزمودنی­های گروه آزمایش حداقل از لحاظ یکی از متغیرهای وابسته تفاوت معنی‌داری وجود دارد.

 

As we see in Table 3, significant levels of all tests allowed Manova.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

جدول4. تحلیل واریانس اندازه گیری مکرر.

Table 4

ANOVA with Repeated Measure.

منابع تغییرات Sources of changes	مجموع مجذورات Sum of Squares	درجه آزادی df	میانگین مجذورات Mean of Squares	آزمون F F test	سطح معنی‌داری Sig.
آزمون گرین هاوس گیزر[32] Greenhouse –Geisser	234.099	1/925	121.627	29.306	0.000
میزان خطا Error	207.693	50.043	4.150

مطابق داده­های جدول4، تفاوت معنی‌داری بین میانگین‌های پیش‌آزمون، پس‌آزمون و آزمون یادداری در گروه پخش فیلم جغرافیا قبل از تدریس وجود دارد(306/29=F، 925/1=df،000/0=P).

As we see in Table 4, there are significant differences between the mean of the pretest, posttest and retention in “showing geography  instructional film before teaching group”.

 

 

فرضیه دوم: پخش فیلم آموزشی جغرافیا ضمن تدریس بر میزان یادگیری و یادداری دانش‌آموزان دختر سال سوم راهنمایی شهرستان تأثیر دارد.

برای آزمون فرضیه تحلیل واریانس چند متغیری روی داده­ها انجام گرفت.

 

جدول5. جدول تحلیل واریانس اندازه گیری مکرر.

Table 5

ANOVA with Repeated Measure.

منابع تغییرات Sources of changes	مجموع مجذورات Sum of Squares	درجه آزادی df	میانگین مجذورات Mean of Squares	آزمون F F test	سطح معنی‌داری Sig.
آزمون گرین هاوس گیزر Greenhouse -Geisser	1106.309	1.788	618.860	141.034	0.000
میزان خطا Error	196.107	44.691	4.388

 

مطابق داده­های جدول5، تفاوت معنی‌داری بین میانگین‌های پیش‌آزمون، پس‌آزمون و آزمون یادداری در گروه پخش فیلم جغرافیا ضمن تدریس وجود دارد(034/141=F، 788/1=df، 000/0=p).

As we see in Table 5, there are significant differences between the mean of the pretest, posttest and retention in “showing geography instructional film while teaching group”.

فرضیه سوم: پخش فیلم آموزشی جغرافیا بعد از تدریس بر میزان یادگیری و یادداری دانش‌آموزان دختر سال سوم راهنمایی شهرستان تأثیر دارد.

برای آزمون فرضیه تحلیل واریانس چند متغیری روی داده­ها انجام گرفت.

جدول6. جدول تحلیل واریانس اندازه گیری مکرر

Table 6

ANOVA with Repeated Measure

منابع تغییرات Sources of changes	مجموع مجذورات Sum of Squares	درجه آزادی df	میانگین مجذورات Mean of Squares	آزمون F F test	سطح معنی‌داری Sig.
آزمون گرین هاوس گیزر Greenhouse -Geisser	922.338	1.968	468.598	106.631	0.000
میزان خط Error	245	49.207	4.395

مطابق داده­های جدول6، تفاوت معنی‌داری بین میانگین‌های پیش‌آزمون، پس‌آزمون و آزمون یادداری در گروه پخش فیلم بعد از تدریس وجود دارد(631/106=F، 968/1=df، 000/0=p).

As seen in Table 6, there are significant differences between the mean of the pretest, posttest and retention in “showing geography instructional film after teaching” group.

 

فرضیه چهارم: بین تأثیر پخش فیلم آموزشی جغرافیا به سه شیوه قبل، ضمن و بعد از ارائه درس بر میزان یادگیری و یادداری دانش‌آموزان دختر سال سوم راهنمایی شهرستان ملایر تفاوت وجود دارد.

برای آزمون فرضیه، یک تحلیل واریانس چند متغیری روی داده­ها انجام گرفت.

 

جدول7. جدول تحلیل واریانس اندازه گیری مکرر

Table 6

ANOVA with Repeated Measure.

منابع تغییرات Sources of changes	مجموع مجذورات Sum of Squares	درجه آزادی df	میانگین مجذورات Mean of Squares	آزمون F F test	سطح معنی‌داری Sig.
آزمون گرین هاوس گیزر Greenhouse -Geisser	3338.894	1.943	1718.541	354.901	0.000
اثر متقابل عامل و گروه Interaction of factors and Group	308.944	5.829	53.005	10.946	0.000
میزان خطا Error	997.243	205.944	4.842

مطابق داده­های جدول7، بین میزان تأثیر پخش فیلم آموزشی جغرافیا به سه شیوه­ی قبل، ضمن و بعد از ارایه درس بر یادگیری و یادداری دانش‌آموزان تفاوت معنی‌داری وجود دارد.

As illustrated in Table 7, there are significant differences between the impact of showing geography instructional film before, while and after teaching on the students learning and retention.

 

سپس‌آزمون‌های تعقیبی مقایسه­های چندگانه بین میانگین‌های پیش‌آزمون، پس‌آزمون و یادداری در گروه­های پخش فیلم قبل، ضمن و بعد از تدریس انجام شد که نشان داد تفاوت میانگین‌ها در پیش‌آزمون در هر سه گروه پخش فیلم در سطح 05/0 معنی‌دار است، در صورتی که تفاوت میانگین‌ها در پس‌آزمون در هرسه گروه آزمایشی معنی‌دار نیست. تفاوت میانگین‌ها در آزمون یادداری در همه گروه­ها معنی‌دار است بجز دو گروه پخش فیلم آموزشی جغرافیا قبل و بعد از تدریس که معنی‌دار نیست.

 

 

پیش­آزمون

 

پس­آزمون

 

یادداری3

 

50/12

 

00/5

 

50/7

 

00/10

 

00/15

 

                                                                                                                 

 

نمودار1. تحلیل اندازه گیری مکررجهت پیش‌آزمون، پس‌آزمون و آزمون یادداری.

Figure 1

ANOVA with Repeated Measure for pretest, posttest and retention.

 

با توجه به نمودار1، دانش‌آموزان در گروه پخش فیلم قبل از تدریس بهتر عمل کرده و به ترتیب در پس‏آزمون و آزمون یادداری افت داشتند. گروهی که ضمن تدریس فیلم دیدند در پس­آزمون و آزمون یادداری بهتر از سایر گروه­ها عمل کردند. همانطور که ملاحظه می شود در آزمون یادداری دوگروه پخش فیلم بعد و قبل از تدریس نسبت به گروه گواه افت داشتند.

As shown in Figure 1, the students in the “Showing films befor teaching” group out performed in the pretest but in the post test and relation test, they did not show any improvement. Those students who saw the film while teaching did better than other groups in the post test and the retention test. In the retention test, both groups of watching films before and after teaching had lower performance as conpered to the control group.

 

 

بحث و نتیجه گیری

با توجه به نتایج حاصل از تحلیل داده­ها، در هر سه گروه پخش فیلم قبل، ضمن و بعد از تدریس در میزان یادگیری و یادداری سیر صعودی مشاهده شد. این یافته­ها با نتایج برخی از محققان همسو می‌باشد (ولنسکی، 1982؛ کیت و همکاران، 1986؛ ماهون، 1988؛ هالس و همکاران، 1995؛ دیویس، 1994؛ پارادو و مورگان، 2008؛ کبدایی، 2012؛ تمدنی،1380؛ خدامرادی، 1381؛ نجفی، 1383؛ سپاسی و همکاران، 1385؛ خندان­دل، 1388و فردانش، 1391). ولی در گروه پخش فیلم ضمن تدریس نسبت به دو گروه دیگر افزایش بیشتری به چشم خورد. در واقع کمترین میزان پیشرفت در یادگیری و یادداری، در گروه پخش فیلم قبل از تدریس مشاهد شد.

با توجه به نتایج فوق می­توان گفت از آنجا که نمایش فیلم قبل از تدریس سبب می­شود دانش‌آموزان مفاهیم کلیدی و اصلی فیلم را به خاطر بسپارند و آنها را با اندیشه­های خود به هنگام بحث، مقایسه کنند و همچنین بحث و گفتگو پس از نمایش فیلم سبب می­شود که مفاهیم در ذهن یادگیرندگان بهتر شکل گیرد، دانش‌آموزان در این گروه عملکرد خوبی در یادگیری و یادداری داشتند. هنگامی که معلم فیلم را ضمن تدریس برای دانش‌آموزان پخش می­کند همزمان با ارائه درس و هدایت دانش‌آموزان به بحث و گفتگو دربارۀ موضوع می­تواند قسمت­هایی از فیلم را دوباره پخش کند و از آنها بخواهد که آنچه را می­بیند تجزیه و تحلیل کنند. امکان تکرار تمام یا بخشی از فیلم در این شیوه خود باعث می­شود تأثیر فیلم بر یادگیری و یادداری دانش‌آموزان افزایش یابد؛ و زمانی که فیلم بعد از تدریس پخش می­شود همانند یک مورد یا مثال برای مطالب درسی بکار می­رود که به دانش‌آموزان کمک می­کند که بتوانند بهتر به تجزیه و تحلیل فیلم بپردازند وآموخته‏های خود را به کار ببرند. در این صورت دانش‌آموزان مباحث طرح شدۀ معلم را در فیلم جستجو می‏کنند و این امر سبب تحکیم یادگیری آنان می­شود. زمانی که فیلم بعد از تدریس پخش می­شود به نوعی معلم دانش‌آموزان را برای مشاهده آماده می­کند و باعث می­شود آنها فرایند مشاهده را درک کنند که خود باعث تأثیر گذاری بر یادگیری و یادداری دانش‌آموزان می­شود. با استناد به مفروضه کانال دوگانه نظریه شناختی یادگیری چند رسانه ایی و اثر مودالیتی بار شناختی چون دانش‌آموزان با مشاهده فیلم اطلاعات را به دو شکل دیداری و شنیداری در حافظه خود ذخیره می­کندد و طبق این نظریه­ها اطلاعاتی که قابل رمزگردانی به هر دو صورت تصویری و کلامی هستند آسانتر آموخته می­شوند، لذا هر سه گروه آموزشی با مشاهده فیلم یادگیریشان افزایش یافته است.

با وجود آنکه فیلم تجارب یادگیری خاص برای دانش‌آموزان فراهم می­کند، همچنین به علت به کارگیری دو حس دیداری و شنیداری سبب درک و فهم بهتر و افزایش میزان یادداری می­شود، و نیز بر اساس نظریۀ واقعیت مدار که یادگیری آسانتر زمانی رخ می­دهد که مواد دیداری – شنیداری[33] بیشترین نزدیکی و اشتراک را با واقعیت داشته باشند به دلیل نزدیکی محتوای فیلم جغرافیا به واقعیت، دانش‌آموزانی که قبل از تدریس فیلم دیده‏اند نیز یادگیری­شان افزایش یافته است اما در مقایسه با دو شیوۀ دیگر از رشد کمتری برخوردار بوده است که بنا به اصول تهیه و کاربرد فیلم آموزشی که توسط هوبان و اورمر تدوین شده (اریکسون و کرل[34]،1972) و در نظر گرفتن آنها سبب افزایش اثر­بخشی فیلم‌های آموزشی می­شود از جمله متغیرهای آموزشی و اصل رهبری معلم، که روش‌های بکار رفته توسط معلم و همچنین نحوۀ استفاده از فیلم توسط وی را در اثر بخشی فیلم اثر گذار می­داند؛ می­توان گفت که این شیوۀ استفاده از فیلم(پخش فیلم قبل از تدریس) در مقایسه با دو شیوۀ دیگر(پخش فیلم ضمن و بعد از تدریس) تأثیر کمتری بر یادگیری و یادداری دانش‌آموزان داشته است.

با استناد به مفروضه پردازش فعال نظریه شناختی یادگیری چند رسانه­ایی فراگیر با دقت کردن به کلمات و تصاویر ارائه شده در فیلم می­تواند مطالب مرتبط را انتخاب کند سپس ارتباطی ساختاری بین مطالب ارائه شده ایجاد کند و در ادامه بین مطالب ورودی و قسمت­های از دانش گذشته خود ارتباط برقرار کرده و آنها را تلفیق کند. در واقع برای اینکه یادگیری فعال صورت گیرد سیستم پردازش اطلاعات، پردازش شناختی هماهنگی را می­طلبد. بنابراین می­توان گفت در گروه آزمایشی که ضمن تدریس فیلم را مشاهده کردند، توضیحات همزمان درس توسط معلم باعث دقت بیشتر دانش‌آموزان و همچنین کمک بیشتر به آنان در سازماندهی و تلفیق اطلاعات شده است. از طرف دیگر با استناد به نظریه بار شناختی، معلم با پخش فیلم ضمن تدریس می­تواند با بکار گیری اصل علامت دهی و جلب توجه یادگیرندگان باعث کاهش بار شناختی بیرونی آنان شود. همچنین می­تواند با ارائه مثال‌های متنوع در هنگام پخش فیلم به یادگیرندگان کمک کند تا انتقال یادگیری به سایر شرایط امکان پذیر گردد و از این طریق بار شناختی مطلوب افزایش یابد بنابراین پخش فیلم ضمن تدریس نسبت به زمان­های دیگر یادگیری را بیشتر افزایش داده است.

همچنین با توجه به نتایج پژوهش حاضر گروه گواه در یادگیری ضعیف تر از دو گروه پخش فیلم ضمن و بعد از تدریس عمل کرده است، ولی از گروه پخش فیلم قبل از تدریس بیشتر یاد گرفتند. در یادداری نیز گروه گواه نسبت به دو گروه پخش فیلم قبل و بعد از تدریس عملکرد بهتری داشت ولی یادداری گروه پخش فیلم ضمن تدریس نسبت به گروه گواه بیشتر بود. این یافته با نتایج برخی پژوهش‌ها ناهمسو می­باشد(اندروس و کولین، 1989، هامل و باتی، 1989؛ بورک و هاریت، 1989؛ بی‌پروا، 1380 و کشاورز، 1382) و از سوی دیگر نتایج تحقیقات سایمنسون، 2003و آیتی، 1375 با نتایج حاصل از پخش فیلم قبل و بعد از تدریس ناهمسو می‏باشد ولی با نتایج حاصل از پخش فیلم ضمن تدریس همسو است.

به نظر می­رسد علت وجود این تفاوتها بین گروه گواه و گروه­های آزمایشی در این پژوهش، با اشاره به این که به دلیل محدودیت­های پژوهشی حاضر گروه گواه از مدرسۀ دیگری انتخاب شده است بر اساس آنچه شعبانی(1391) تحت عنوان عوامل مؤثر در یادگیری ذکر کرده است می­توان آن را به نحوۀ تدریس معلم در این گروه نسبت داد. زیرا زمانی که معلم فعالیت آموزشی خود را بر اساس تجارب گذشتۀ شاگردان و متناسب با ساخت شناختی آنان طراحی و اجرا می‏نماید و مفاهیم جدید را در سطح دانش شاگردان ارائه می­دهد، مؤفقیت دانش‌آموزان را در یادگیری و یادداری افزایش می­دهد. همچنین آموزش­های ترمیمی یا فعالیت­های دیگر توسط معلم می­تواند در این امر تأثیر گذار باشد. عوامل تأثیر گذار در یادگیری از جمله موقعیت و محیط یادگیری (محیط عاطفی)، رابطۀ بین معلم و شاگرد، رابطۀ شاگردان با هم، رابطۀ والدین و نگرش والدین و مربیان در زمینۀ تربیت دانش‌آموزان، و نیز امکانات محیط آموزشی اعم از نیروی انسانی و تجهیزات، موضع اجتماعی، فرهنگی و اقتصادی خانواده، نگرش والدین و مربیان نسبت به تحصیل و آموزشگاه می­تواند در افزایش میزان یادگیری و یادداری و کمیت و کیفیت آن در گروه گواه اثر گذار باشد. آشنایی معلم با اصول و نظریه‏های یادگیری و از طرفی میل و رغبت شاگردان به آموختن از دیگر عواملی است که می­تواند در این مورد دخیل باشد.

هرچند تحقیق حاضر نیز مانند سایر پژوهش­ها با محدودیت­هایی چون اکتفا به یک مدرسه و یا انتخاب گروه گواه از مدرسه دیگر روبرو بوده است اما با توجه به نیاز روز افزون مراکز آموزشی به رسانه‌های آموزشی و اجرای طرح رشد یا طرح تصویری از سوی آموزش و پرورش به منظور کاهش افت تحصیلی و تنوع بخشیدن به شیوه­های آموزشی، توجه به زمان پخش فیلم آموزشی در مدارس ضروری به نظر می­رسد. بنابر این می‏توان گفت زمان و نحوۀ استفاده از رسانه هنگام تدریس و نیز به کار گیری رسانه­ای مانند فیلم آموزشی در ضمن تدریس به دلیل تأثیر بیشتر بر یادگیری و یادداری دانش‌آموزان در نظام تعلیم و تربیت از اهمیت خاصی بر خوردار خواهد بود

---

1. Modality effect

1. Davis

2. Goldenberg

3. Dual coding theory

4. Symbol system

1. Media

2. Educational film

3. Derelioglu

4. Proctor & Adler

5. Zoren

6. Kabadayi

7. Zahrulianingdyah

1. Considine & Baker

2. Wolensky

[15]. Keith, Reimers, Fehrman, Gpottsbaum & Aube

4. Mahon

5. Anderos & Colin

6. Hammel & Batty.

7. Burke & Harriet

8. Hales, Loyde & Show

9. Simonson

10. Pardue & Morgan

1. General Linear Model

[24]. Multiple Comparisons

[25]. Scheffe

[26]. ANOVA

[27]. MANOVA

1. Pillais Trace

2. Wilks Lambda

3. Hotellings Trace

4. Roys Larget Root

1. Greenhouse -Geisser

1. Visual – Audio materials

2. Erikson & Curl

مراجع

منابع                                                                                                            Refrences

Anderos, D. R., & Colin, P. A. (1989). The impact of multimedia that Influence cognitive development of children. Department of Education, Office of Education Research and Improvement, U. S. A.

Ayati, M., (2006). The effect of educational videotapes of mathematics (book movie) in the first year of middle school student’s academic achievement. M. A. thesis. Allameh Tabatabai University, Tehran. ]In Persian[

Biparva, Sh., (2001). Effect of film (Educational Technology) on adult learning participating in long-term periods (MA) of public management in 2001-2000. M. A.  thesis. Shahid Beheshti University, Tehran. ]In Persian[

Burke, N., & Harriet, C. (1989). Using film, video, and classroom.Better Education systems.

Considine, M. D., & Baker, F. (2006). Focuse on Film: learning it Through the Movies. Middlr Ground, 10(2), 12-15.

Dashti, M., (2013). Educational film and lasting learning / Take a look at purposes and effects of the International Festival of growth. Journal of Teacher, 30(277), 10-11. ]In Persian[

Davis, A., (1998). Learning Management (discussed in Educational Technology) (Translated by Norozi, D, and Amir Timuri, M, H.). Shiraz: Sasan. (On original language Publication 1994). 1998. ]In Persian[

Derelioglu, Y., & Sar, E. (2010). The use of films on history education in Primary schools: problems and suggestions. Produse Social and Behavioral Scirnce, 9, 2017-2020

Erickson, Carlton, W. H., & Curl, H. D. (1972). Fundamentals of Teaching with Audio Visual Technology. Znded, New Yourk: Macmillan.

Fardanesh, H., (2012). Theoretical Foundations of Educational Technology. Tehran: SAMT. ]In Persian[

Goldenberg, M., Lee, J. W., & O^¢Bannon, T. (2010). Enhancing recreation, parks and tourism courses: Using movies as teaching tools. Journal of Hospitality, Leisure, Sport and Tourism Education, 9(2), 4-16.

Hales, Loyde, W. & Show, I. S. (1995). The effect of videos on student thinking, About Holocaust in World War II. Paper presented at the Annual Meeting of The American Educational Research Association.

Hammel, T. H., & Batty, C. A. (1989). Comparison of computer and Videotaped role-plays instructional methods in the teaching of specific Interviewing skills. Journal of Announcement, 14(5), 312-320.

Kabadayi, L. (2012). The Role of Short Film in Education. Procedia - Social and Behavioral Sciences, 47, 316-320.

Kazemi, F., & Hashemi, S. (2014). Cognitive load theory and its implications for instructional design. The Second Conference of Educational Psychology. Rajai martyr teacher training university. ]In Persian[

Keith, T. Z., Reimers, T. M., Fehrman, P., Gpottsbaum, S. M., & Aube, Y. L.w. (1986). Partnal Involvement, Homework and T.V Time: Direct and Indirect effect on high School Achievement. Journal of EducationalPsychology, 78.

Keshavarz, L., (2003). The role of media in teaching soccer of the physical education in the distance learning system. Harekat Journal, 1, 25- 37. ]In Persian[

Khandandel, B., (2009). To investigate Special Effect Tutorial on Learning. Knowledge and Health Journal, 4 (2), 24- 29. ]In Persian[

Khodamoradi, Kh., (2002). The effect of educational training to help Audio - visual media (video tapes, video training course or program "growth") on the basis of male high school students learning English in Ravansar (Kermanshah) in 2002-2001. M. A. thesis. Teacher Training University, Tehran. ]In Persian[

Mahon, M.C. (1988). An Approach to the Teaching of Television in Secondary School. Document Type, C. British-Jornal/of Language Teaching, 13.

  Meyer, R. (2005). Multimedia learning ( Mousavi. M translations). Tehran: Institute of Research Management and Planning. (Published in the original language in 1947). ]In Persian[

Najafi, S., (2004).  The impact of video instruction on academic achievement of students in the first and second grade of J region of Isfahan in the lessons of history on the year 2002-2001. ] In Persian[

Pardue, K. T., & Morgan, P. (2008). Millennials Considered: A new generation, new approaches, and implications for nursing education. Nursing Education Perspectives, 29(2), 74-79.

Razavi, A., (2008). The principles of Design and production of educational films. Tehran: SAMT, ]In Persian[

Sepasi, H, & Mehralizadeh, L, & Dehkhoda, M., (2006). Comparing the performance of fifth grade students study mathematics Subject and non-subject picture of growth with the control of the intelligence in Ahwaz. Journal of Educational Sciences of  Shahid Chamran University, 2 (13),75- 76. ]In Persian[

Shabani, H., (2012). education and training skills (methods and techniques of teaching). Tehran: SAMT. ]In Persian[

Simonson, M. (2003). EducationalTechnology: Review of the Field. Instructional Technology and Distance Education. Nova South eastern University, North Miami Beach.

Tamadoni, A., (1998). Studying the impact of instructional videos on color versus black and white video tutorial to learn the lessons of ten girls and boys in Tehran. M.A. thesis.  Teacher Training University, Tehran. ]In Persian[

Wolensky, R. P. (1982). Using Films in Sociology Courses: Guidelines and Reviews. Washington, DC: American Sociological Association.

Zahrulianingdyah, A. (2015). Reproductive Health Education Model in Early Childhood through Education Film “Damar Wulan”. Journal of Education and Practice, 6(19), 184-189.